Introdução

A filosofia da Educação de Paulo Freire é vivificada na lógica dialética e centrada na ideia de educar para a transformação do homem e do mundo (^{SCHMIED-KOWARZIK, 1988}). Desenvolve preceitos que se constituem em uma proposta para a Educação e para a sociedade contemporânea a partir de uma pedagogia do diálogo e da crítica social (^{KOHAN, 2019}; ^{GADOTTI, 2021}). Edgar Morin, por sua vez, importante pensador francês, constitui um enfoque epistemológico da complexidade que recria o enfoque da dialética e propõe prismas inter e transdisciplinares no âmbito do conhecimento (^{MORIN, 2015}; ²⁰²¹). Defende o autor, em última instância, uma reforma do pensamento, a qual, segundo ele, viabilizará a reforma da Educação rumo a uma civilização planetária (^{MORIN, 2001a}). No entanto, nos perguntamos: É possível aproximarmos Paulo Freire e Edgar Morin, extraindo contribuições de ambos para pensar/intervir na Educação?

Paulo Freire é um dos mais importantes pensadores da pedagogia brasileira, latino-americana e mundial (^{STRECK, 2010}). No entendimento de ^{Moacir Gadotti (2021, p. 32)}, embora Freire parta “de uma realidade latino-americana não se limita a ela”, estabelecendo um diálogo com outras realidades e, assim, elaborando uma “teoria complexa”. A obra de Edgar Morin é mundialmente conhecida, tendo se tornado um dos mais importantes intelectuais de nosso tempo (^{NASCIMENTO; AMAZONAS; PENA-VEGA, 2021}), sendo seu enfoque paradigmático da complexidade amplamente importante para repensar o conhecimento, a lógica, as ciências, as artes e a filosofia (^{MORIN, 2001b}). O movimento de ambos os autores em direção ao humano, ao conhecimento e ao mundo nos induz a mergulhar com entusiasmo na perspectiva de compreendermos mais o outro e no outro nos encontrarmos, tomarmos consciência de nós mesmos. Somos seduzidos pelas metáforas da poesia e da prosa, levados a pensar a vida, o conhecimento, as suas ordens e desordens, as certezas e incertezas, sucumbidos por assombros e movidos por esperança.

Embebido nessa fonte, este artigo trata de um modo de interpretar algumas das principais obras de Paulo Freire e Edgar Morin e tem por objetivo analisar seus pressupostos filosóficos, vislumbrando aproximações ou distinções, a fim de compreender as contribuições dos autores para o contexto educativo. O aspecto metodológico do trabalho se constitui a partir de uma abordagem qualitativa, de cunho crítico-hermenêutico.

Paulo Freire, de sua parte, tece um diálogo com a amorosidade e nos convida a embarcar no sonho de outra sociedade possível, não de forma ingênua, mas auspiciosa, com a coragem de quem faz frente “à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia” (^{FREIRE, 1996}, p. 15). A ambição por um mundo melhor deve ser pensada possível quando se acredita nos homens e no seu poder transformador, quando se entende que ele é um ser inacabado, inconcluso, em processo contínuo de aprendizagem, propenso a descobrir caminhos.

Edgar Morin, por outro lado, nos evidencia a necessidade de uma crítica à modernidade, apontando nela um modo simplificador, reducionista e racionalizador do conhecimento. Ao invés de um método que separa e fragmenta, Edgar Morin propõe um paradigma que distingue e une. A partir dele criamos uma nova relação com o saber, nos tornando mais sensíveis para pensar e conceber as intercomplementaridades no âmbito do ser e do saber. Uma crítica radical de nossa sociedade emerge a partir da crítica da civilização técnico-científica e seus modos de racionalização. A possibilidade de civilizarmos nossa forma de viver no século XXI está vinculada com a necessidade de questionar nossa lógica conjuntista-identitária e, junto com ela, todas as formas de bárbaries, injustiças e formas de destruição. Escreve ele acerca dos domínios do possível:

A crise profunda em que vivem nossas sociedades é patente. Desregramento ecológico, exclusão social, exploração sem limites dos recursos naturais, busca frenética e desumanizante do lucro, aumento das desigualdades encontram-se no cerna das problemáticas contemporâneas. [...] Por isso, por toda parte no mundo, homens e mulheres se organizam em torno de iniciativas originais e inovadoras que visam criar novas perspectivas para o futuro. As soluções existem, proposições inéditas surgem nos quatro cantos do planeta, com frequência em pequena escala, mas sempre com o objetivo de iniciar um verdadeiro movimento de transformação das sociedades

(^{MORIN, 2015}, p.5).

Buscar aproximar/diferenciar Paulo Freire de Edgar Morin no âmbito do cenário pedagógico brasileiro e latino-americano se faz necessário para compreender o quanto a pedagogia do diálogo e da crítica social de Paulo Freire pode se alimentar dos enfoques da complexidade e da dialogicidade de Edgar Morin e vice-versa. O próprio Edgar Morin, em sua obra A Via para o futuro da humanidade (2013), destacava o quanto a pedagogia de Paulo Freire é relevante par criarmos outra via. Segundo ele, “a educação, deveria inspirar-se nas experiências de Montessori, Freinet, nas ideias pedagógicas de um Paulo Freire” (^{MORIN, 2013}, p. 201) . Em sentido semelhante, ^{Carlos Rodrigues Brandão (2003, p. 37)}, importante estudioso de Paulo Freire e da Educação popular, nos sinalizara para algo muito próximo da teoria da complexidade quanto aponta que: “Tudo está ligado a tudo, e tudo o que em um plano de vida parece separado, em outro, mais profundo, mais compreensível, está unido”. Nesse sentido, cumpre-nos pensar primeiramente a forma como a categoria – diálogo – aparece em escritos de Paulo Freire, relacionada à Educação como prática da liberdade, para, em seguida, investigar a noção de dialógico em Edgar Morin e seu sentido epistemológico. Por fim, cumpre-nos o desafio arriscado de aproximar/distinguir/interpretar os enfoques de Paulo Freire e Edgar Morin na Educação.

Paulo Freire: o diálogo como prática da liberdade

A dialogicidade pode ser definida como fundante do pensamento freiriano e de sua proposta de Educação problematizadora. Em suma, o diálogo pressupõe “palavra”, que por sua vez só é compreendida como válida quando articulada à práxis. Para ^{Freire (2019)}, a existência humana, por si só, exige ruptura com o silêncio, não podendo ser definida como objeto tácito, imóvel ou mudo. Nessa perspectiva, presume-se não apenas o domínio da linguagem, mas a pronúncia do mundo, que para ser efetivada precisa, antes, responder questões como: por que dizer a palavra? Para quê? Na interpretação de Freire (2019, p. 109), “ninguém pode dizer a palavra verdadeira, sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavras dos demais”.

O diálogo consiste, pois, em um movimento de aprendizagem ou até mesmo de reafirmação de um saber já constituído, que se dá no “encontro dos homens, mediatizados pelo mundo” (^{FREIRE, 2019}, p. 109). Tendo por base esses pressupostos e fundamentado na relação dialética entre opressor e oprimido, ^{Freire (2019)} debate sobre desumanização e humanização e nos conduz a pensar a Educação como prática da liberdade em contraposição à teoria da Educação bancária, que é antidialógica, centrada no professor, que, por sua vez, faz do aluno um mero reprodutor. Nesse cenário, o educando não questiona e não constrói, apenas copia, executa ordens, segue protocolos e dá sequência ao que já está posto de forma automática e inconsciente.

O espectro da Educação abrange conhecimento e comunicação, o que faz do diálogo uma ferramenta indispensável no processo de ensino e aprendizagem. Por isso Freire insiste em afirmar que educar requer disponibilidade para a interlocução, exige abrir-se para o outro, no sentido de compreendê-lo, considerar sua cultura, seu contexto, acolher a realidade daquele com quem se compartilham intenções pedagógicas (^{FREIRE, 1996}).

A teoria da ação dialógica sugere a aproximação dos sujeitos a fim de conhecer e transformar o mundo em instâncias de colaboração tendo em vista a liberdade dos homens. Essa proposta nega o autoritarismo e a licenciosidade e faz alusão à aprendizagem como uma construção coletiva, em que professor e aluno aprendem e ensinam, não são sujeitos um do outro, mas estabelecem vínculos de respeito, compromisso ético e desvelamento e superação de situações opressoras.

Dessa forma, com ^{Freire (2019)}, reafirma-se a centralidade do diálogo para a construção do conhecimento e destaca-se a relevante contribuição do autor e filósofo brasileiro que dá vida à teoria da ação dialógica em seus embates críticos relacionados à Educação tradicional. Essa discussão tem um ponto de partida especial a partir da obra Pedagogia do Oprimido e se estende ao longo de sua carreira e seus muitos escritos, passando pela Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, tendo uma expressão muito forte, também visível, na obra Pedagogia da Autonomia. No entendimento de ^{Moacir Gadotti (1995, p.15)}, “Paulo Freire (1921), herdeiro de Anísio Teixeira e da escola nova, nos oferece o melhor exemplo dessa nova compreensão do diálogo que supera os primeiros escolanovistas: ele dá um caráter eminentemente político ao diálogo”.

Em Paulo Freire o diálogo é uma característica antropológica, inerente ao humano, e por isso não pode ser compreendido como privilégio de alguns, tampouco se findar na relação “eu-tu”. O diálogo é um direito de todos, no qual os homens significam e constituem a hominização. Em ^{Freire (2019)} o diálogo possui dois elementos constitutivos, apresentados a seguir.

As equações abaixo sintetizam o exposto:

Fonte: Os autores (2022) baseados em ^{Freire (2019, p. 107)}.

Esquema 1 Elementos constituidores do diálogo. 

Fonte: Os autores (2022) baseados em ^{Freire (2019, p. 107)}.

Esquema 2 Elementos enfatizados de forma individualizada na constituição do diálogo. 

Em ^{Freire (2019)}, é no diálogo que se incidem e se solidarizam a reflexão e a ação, e quando se dá fora desses aspectos ele reduz-se ao ato de depositar ideias no outro, “o diálogo não impõe, não maneja, não domestica, não sloganiza” (^{FREIRE, 2019}, p. 228). O diálogo não doutrina, ao contrário, ele potencializa a autonomia e confere ao sujeito o direito de se posicionar no mundo e assumir a autoria de suas próprias histórias, perfazendo, assim, seu próprio percurso, engajando-se com o outro, e a sua mudança transcende o domínio individual e torna-se a mudança do mundo.

A colaboração, a união, a organização e a síntese cultural são apresentadas por ^{Freire (2019)} como características da teoria da ação dialógica em oposição à teoria da ação antidialógica que implica conquistar, dividir e manipular e objetiva a invasão cultural, reforçando a opressão e a desumanização.

O autor aposta na humanização e se compromete com a transformação da sociedade. O enfoque dialético de Paulo Freire, nesse intento, admite saberes constituídos socialmente por meio da interação com o mundo e da valorização do outro, do contexto, da diversidade, por meio do diálogo arrazoado no amor, na humildade, na fé, na confiança, na esperança e no pensar crítico.

A junção de todos os elementos acima elencados resulta na práxis e na pronúncia, em que o sujeito primeiro toma consciência de sua condição como ser inconcluso, inacabado, consequentemente é tomado por um estado de indignação e, assim, se desfaz das amarras que alienam, silenciam e castram seus movimentos atrelados à humanização e, depois de superada essa condição que se dá em âmbito interno, se reconhece como parte de um todo; não mais sozinho, a luta não é só dele, a palavra antes emudecida agora ecoa em um brado gigante, coletivo, que se diz não em megafones ou palanques eleitoreiros, mas em ações que ambicionam muito mais do que aspirações pessoais, ações concretas que anseiam por um mundo mais justo, humano e, sim, possível... é essa a verdadeira pronúncia do mundo, tão anunciada em Freire. O diálogo, portanto, em Paulo Freire, se vincula à sua abordagem dialética do mundo, sendo condição para uma pedagogia da práxis, movimento que nos instiga e desafia a compreender, também, como esse enfoque se aproxima da abordagem de Edgar Morin acerca da complexidade e da dialogicidade.

Edgar Morin: dialogicidade, conhecimento e complexidade

Edgar Morin apresenta a dialogicidade como um dos princípios que compõem o pensamento complexo. Ela ganha notoriedade em suas conjecturas, especialmente quando ele faz alusão “aos processos organizadores, produtivos e criadores no mundo complexo da vida e da história humana” (^{MORIN; LE MOIGNE, 2000}, p. 204). O enfoque dialógico emerge como uma espécie de substituto da dialética. Para ^{Martinazzo (2001, p. 34)}, em Morin tudo é dialógico:

A dialogia inclui as formas antagônicas, concorrentes e complementares do pensar e, portanto, considera as diferentes manifestações entre o simples e o complexo, entre o erro e a verdade, entre a ordem e a desordem, entre o equilíbrio e o desequilíbrio, entre o separável e o não-separável, entre a lógica clássica e a lógica da complexidade.

Edgar ^{Morin (2003a)} tece considerações avaliando “o outro” como uma necessidade interna. Para ele o indivíduo vive para si e para o outro dialogicamente e é na interação com os outros sujeitos que acontece a auto-organização. Enquanto se relaciona com os outros o indivíduo se conecta e se relaciona consigo mesmo em campo virtual. Ao enfatizar um enfoque complexo sobre a realidade, o autor nos faz refletir sobre quem é esse “outro”:

O outro significa, ao mesmo tempo, o semelhante e o dessemelhante; semelhante pelos traços humanos ou culturais comuns; dessemelhante pela singularidade individual ou pelas diferenças étnicas. O outro comporta efetivamente, a estranheza e a similitude. A qualidade de sujeito permite-nos percebê-los na semelhança e dessemelhança. O fechamento egocêntrico torna o outro estranho para nós; a abertura altruísta o torna simpático

(^{MORIN, 2003b}, p. 77).

Etimologicamente a palavra complexo deriva do latim complexus, que significa “tecer em conjunto” (^{MORIN, 2003a}, p. 16), e já denota construção por pares, em que “o outro” e diversas vertentes são consideradas e se interligam sem perderem, no entanto, suas singularidades. ^{Binde (2003, p. 12)} aponta que:

O substantivo complexus significa, literalmente, o abraço, o ato de fechar com os braços, o abraço paternal, amigável, até mesmo erótico, e também, no sentido figurado, o ato de compreender um certo número, ou um grande número de coisas diferentes. [...] o complexo é também “o laço”, tecido de solidariedade afetuosa, “que abraça a raça humana” (complexus gentis humanae); em outros termos, o enlaçamento ou entrelaçamento da espécie pelos laços e afetos.

Nessa lógica, o pensamento complexo exercita o abraço quando entrelaça ideias, saberes, problemas humanos e seus sujeitos, e faz isso com uma proposta que presume compreensão, amor e solidariedade e se preocupa com a relação em parte e totalidade, sendo construída por individualidades. O objetivo da Educação aqui é ensinar a viver (^{MORIN, 2015}), e viver não pode ser confundido com adaptar-se ao mundo moderno, mas entendido como manter-se nele com base em preceitos éticos e estéticos autenticados no amor,³ na poesia⁴ e na sabedoria.⁵ A dialógica é considerada por ^{Edgar Morin (2015, p. 114)} como uma “herdeira da dialética”. No entanto, não se trata da mesma dialética hegeliana, de superação das contradições, mas de uma forma de “associação complementar dos antagonismos que nos permite religar ideias que se rejeitam mutuamente, como as ideias de vida e morte” (^{MORIN, 2015}, p. 114).

A dialogicidade do humano abarca, segundo Edgar Morin, necessidades utilitárias e prosaicas, mas responde também às necessidades poéticas, fraternas e de comunicação afetiva. Nesse sentido, a Educação tem papel decisivo, sendo mola propulsora, que impulsiona os homens em suas lutas. No âmbito do pensamento complexo, a escola deveria promover a ligação entre a cultura científica e a cultura das humanidades e preocupar-se com as sensibilidades sociais necessárias ao humano.

Por esse ângulo, compreende-se que a sociedade é produto das interações que acontecem nela, as quais se fundam em linguagem e cultura, que acabam por produzir quem está nela (na sociedade). Assim, o homem se faz produtor, mas também produto da sociedade, “isso significa que os indivíduos produzem a sociedade, que produz os indivíduos” (^{MORIN, 2003b}, p. 48).

A teoria da complexidade é um convite a um novo olhar em referência ao conhecimento e aos fenômenos da realidade. O pensamento complexo diz respeito à habilidade de conjugar as múltiplas dimensões do real por meio de estratégia não redutora, nem totalizante, mas reflexiva.

O pensamento complexo é, portanto essencialmente um pensamento que trata com a incerteza e que é capaz de conceber a organização. É o pensamento apto a reunir, contextualizar, globalizar, mas ao mesmo tempo a reconhecer o singular, o individual, o concreto.

(^{MORIN; LE MOIGNE, 2000}, p. 213)

Ou seja, o pensamento complexo propõe a inter-relação das ideias, dos saberes e dos paradigmas científicos ou mesmo a necessidade imperiosa de um conhecimento do conhecimento. Edgar ^{Morin (2002)} entende que a quantidade de informações ou os níveis de sofisticação destas, quando isoladas em disciplinas, não são suficientes para a promoção de um conhecimento atual. Ele propõe a reforma do pensamento com base numa visão capaz de situar o conjunto e não apenas os saberes fragmentados, que compreendem apenas uma parte. O que precisa ser estimulado, nesse sentido, é a capacidade de contextualizar, permitindo a ligação da parte ao todo e do todo à parte. A realidade é feita de laços e interações (^{MORIN, 2002}) e o conhecimento que separa e isola não nos habilita a entendê-la. A teoria da complexidade, sob esse aspecto, é apresentada como uma possibilidade que intenciona reaproximar, conectar o que foi desmembrado para conceber o integral.

Para ^{Morin, Almeida e Carvalho (2009)}, o conhecimento não deve ficar fechado em uma caixinha, uma redoma, mas ir além e fazer sentido para a vida da pessoa, ajudando-a na sua arte de viver em sociedade. Não está em questão a mera adequação à sociedade de consumo, mas, pelo contrário, se evidencia a necessidade de uma via arquitetada nas relações entre o local e o global. Pela via da complexidade se descortina uma forma de ver e viver no mundo, do ponto de vista ético e político, compreendendo trajetos e horizontes mais amplos que nos permitem conceber e enfrentar as crises das democracias modernas. Segundo ele, “todas as características importantes da democracia têm um caráter dialógico que une de modo complementar termos antagônicos: consenso/conflito, liberdade/igualdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos” (^{MORIN, 2000}, p. 109).

Nesse sentido, a complexidade não representa um ponto de chegada, uma solução, uma certeza, mas o reconhecimento de um ponto de partida, um problema, um método, um modo de compreender a realidade (^{MORIN, 2001b}). Lidar com o complexo é, sobretudo, implicar-se com o modo como conhecemos e nos relacionamos com o mundo. Nesse sentido, o autor entende que a reforma da Educação é urgente, assim como é urgente a reforma do pensamento, uma reforma paradigmática concernente à competência para organização dos saberes, “pois não se pode reformar a educação sem, previamente, ter reformado os espíritos e vice-versa” (^{MORIN; ALMEIDA; CARVALHO, 2009}, p. 104).

Paulo Freire e Edgar Morin na Educação: aproximações e distinções

A abordagem sobre a dialogicidade em Edgar Morin é distinta do enfoque sobre o diálogo em Paulo Freire. Edgar Morin se refere a um universo filosófico, político, ético, educativo e epistemológico, enquanto Paulo Freire, quando se refere ao diálogo entre homem/mulher e mundo, enfoca um universo filosófico, político, ético, estético e pedagógico. No enfoque de Edgar Morin o dialógico se refere à associação entre elementos que diferem de ou concorrem por ações contraditórias ou complementares, situações que “aparentemente deveriam se repelir simultaneamente, mas são indissociáveis e indispensáveis para a compreensão da mesma realidade” (^{MORIN; LE MOIGNE, 2000}, p. 204).

O princípio dialógico, em Edgar Morin, se vincula ao problema do conhecimento, ou mesmo do modo como os sujeitos interpretam a realidade, sendo capazes de estabelecer relações entre os conceitos contrários. Para ^{Freire (2019, p. 108)}, por sua vez, o diálogo é uma exigência existencial:

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tão pouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.

Em encontro ao proferido por ^{Freire (2019)}, no que tange à amorosidade autêntica, que reconhece o outro, imbricada no respeito e na empatia, Morin (1995) defende que o diálogo, a solidariedade e o cuidado para com o outro se constituem como características imprescindíveis ao exercício dos princípios da complexidade.

Observa-se nas epistemologias de Freire um esforço para tornar a escola mais humana, mais fraterna, mais afetiva, ela não é um lugar apenas de promoção/produção de conhecimento, mas de formação de pessoas, e essa premissa é um pilar para uma Educação voltada à cidadania e à solidariedade e compromissada com a realidade social.

Para Freire, o conhecimento deve considerar a realidade dos sujeitos, partir dele para a construção de novos saberes, assim como para Morin, os conhecimentos devem ser pertinentes, repletos de sentidos e significados, se constituindo como um potencial para a resolução de problemas. O conhecimento, em Freire, é libertador, desperta a consciência das opressões e mune os homens para enfrentá-las. ^{Freire (2019)}, acerca do ato de conhecer, demonstra preocupação com a humanização dos sujeitos e sugere uma relação amorosa e ética entre os homens, especialmente entre professor e alunos. “A nossa convicção é a de que, quanto mais cedo comece o diálogo, mais revolução será” (^{FREIRE, 2019}, p. 125).

Freire e Morin aparecem como duas vozes que dialogam com o mundo, exprimindo ideias, provocando reflexões, gerando estímulos e apontando alternativas. Ambos fazem, à sua maneira, um chamamento à generosidade autêntica, ao amor genuíno, à solidariedade ética. Sem se omitirem, apontam as mazelas sociais e evocam olhares em direção à poesia, sem esquecer, no entanto, de abrir a janela da prosa. Hora denunciam as desordens, as formas de opressão, outras horas anunciam sonhos. Ansiosos por mudanças, refutam a docilidade que adestra, mas acreditam na afetividade que inclui, respeita e capacita.

Um recomenda a luta pela dignidade humana, pela construção da justiça social e da democracia, outro se preocupa em ensinar a viver, a refletir sobre a condição humana, nos abrindo para uma ética do gênero humano e uma política da civilização. Viver, em ambos, pressupõe alegria, boniteza, encantamento, compreensão, reflexão, mas também angústia, inquietação, indignação. Hora antagônicos, hora complementares, Paulo Freire e Edgar Morin se mostram essenciais para nosso tempo, na medida em que não são donos da verdade, mas sinônimos de busca, inquietação, pesquisa, construção, memória, liberdade. Em um a razão complexa, dialética-dialógica, em outro a razão dialética, mas ambos preocupados em conhecer para intervir (^{ROMÃO, 2000}). Ambos, mesmo que diferenciados em seu fundo teórico, se apresentam como comprometidos com uma Educação transformadora (^{PRIGOL, BEHRENS, 2020}).

Ao pensar a pluralidade dos saberes e das gentes, ao instigar ideias interdisciplinares e transdisciplinares, pensam a Educação, o mundo, e assim transcendem as paredes da escola com propostas pedagógicas humanizadoras, indicadoras de um novo humanismo, que sugere não só saberes filosóficos e epistemológicos, mas também a necessidade de construção da dignidade da vida humana e a salvaguarda do planeta. Ao transitar pelos campos da esperança, passeiam entre o diálogo que aproxima para transformar e a complexidade que abraça para ensinar.

Considerações finais

O percurso adotado por Paulo Freire e Edgar Morin tornou-se objeto de reflexão e permitiu o delineamente deste estudo, em especial ao que concerne a teoria dialógica e a teoria da complexidade.

A dialogicidade emerge em Paulo Freire como forma de prática da liberdade, sendo ponto central da proposta pedagógica problematizadora, ancorada em Freire, e envolvendo duas dimensões: a ação e a reflexão. Essas grandezas se estabelecem de forma solidária, em interação radical que se funda na práxis, sem a qual não há palavra verdadeira. O diálogo que recusa a ação é falácia, blá-blá-blá, permanece na inércia e apenas enfeita oratórias politizadas que nada dizem, refletindo unicamente um amontoado de palavras inautênticas; por outro lado, quando a reflexão é negada, o diálogo pautado apenas na ação se torna ativismo, o fazer pelo fazer, sem aprofundamento capaz de sustentar a mudança pretendida.

A teoria da ação dialógica se funda em princípios como o amor, a humildade, a fé nos homens, a confiança, a esperança e o pensar crítico e apresenta as seguintes características: colaboração, união, organização, síntese cultural em oposição à teoria da ação antidialógica que se ocupa em conquistar, dividir e manipular com foco para a opressão e a desumanização. A inter e a transdisciplinaridade freirianas, nos ensinou ^{Moacir Gadotti (1998, p.31)}, “se constituem numa verdadeira exigência do ato pedagógico”. Sob esse aspecto, sua teoria e pedagogia crítica do diálogo nutria-se de um conjunto de ciências/disciplinas, como etnografia, teoria literária, filosofia, política, economia, psicologia, sociologia, dentre outras. Há um enfoque complexo no modo como Paulo Freire articulava as teorias com as quais trabalhava, o qual nos desafia a passar da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica.

Para ^{Morin (2015)}, a complexidade torna-se uma via paradigmática, na qual o princípio dialógico ocupa um lugar importante para a reforma do pensamento. Temos, a partir dessa reforma, outro modo de entender a noção de dialética. Ela aqui aparece não como uma forma de superação das contradições em uma nova síntese, mas “como a presença necessária e complementar de processos ou instâncias antagônicas” (^{MORIN, 2015}, p. 114). O pensamento complexo considera todos os aspectos que compõe o todo em suas relações, ou seja, busca reconhecer o multidimensional. Sugere, para tanto, o pensamento epistemológico, que problematiza o próprio pensamento, e abre para um ensino contextualizador e globalizante, eco-sistêmico capaz de perceber conexões entre o singular e o global e vice-versa.

O diálogo com esses educadores invoca pensar suas contribuições para a Educação e as fragilidades/formas de dominação da sociedade contemporânea. Vislumbra-se, com eles, abertura ao novo, representando possibilidades de mudanças e enfretamento das crises. Tratar de Paulo Freire e Edgar Morin é se ancorar na força da esperança e da reflexão sobre a ciência e o mundo. O cenário das crises que vivemos está presente em todas as preocupações de ambos, e o diálogo proposto por Freire nos desafia a enfrentar um modo autoritário de construir as saídas. Da mesma forma, o sentido dialógico e complexo construído por Edgar Morin nos leva a buscar religar saberes e conhecimentos, tendo em vista romper com visões reducionistas e unidimensionalizantes.