Introdução

O objetivo deste artigo é analisar como a Educação Popular de Paulo Freire foi marcada pelo outro oprimido e como essa relação com o oprimido foi construída na sua trajetória de vida, desde a infância.

Trata-se do recorte de uma Dissertação de Mestrado, na qual foi realizada uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa (^{LUDKE; ANDRÉ, 1986}), com levantamento bibliográfico das produções de Freire e utilizada a análise de conteúdo (^{BARDIN, 2011}) com ênfase na categorização (^{OLIVEIRA; MOTA NETO, 2011}).

O artigo está estruturado em três seções: (1) reflexões sobre a concepção do outro/oprimido de Paulo Freire na Educação Popular; (2) análise sobre o outro/oprimido de Freire na infância, na adolescência, na vida adulta e na velhice e suas implicações na Educação Popular; e considerações finais.

1 O outro/oprimido em Paulo Freire na Educação Popular

O oprimido é compreendido nesta discussão como “outro” referente ao sistema dominante eurocêntrico, capitalista, branco e patriarcal. Pessoas oprimidas, negadas em sua situação de sujeitos, são o objetivo, o público e o ponto de partida da produção de Freire.

O oprimido é apresentado por ^{Freire (2015a)}, na Pedagogia do Oprimido, como quem se forma e existe na opressão e na violência de encontrar-se proibido de ser, o que implica outras diversas proibições, discriminações e exclusões. O oprimido surge em situação de violência, pois é explorado e não aceito como Outro, mas como um inferior a ser dominado, em situação de terror e tirania, pois vive sob um poder que cria situações concretas que geram “esfarrapados do mundo” (^{FREIRE, 2015a}, p. 58), ou seja, são sujeitos que surgem em situação de humanidade negada. Diante disso, a resposta dos oprimidos à violência que sofrem é o anseio e a busca do direito de ser.

Ao discorrer sobre quem seria oprimido, ^{Boff (2015, p. 9)}, no prefácio à Pedagogia da Esperança aponta que:

[...] esse ser humano oprimido constitui as grandes maiorias humilhadas, marginalizadas e excluídas do Brasil, da América Latina e do mundo. É oprimido fundamentalmente porque internaliza dentro de si o opressor que lhe tolhe a voz, a palavra, a ação autônoma e a liberdade. Esse ser oprimido tem muitos rostos: é o explorado econômico, é o condenado à ignorância, é o negro, o índio, o mestiço, a mulher, o portador de qualquer marca produtora de discriminação.

Considera ^{Freire (2015b)} que existem diversas opressões – de classe, de gênero, de etnia etc. –, logo, são diversos oprimidos, direcionando as suas discussões não somente aos operários, mas certo de que o processo de libertação deve ser protagonizado por todos os sujeitos outros que não se encaixam apenas no perfil da classe dominante.

^{Freire (2015b)}, então, critica a opressão social que está vinculada à opressão cultural e propõe a unidade na diversidade, que é a construção de uma democracia radical que percebe os oprimidos como maioria e preza pelo diálogo intercultural entre todos os que sofrem processos de opressão, a fim de superá-los. Em suas palavras: “Estou convencido de que quanto mais as chamadas minorias se assumam como tais e se fechem umas às outras, tanto melhor dorme a única e real minoria, a classe dominante” (^{FREIRE, 2015b}, p. 212).

Essa perspectiva de Freire sobre o oprimido contribui para a sua compreensão sobre o que é Educação Popular, que pode ser definida como um lugar de encontro de Outros sujeitos, no qual “não há ignorantes absolutos: há homens [e mulheres] que, em comunhão, buscam saber mais” (^{FREIRE, 2015a}, p. 113). E acrescenta: “toda prática educativa implica sempre a existência de sujeitos, aquele ou aquela que ensina e aprende e aquele ou aquela que, vem situação de aprendiz, ensina também” (^{FREIRE, 2015b}, p. 150).

Uma Educação que deposita tanta importância aos sujeitos do seu processo também pode ser caracterizada como uma pedagogia humanizadora, logo, comprometida com a humanização, com o ser mais, enfrentando todo processo de desumanização. Para o autor, “o sonho pela humanização cuja concretização é sempre processo, e sempre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econômica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à desumanização” (^{FREIRE, 2015b}, p. 137).

A Educação Popular freiriana trabalha no plano ideológico e na luta no plano concreto contra as negações dos sujeitos, logo, é uma Educação comprometida e engajada com as oprimidas e os oprimidos. Freire, ao dialogar com Nogueira, afirma que a Educação Popular é um compromisso político com as classes populares, nas suas palavras: “entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e capacitação das classes populares” (^{FREIRE; NOGUEIRA, 2014}, p. 33).

Nesse artigo o oprimido também é denominado como “Outro”, sujeito que possui outra forma de ser, de pensar, de saber e de existir para além do padrão dominante.

2 História de vida de Paulo Freire com o outro/oprimido e a Educação Popular

Uma das tarefas da educação popular progressista, tanto ontem como é hoje, é procurar, por meio da compreensão crítica de como são os conflitos sociais, ajudar o processo no qual a fraqueza dos oprimidos se vai tornando força capaz de transformar a força dos opressores em fraqueza

(^{FREIRE, 2015b}, p. 174).

Dentre toda a gama de diversidade e de nomes que compõem a História da Educação brasileira, Paulo Freire se destaca na sistematização e na contribuição da Educação Popular. Ele é um dos grandes pensadores da Educação Popular humanista, libertadora e multicultural crítica.

Ainda que no campo da Educação Popular Paulo Freire dispense apresentações, o atual contexto brasileiro clama que apresentemos ainda mais Freire em nossas pesquisas, aulas, conversas e praças, falando desse senhor que tanto causa temor em projetos políticos opressores em função da sua luta ético-política contra a opressão social.

O pensamento revolucionário e transformador de Paulo Freire em favor do oprimido não foi construído somente por meio de leituras e alguns anos de formação acadêmica, foi construído na sua mente, no seu corpo, na sua fome no Nordeste, no seu frio e no frio de seus filhos durante o exílio e no seu reaprender o Brasil com homens; mulheres; trabalhadoras e trabalhadores; educadoras e educadores; militantes dos movimentos sociais; e diversos outros que constituem a Educação Popular.

Paulo Freire foi se constituindo como educador popular e tecendo construções a respeito dessa Educação no decorrer de toda a sua vida, a cada contato com vítimas de opressão, grupos populares e detentores de diferentes saberes.

^{Freire (2003)}, na sua primeira carta à sobrinha Cristina, relata o quanto ainda estava a aprender com as memórias do vivido na sua infância o que ele chama de positividade da negatividade da experiência de vida. Essa positividade se refere às inquietações e às críticas à realidade de pobreza que assolava e assola milhões de famílias brasileiras. Além disso, essa positividade diz respeito à esperança desenvolvida em Freire, ao otimismo crítico, à necessidade de conserto do mundo, de transformação dessa realidade para uma mais justa. Nas palavras de ^{Freire (2003, p. 37-8)}:

As dificuldades que enfrentei, com minha família na infância e na adolescência, forjaram em mim, ao contrário de uma postura acomodada diante do desafio, uma abertura curiosa e esperançosa diante do mundo. Jamais me senti inclinado, mesmo quando me era impossível compreender a origem de nossas dificuldades, a pensar que a vida era assim mesma, que o melhor a fazer diante dos obstáculos seriam simplesmente aceitá-los como eram. Pelo contrário, em tenra idade, já pensava que o mundo teria de ser mudado. Que havia algo errado no mundo que não podia nem devia continuar.

É importante perceber que Freire, desde menino, passou a desenvolver o seu pensamento crítico e a sua esperança de transformação da realidade e enfrentamento às opressões. O menino chamado Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 na capital de Pernambuco, Recife. Filho de Edeltrudes Neves Freire, conhecida como Tudinha, e do capitão Joaquim Temístocles Freire.

Esse menino passou sua infância no Recife, onde relata que desde sempre foi muito amado, respeitado e ensinado por seus familiares: pai, mãe, irmã, irmãos e tios. Nessa casa desenvolveu suas primeiras leituras de mundo e da palavra. Em suas memórias, ^{Freire (2002, p. 12)} relata:

Me vejo então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe-, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo.

Nesse seu primeiro mundo foi onde o menino Freire iniciou grande parte de ações básicas em sua vida, dentre elas o ato de ler, que foi fundamental para, no futuro, traçar uma Educação Popular contextualizada.

Nele [seu primeiro mundo] engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras, os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com eles

(^{FREIRE, 2002}, p. 12).

Diante disso, as palavras eram vivenciadas por Freire naquele contexto, corporificadas nas árvores, nas flores, nas cores, nos sons daquele quintal no qual Freire aprendeu a ler as primeiras palavras do seu mundo, o que não o fez perder sua infância e sua curiosidade em aprender mais nem se adiantar em ser um homem adulto. No quintal de sua casa aprendeu que a realidade de cada sujeito deve ser considerada para que o ato de ler seja desenvolvido e para que ocorra Educação.

Freire caracteriza esse momento como livre, despretensioso e vivido, momento em que foi alfabetizado no quintal de sua casa em Recife, em suas palavras, momento em “que o meu giz, nessa época, eram gravetos da mangueira em cuja sombra eu aprendi a ler, e o meu quadro negro era o chão” (^{FREIRE; GUIMARÃES, 2011}, p. 31).

Esse momento em ambiente informal foi para Freire de grande formação e informação e o preparou para o ambiente formal de escolarização. Ainda à sombra das mangueiras, com o seu pai e a sua mãe, foi alfabetizado a partir palavras da sua infância, do sujeito criança que era, sem necessariamente estar num ambiente formal de ensino. Freire compreende que Educação, criatividade, liberdade e outras características tão caras às mulheres e aos homens e estão para além da escola, nos mistérios do existir:

PAULO: Mas que compreensão minha mãe e meu pai tinham da formação, da educação, do uso da liberdade, da criatividade, do respeito, da tolerância! SÉRGIO: Eles tinham aprendido isso na escola? PAULO: Não, na verdade não sei. No fundo, o ser humano é misterioso.

(^{FREIRE; GUIMARÃES, 2011}, p. 33).

Assim, durante a infância, Freire, no convívio com os pais, já teve contato com categorias necessárias à libertação do oprimido e ao aprendizado com sujeitos outros, tais como: liberdade, respeito e tolerância. Dando continuidade ao trabalho iniciado pelos pais de Freire, em uma espécie de pré-escola, passou a ser alfabetizado pela professora Eunice Vasconcelos, “com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a ‘leitura do mundo’, com ela, a leitura da palavra foi a leitura da palavramundo” (^{FREIRE, 2002}, p. 15). Palavramundo caríssima à Educação Popular.

Essa educadora não castrou a aprendizagem do menino Freire limitando-o a formas tradicionais e completamente diferentes de aprender das que Freire vivia no seu quintal. Eunice continuou a utilizar a leitura de mundo dessa criança para o ajudar a desenvolver a leitura da palavra.

Paulo Freire continuou a aprender que a partir do seu saber ele sempre poderia saber mais, ser mais. Sua professora desenvolvia um exercício de formar sentenças, o qual utilizava palavras do cotidiano, frases e novas frases com essas palavras, que podiam ser escritas e/ou faladas, e analisar figuras, assim, considerava-se a integralidade do menino Paulo Freire e suas variadas maneiras de expressão como sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem.

^{Freire (2011, p. 32)} narra que o erro também possuía protagonismo nesse instante da aprendizagem: “se eu cometia erros, o que é que ocorria? Os erros eram corrigidos sobre a prática e na prática. Não eram abstrações”, logo, os erros auxiliavam no processo de aprendizagem, não eram ignorados ou punitivos, mas o menino Freire se colocava a andar a partir desses erros rumo a acertos.

^{Freire (2003)} aponta que seu primeiro “curso de realidade brasileira” foi na infância, mais precisamente aos 7 (sete) anos de idade, ao ouvir as conversas do pai com o tio João Monteiro, um jornalista de oposição que, quando não estava preso, os visitava com frequência. Nessas conversas começou a ouvir críticas sobre divisão de classes, trabalho manual e intelectual, corrupção e opressão. Em suas palavras:

Me lembro como o desrespeito às liberdades, o abuso do poder, a arrogância dos dominantes, o silêncio a que se submetia o povo, o desrespeito a coisa pública, a corrupção que ele [o pai] chamava de ‘ladroeira desenfreada’, eram referidos em suas conversas, em seus comentários. Ele nos ensinava democracia não apenas através do testemunho que ele nos dava – o do respeito a nós, a nossos direitos, o da forma como estabelecia limites necessários a nossa liberdade tanto quanto a sua autoridade – mas também pela crítica sensata e justa que fazia aos desmandos dos poderosos

(^{FREIRE, 2003}, p. 71-72).

Tendo isso em vista, afirmamos que o menino Freire fora impactado por esses discursos e atitudes do pai e despertado desde a infância a refletir sobre formas de negação e exploração do Outro, do oprimido, tal como a possibilidade da existência de críticas plausíveis, ações justas e necessidade de mudança na sociedade.

A seguir, apresentamos um trecho em que percebemos o quanto ^{Freire (2003, p. 76)} ainda criança fora impactado por essas conversas: “Meu pai e meu tio Monteiro estariam hoje, como estiveram, contra a opressão das classes trabalhadoras, em defesa dos fracos, contra a arrogância dos poderosos”. Ainda que os dois tenham falecido ainda na adolescência de Freire, seus legados de luta acompanharam-no por toda a sua vida e desenvolvimento de uma Educação Popular libertadora.

Diante disso, todavia não somente por isso, Freire passou sua vida a lutar pelas minorias, desde o início das suas obras – com viés predominantemente classista –, mas não se limitou a isso no decorrer dos anos, em seu pensamento e em suas produções. Nas suas palavras: “A minha rebeldia contra toda espécie de discriminação, da mais explícita e gritante à mais sub-reptícia e hipócrita, não menos ofensiva e imoral, me acompanha desde minha infância” (^{FREIRE, 2015b}, p. 199).

Além dessas experiências na infância, o adolescente Freire também teve vivências as quais o despertaram a conhecer e a lutar pelo povo. Ao morar em Jaboatão, esse adolescente tinha acesso a uma diversidade popular tamanha ao conviver com filhos de camponeses, de urbanos, de operários, com moradores de morros e de córregos:

Todo o momento daquela experiência me preparava, em muitos aspectos, pela convivência com o tipo de amigos que eu tinha, para, mais adiante, homem moço ainda, me reencontrar com trabalhadores, exatamente quando no Recife comecei a trabalhar no Serviço Social da Indústria

(^{FREIRE; BETTO, 1994}, p. 8).

No decorrer da sua existência Freire esteve em constante formação como educador popular. Ele menciona no livro Medo e Ousadia que se tornou professor depois que começou a lecionar, ou seja, ser professor não foi um sonho de infância de Freire, nem despertado por desejo, mas aconteceu por necessidade. Em suas palavras:

Comecei a dar aula muito jovem, é claro, para conseguir dinheiro, um meio de vida, mas quando comecei a lecionar, criei dentro de mim a vocação para ser um professor [...] senti que ensinar era bom quando pela primeira vez ensinei alguém que sabia menos do que eu [...] ensinando, descobri que eu era capaz de ensinar e que gostava muito disso. Comecei a sonhar cada vez mais em ser um professor. Aprendi como ensinar na medida em que mais amava ensinar e mais estudava a respeito

(^{FREIRE, 1986}, p. 38).

Assim, a experiência de docência atravessou e tocou Paulo Freire, o que teve início por necessidade de sobrevivência tornou-se a forma de viver de Freire, o qual, a partir de então, dedicou anos da sua existência para aprender sobre e para aprender a ensinar. Entre seus 15 e 23 anos Freire percebeu sua paixão pela docência. Nessa mesma época fez o curso de Direito, mas optou por não exercer essa profissão.

Desde o início da sua carreira como educador ^{Freire (1986, p. 39)} “estava convencido de que deveria dialogar com os estudantes”. Percebendo-os como sujeitos do seu conhecimento, partia de questões concretas. Afirma que logo no início teve uma postura tradicional de fazer Educação, mas a partir da sua vivência na infância, com amigos da classe operária e da classe média, pôde entender o que significa classe social. A partir da sua experiência de fome, na adolescência, pôde compreender a relação de classe social com conhecimento. E, por último: o trabalho com camponeses e trabalhadores o fez chegar “à compreensão mais radical de educação” (^{FREIRE, 1986}, p. 41).

Assim, o pensamento freiriano de Educação Popular muito extrapola os livros, os gabinetes e as universidades, pois foi construído na integralidade de Paulo Freire e de sua história com os oprimidos.

Outro momento crucial à trajetória de Paulo Freire e ao seu pensamento educacional foi sua experiência no Serviço Social da Indústria (SESI), a qual teve início em 1946 e proporcionou um reencontro entre Freire e a classe trabalhadora. ^{Freire (2003, p. 116-117)}, em Cartaz à Cristina, apresenta um panorama geral do SESI quando passou a integrá-lo:

Na perspectiva da classe dominante, enquanto assistencial o SESI deveria ser assistencialista. Por isso mesmo, qualquer prática de que resultasse ou que implicasse uma presença democraticamente responsável dos sesianos no comando dos núcleos ou centros sociais, que significasse um mínimo de ingerência dos trabalhadores no próprio processo de prestação dos serviços de assistência, tendia a ser recusada e subversiva.

Era uma tentativa de controle da classe trabalhadora, de seus conflitos e de suas consciências, com a intenção de domar sua consciência de classe, política e militante. Essa experiência foi dialética para Freire, pois, ao mesmo tempo em que havia no SESI a intensão de não mencionar as classes sociais, elas e seus conflitos se faziam presentes.

Foi dentro de uma instituição assim, exatamente criada para isso [classe dominante oferecer assistencialismo], que comecei a desvendar melhor a realidade. Então, no fundo, os primeiros momentos da radicalização – nunca de sectarização que experimentei, numa prática crescentemente consciente, se deram no SESI

(^{FREIRE; BETTO, 1994}, p. 8).

A solução encontrada por Freire foi, independentemente da proposta do SESI, desenvolver um trabalho direcionado ao outro, à democracia, à consciência de classe, a uma percepção crítica de mundo e ao anúncio de outras formas de pensar e de viver: formas de resistência e transformação. Freire tornava isso possível por meio da prática e do respeito aos trabalhadores, assim, revolucionou o trabalho no SESI e aprendeu tanto quanto ensinou esses homens e essas mulheres.

Além desse trabalho no SESI, destacamos o trabalho em Angicos como um dos mais marcantes da trajetória de Freire com o oprimido. O educador foi convidado por Calazans Fernandes a pensar na possibilidade de desenvolver um trabalho de alfabetização no Rio Grande do Norte e aceitou o convite de trabalho após ter algumas exigências atendidas, e teve a sugestão de Angicos como local para dar início a esse trabalho

O trabalho de alfabetização de adultos foi iniciado e ^{Freire (2011)} destaca como uma das suas principais lembranças desse projeto não os números de pessoas ou de dias, mas um senhor, uma pessoa única e sua persistência. O que tem muito a ver com as práticas de Educação Popular, o se importar com as pessoas como tais e não como objetos/depósitos da aprendizagem. ^{Freire (2011, p. 46)} relata o seguinte:

Havia um velho, que na época, devia estar mais velho do que eu agora. Ele andava uns três quilômetros para ir e outro tanto para voltar, mas fazia questão de não perder as aulas. Ia cheio de alegria, e insistia, com uma esperança enorme, em que aquilo era fundamental para ele, e que ninguém o convenceria de que já havia passado seu tempo de ler as palavras.

Esse trabalho em Angicos teve fim no dia 2 de abril de 1963, com a presença do presidente João Goulart. Paulo Freire alfabetizou mais de trezentos educandos e seria responsável por elaborar um projeto nacional de alfabetização estendido a outras cidades em 1964. Todavia, nesse ano houve o golpe que encerrou o projeto, dividiu a história do Brasil entre antes e depois, além de mudar a vida de Paulo Freire, o qual imediatamente após o golpe teve a oportunidade de ter exílio em uma embaixada, embora preferisse ficar no Brasil. “Pensava, talvez ingenuamente, não decepcionar um sem-número de jovens que estavam indo à prisão por se haver comprometido com a proposta pedagógica que fizera”, relatou Freire, em diálogo com Betto (^{FREIRE; BETTO, 1994}, p. 50), ao repórter Ricardo Kotscho.

Com isso, em junho de 1964, alguns dias depois de retornar de Brasília para Recife – no dia 16 de junho, uma manhã de aniversário de Elza – Freire é preso pelo exército. ^{Freire (1994)} considera que o período de prisão foi um “desafio à mente”, pois o fez perceber que a imaginação é importante, porém não é o que realmente liberta, carecendo de ações concretas para a superação de opressões reais e corporificadas. Além desse desafio, o educador destaca o que aprendeu de mais importante nesse período:

Mas o grande aprendizado que eu fazia e que ia se ampliando em todo esse processo era o de como, na verdade, podia intensificar o meu compromisso com o oprimido, meu compromisso com as massas populares, com as classes sociais dominadas

(^{FREIRE; BETTO, 1994}, p. 52).

Assim, mesmo em um período de estrema dificuldade, somando 75 dias as duas prisões – em Olinda e em Recife –, a trajetória de vida de Freire o direcionou a pensar no outro, no oprimido e no excluído e em formas de sua libertação e transformação. Formas pedagógicas concretas de partir da realidade desses sujeitos para almejar e realizar novos sonhos.

O que provocou esses aprendizados em Freire foram também outros sujeitos. No livro Aprendendo com a própria história (2011), Freire, em diálogo com Guimarães, cita histórias e nomes de sujeitos que foram cruciais para que repensasse sua postura enquanto pessoa, educador e revolucionário no seu período na cadeia.

Uma dessas histórias envolve Elza, sua esposa, aparentemente como protagonista, entretanto no decorrer das linhas podemos conhecer outros nomes que tanto ensinaram Freire somente nessa história elencada por nós aqui:

Ainda me lembro do esforço com que Elza trazia, às vezes ajudada pelas filhas, panelas com comidas para nós. Ela não trazia só pra mim, não [...] um dia eu lhe disse: “Mas, Elza, isso é um trabalho enorme!” a gente não tinha dinheiro para ela pegar táxi, vinha de ônibus, de Casa Forte para Olinda. E ela me respondeu poeticamente: “Prefiro continuar fazendo isso porque assim entro um pouco na sua cela através da comida e da panela, e você vem um pouco na panela vazia”

(^{FREIRE; GUIMARÃES, 2011}, p. 75).

Essa memória de Freire possui beleza em si pela dedicação de Elza, por se importar com Freire e com seus colegas etc. Entretanto Freire, ao continuar a discorrer sobre essa história, menciona um dos colegas, Clodomir, que quando recebia a comida de Elza e a própria comida do presídio, que era melhor para eles que estavam na cela de cima do que a dos camponeses que estavam na cela de baixo, logo preparava uma comida igual à sua para os camponeses e só comia após ter a ajuda de um soldado para entregar essa comida.

Como a gente aprende todo dia! Com esse gesto, numa condição diferente, na cadeia, o Clodomir continua sendo um político, e muito mais concretamente do que eu. A partir daí, no dia seguinte, quando chegou a comida de novo, assumi com o Clodomir a feitura do almoço dos camponeses primeiro. Não comentei nada, mas aprendi a lição que ele me deu, fazendo

(^{FREIRE; GUIMARÃES, 2011}, p. 75).

Ao sair da prisão Freire aceitou o conselho dos amigos e se exilou na embaixada da Bolívia. Foi a La Paz e ficou um mês, período em que lá também houve um golpe de Estado. Em seguida foi para o Chile, onde viveu de fato seu primeiro “contexto de empréstimo”, seu exílio.

Em Cartas a Cristina, ^{Freire (2003)} relata que em período de exílio sofreu, juntamente com sua família, frio, falta de dinheiro, saudade e felicidade em reencontrar amigos que o ajudavam trazendo notícias da família, doando casacos aos seus filhos ou fazendo compras do básico para viverem.

Nesse contexto de empréstimo viveu o desafio de não ficar atônito a ele, “fixado, imobilizado, sob a ‘marquise’ enquanto a chuva cai” (^{FREIRE; BETTO, 1994}, p. 54), somente sofrendo por nostalgia e saudade, mas se pôr a trabalhar por esse novo contexto também, pois a preocupação com o seu contexto original exige uma ocupação engajada com o contexto de empréstimo.

O contato com outras realidades, histórias, políticas e opressões o fizeram reaprender o que já sabia: é impossível estar exposto a diferentes culturas sem com elas “aprender coisas novas e reaprender velhas coisas. O distanciamento do meu passado no Brasil e o meu presente em contextos diferentes, estimulou minha reflexão” (^{FREIRE; SHOR, 1986}, p. 43).

Por meio do exílio foi possível refletir sobre o golpe e a Educação. Essa experiência levou Freire a aprender sobre os limites globais da Educação, a realidade dos limites sociais, pois em momentos de grande otimismo (com muita mobilização histórica popular, como foi o período antes do golpe) cremos que a Educação possui mais poderes do que realmente possui (^{FREIRE; SHOR, 1986}). Freire também aprendeu a real potencialidade da Educação, a de inventar e participar de formas de mudar a sociedade:

Após 1964, tornei-me mais consciente dos limites da educação na transformação da sociedade. Entretanto, através da educação, podemos de saída compreender o que é o poder na sociedade, iluminando as relações de poder que a classe dominante torna obscuras. Também podemos preparar e participar de programas para mudar a sociedade

(^{FREIRE; SHOR, 1986}, p. 44).

Esse limite da Educação se dá devido ao sistema escolar ser criado por forças políticas para além do chão da escola, “as raízes do problema estão muito além da sala de aula, estão na sociedade e no mundo” (^{FREIRE; SHOR, 1986}, p. 46), todavia, diante disso, como e por que desenvolver uma Educação libertadora do oprimido?

Porque o papel e a potencialidade da Educação em processos de mudança da sociedade são visíveis às classes populares e às classes dominantes, por isso em momentos de golpe ela é tão reprimida. Shor, em diálogo com Freire, afirmou:

poderia dizer que a educação é uma inadmissível ameaça à oligarquia, à desigualdade, ao regime autoritário. Os militares e seus aliados da classe alta concluíram que a educação não poderia ser ignorada. Fazia parte da mobilização popular e devia ser reprimida. Isto indica que o papel da educação na transformação social era muito significativo

(^{FREIRE; SHOR, 1986}, p. 45).

Assim, ao observar a potencialidade e os limites da Educação, Freire compreendeu na sua experiência de exílio que a prática política de Educação libertadora deve ser um processo perene com sujeitos outros.

Na visão de Freire há diferentes níveis e tamanhos de transformação, pois a mudança não se dará de uma vez só e de maneira grandiosa, mas de passos em passos, sempre a trabalhar a individualidade de respeito à democracia, à diferença, ao Outro. “Você dá seu testemunho de respeito pela liberdade, um testemunho a favor da democracia, a virtude de conviver com as diferenças e respeitá-las” (^{FREIRE; SHOR, 1986}, p. 46), mas também sempre a focar uma crítica para além da escola, do sistema escolar. Uma crítica à sociedade ao problematizar as escolas tradicionais. Para Freire, em diálogo com ^{Shor (1986, p. 48)}, “o que devemos criticar é o sistema capitalista que modelou essas escolas. A educação não criou as bases econômicas da sociedade”.

Como é possível observar, Paulo Freire aprendeu e criou uma diversidade de saberes durante seu período de exílio, por isso o considerou pedagógico. Afirma que com a distância que tomou do Brasil pôde compreendê-lo e melhor e planejar novas formas de intervenção (^{FREIRE; BETTO, 1994}).

Após 16 (dezesseis) anos, Freire retorna ao Brasil afirmando que deveria reaprendê-lo com companheiras e companheiros que aqui ficaram. Nesse retorno atuou como professor da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Assume a Secretaria de Educação do Município de São Paulo, em 1989, durante o mandato da prefeita Luiza Erundina, do Partido dos Trabalhadores, o qual Freire ajudou a fundar.

Outro marco na vida de Freire que lhe proporcionou grande contato com o outro e luta por libertação do oprimido foi o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA-SP), por meio do qual fortaleceu os movimentos sociais populares.

Nesse período pós-exílio e pós-abdicar da Secretaria de Educação, são os escritos dialogados de Freire que são exemplos concretos de seu amor intencional por aprender com o outro. Paulo Freire continua com suas ações de Educação popular, como formações, entrevistas, assessorias e produções até o dia 2 de maio de 1997, quando o mundo o perdeu enquanto pessoa física, restando-nos seus pensamentos e suas contribuições acerca da Educação, da vida e do ser gente.

Diante do apresentado nestas páginas, concluímos que Freire teve sua existência marcada por uma escolha: amar a vida. Não somente a sua ou a dos seus, mas toda forma de vida. Um respeito que incluía amorosidade e luta por toda existência, pelos vivos em suas alteridades, sem serem negados de maneira alguma:

Na sucessão de aprendizagens que participamos, vai sendo enfatizado em nós o amor à vida ou o amor à morte. A maneira como nos relacionamos desde a tenra idade com os animais, com as plantas, com as flores, com os brinquedos, com os outros. A maneira como pensamos o mundo, como atuamos sobre ele; a malvadez com que tratamos os objetos, destruindo-os ou desprezando-os. O testemunho que damos aos filhos de respeito aos fracos, o desdém pela vida

(^{FREIRE, 2003}, p. 107).

Considerações finais

A vida e a obra de Paulo Freire nos direcionam a uma Educação Popular que é intercultural com o outro. Como é possível observar no decorrer do texto, Paulo Freire foi se constituindo como educador popular e tecendo construções a respeito dessa Educação no decorrer de toda a sua vida, a cada contato com vítimas de opressão, grupos populares e detentores de diferentes saberes. Logo, o conceito de oprimido e de Educação Popular não são traçados por Paulo Freire de forma sintética, pois são “palavrasmundo” que atravessaram toda a existência desse educador.

Assim, foi exposto como as obras do patrono da Educação brasileira definem o “oprimido” como sujeito negado, vítima de diferentes opressões. “Outro” em Paulo Freire não é um termo vago ou abstrato. Outro é ser. Outro é vida. É sujeito outro diferente do padrão dominante. Assim, os outros são os oprimidos, os excluídos e as vítimas do processo de opressão social, mas, dialeticamente, são produtores de saberes, de Educação Popular, de outras pedagogias, de outras razões, de alteridades e liberdades. Pois, durante suas aproximações com a Educação Popular, ^{Freire (2015a)} aponta que os oprimidos sociais e culturais são a real maioria do Brasil e possuem grande potencial em uma perspectiva de diálogo intercultural.

Além disso, o autor possibilita a reflexão sobre o surgimento de um pensamento crítico na Educação Popular que não pode ser desvinculado da realidade. O pensamento de Paulo Freire não foi construído em gabinetes distantes da realidade do oprimido, ele o construiu em sua pele e em cada escuta.

Olhar esse processo de construção dos conceitos e diálogos da Educação Popular que são construídos no corpo destacam a possibilidade de analisar os sujeitos inteiros dela, inclusive seus autores-base. Os estudos sobre a infância de Freire mostram que ainda menino ele ouviu debates que o instigaram a refletir sobre a divisão de classes no Brasil. Os estudos sobre a adolescência revelam o quão próximo da diversidade popular e da fome o intelectual foi. Os estudos sobre a carreira dão evidência a um trabalho de muitas mãos. Os estudos sobre os 75 dias na prisão durante a ditadura militar mostram a sua relação com diversos outros sujeitos em prol da democracia. O exílio e o seu reaprender o Brasil dão evidência à humildade epistemológica desse intelectual.

Em suma, analisar a fundo os intelectuais da Educação Popular corporifica a luta por uma Educação justa e libertadora, além de apontar para a necessidade de novas pesquisas sobre a construção dessas teorias.