Introdução

Dentre as diferentes abordagens sobre o desenvolvimento humano que, atualmente, são conhecidas, passa-se a identificar que o conhecimento está presente nas mais diversas esferas da vida social e subjetiva das pessoas, possibilitando o avanço da sociedade como um todo (^{Feitosa, 2015}). Compreender como esse conhecimento se consolida a partir dessas realidades guarnece um aparato concreto para entender a evolução das organizações que constituem a sociedade. A Gestão do Conhecimento (GC), nesse sentido, entra em voga como uma ferramenta e/ou prática que contribui para o desenvolvimento da cultura organizacional, por meio de estratégias que permitem extrair, gerenciar e manipular o conhecimento presente nos agentes que integram o ambiente da organização (^{Nunes, 2013}). ^{Dalkir (2017}) salienta que, apesar de não existir uma definição geral a respeito da GC, os profissionais da área, em sua maioria, concordam que o objetivo da GC é agregar valor à organização.

Sem uma comunicação e um compartilhamento adequado das informações entre os agentes da Educação a Distância (EaD) que constroem os conteúdos de aprendizagem - tutores, professores, designers educacionais e coordenadores -, o conhecimento pode chegar de forma fragilizada e/ou segmentada aos discentes por meio dos canais existentes, como aulas, material didático, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e contato com os docentes, conforme indicam ^{Schuelter (2010}) e ^{Nunes (2013}).

Nesse aspecto, o compartilhamento do conhecimento passa a estar em evidência como um bem intangível que contribui para a evolução da organização como um todo (^{Choo, 2006}), ao fornecer um suporte para a construção dos processos de comunicação dentro das organizações. Ao discutir a cultura organizacional, fica implícito o relacionamento entre os agentes que integram a organização e relevância da socialização dos conhecimentos que cada agente tem e que permite o progresso da cultura organizacional (^{Dalkir, 2005}). Para a presente pesquisa, entende-se por compartilhamento do conhecimento a ação de converter conhecimentos tácitos em explícitos, assim como a teoria de ^{Takeuchi e Nonaka (2008}).

Ao ter em vista as diferentes organizações, as instituições que ofertam a modalidade EaD têm se destacado por apresentar um ensino estruturado e organizado em conformidade com o advento das tecnologias de informação e comunicação (^{Brasil, 2007}). Entretanto, para que o ensino da EaD efetivamente vigore, é necessário que haja uma ordenação entre os setores que planejam, criam e disponibilizam os conteúdos para os discentes, sendo estes vistos como agente final do sistema (^{Lenzi, 2014}).

No âmago da proposta do objeto de estudo desta pesquisa, distingue-se os agentes que integram a EaD, dividindo-se em tutoria presencial e a distância, coordenação de cursos, professores de conteúdo, equipe de materiais e corpo administrativo -, pautados nas definições presentes no documento de qualidade da EaD (^{Brasil, 2007}). Destarte, a IES do estudo de caso apresenta a seguinte organização para os seus colaboradores:

Tutoria off-line, composta por:

tutor off-line: responsável pela correção das atividades e envio do feedback para os discentes por meio da plataforma on-line;

gestor: responsável por gerir a equipe de tutores off-line no desenvolvimento de suas atividades; e

supervisor: responsável por manter o padrão de qualidade e rendimento do trabalho dos tutores off-line.

Agentes da coordenação dos cursos, compostos por:

gestor: responsável por gerir a equipe de tutores off-line no desenvolvimento de suas atividades;

coordenador: responsável pelo curso de graduação, bem como por toda a parte do projeto político-pedagógico e do plano de ensino;

professor formador: responsável por ministrar as aulas e pela elaboração das atividades avaliativas;

tutor on-line: responsável pela comunicação direta com o discente, sanando dúvidas em relação aos conteúdos disponibilizados pelas disciplinas; e

tutor pedagógico: presta assistência ao coordenador na elaboração das estratégias do curso e atende aos discentes com problemas operacionais.

Por meio da assistência dos tutores off-line, o discente tem suporte para a resolução de problemas operacionais e pedagógicos, tornando-se um sujeito ativo na participação da prática pedagógica dos discentes (^{Brasil, 2007}). Uma boa execução dos processos implica uma sinergia intrassetor, ou seja, na execução das atividades exercidas pelos tutores off-line, viabilizando o compartilhamento do conhecimento e, consequentemente, a resolução das adversidades que surgem ao longo dos processos.

A relação entre setores é voltada para o compartilhamento entre tutores off-line e os agentes da coordenação dos cursos, isto é, coordenador de curso, tutores on-line, tutores pedagógicos e professores formadores. A comunicação entre esses agentes e os tutores off-line é o que determina o bom funcionamento dos processos de comunicação presentes na IES, além de possibilitar uma comunicação sem falhas (^{Bentes, 2009}). Nesse sentido, ^{Moresi e Mendes (2010}) afirmam que o compartilhamento do conhecimento no ambiente organizacional está diretamente relacionado à cultura organizacional e à gestão do capital intelectual.

Concernente ao exposto, destaca-se que o objetivo geral desta pesquisa foi analisar os processos de comunicação e compartilhamento de conhecimento existentes entre os profissionais da EaD que elaboram conteúdo, atividades e avaliações, além dos profissionais responsáveis pela correção e feedback ao discente. Em ^{Calvi (2019}), é apresentada uma análise da relação intra e entre setores. Este artigo foca em apresentar uma análise do processo de comunicação e de compartilhamento do conhecimento entre tutores off-line e agentes dos cursos.

Metodologia

A pesquisa é aplicada com abordagem quantitativa (^{Santos, 2005}; ^{Fleury & Werlang, 2016}). Para atender ao objetivo proposto, realizou-se uma pesquisa descritiva-exploratória em uma IES do estudo de caso (^{Sampieri, Collado, & Lucio, 2006}; ^{Gil, 2010}; Fleury & Werlang, 2016). A pesquisa é descritiva-exploratória, porque existem lacunas em relação ao delineamento dos processos de comunicação da EaD e de como a estruturação do sistema contribui para o compartilhamento dos profissionais que a integram.

Ressalta-se que, por se tratar de uma pesquisa que envolveu a participação de sujeitos atuantes na IES do estudo de caso, foi preciso garantir os padrões e as regras éticas da pesquisa. Para tanto, a proposta metodológica, os procedimentos metodológicos e o instrumento de pesquisa foram encaminhados para avaliação em um Comitê de Ética e Pesquisa, sendo aprovado sob o número de CAAE: 18189119.2.0000.5539. A partir da aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética, foi realizado um pré-teste envolvendo uma pequena parcela dos tutores off-line e agentes da coordenação dos cursos. Salienta-se que as respostas obtidas no pré-teste foram validadas, com posterior publicação em congresso científico (^{Calvi, Almeida, & Dal Forno, 2020}).

A coleta de dados foi realizada por meio de questionário on-line, com auxílio da plataforma Google Forms, para compreender o processo de compartilhamento do conhecimento entre os agentes no setor de tutoria off-line, bem como entre os agentes da coordenação dos cursos da IES.

O tamanho da amostra coletada foi de 107 respondentes, a fim de atingir 5% de erro amostral e ter 90% de nível de confiança. As respostas às perguntas são de múltipla escolha, dicotômicas ou de escala Likert. Para as respostas em escala Likert, os pesos foram calculados por meio de média ponderada na qual o peso atribuído para cada uma das respostas é apresentado na Tabela 1.

Na sequência, para as respostas em escala Likert, procurou-se determinar um nível de satisfação/adesão dos respondentes, conforme o intervalo de valores especificados na Tabela 2.

Finalmente, os dados foram analisados e foi desenvolvida uma proposta para potencializar o sistema de comunicação e compartilhamento entre os agentes da EaD.

Resultados e discussão

A estrutura do questionário aplicado aos coordenadores, tutores, tutores pedagógicos e professores formadores é composta por dezoito questões objetivas disponibilizadas na plataforma Google Forms, em 2019, com amostra mais homogênea. O questionário foi configurado de forma a garantir a confidencialidade dos respondentes. Foi encaminhado por e-mail. A Tabela 3 apresenta o tamanho da amostra, o erro amostral e o nível de confiança obtido; na sequência desta seção, são apresentados os dados coletados e a interpretação destes a partir de uma análise quantitativa.

Informações referentes ‘ao tempo de trabalho, à área de atuação e aos treinamentos e capacitações’ foram obtidas pelas perguntas 1, 1.1, 2, 3, 3.1 e 4, apresentadas na Tabela 4. Nota-se que as perguntas inquirem sobre a função que os agentes ocupam, o tempo de trabalho na IES, a área de atuação do curso e sobre os treinamentos e capacitações recebidos.

A Figura 1 apresenta as respostas à pergunta 1, contudo o número de participantes que responderam ao questionário foi de 20 (18,7%) coordenadores, de um total de 27 colaboradores na IES; 6 (5,6%) tutores pedagógicos, de um total de 17 colaboradores na IES; 14 (13,1%) professores formadores, de um total de 102 colaboradores na IES; e 67 (62,6%) de tutores on-line, de um total de 129 colaboradores na IES.

Na Figura 1, observa-se uma baixa participação dos professores formadores na pesquisa: apenas 13,1% de respondentes, de um universo de 102 professores formadores. Isso pode ser um indicativo, a priori, da sua participação e envolvimento dentro do processo de comunicação, uma vez que o regime de trabalho do professor formador difere dos demais agentes pesquisados, já que ele frequenta o setor da EaD com menor incidência do que os outros profissionais. Entretanto, a sua função de elaborar as atividades e preparar as aulas é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem do discente.

Vale destacar que o número de profissionais está ligado às demandas específicas que cada um deles assume na IES. Por conseguinte, o número de professores formadores e tutores on-line é proporcional ao número de discentes de cada curso. Logo, se um curso comportar dois mil discentes matriculados, ele terá um número superior de tutores on-line e professores formadores à disposição dos discentes em comparação a um curso com quinhentos discentes matriculados.

A Figura 2 apresenta as respostas à pergunta 1.1, a qual pretende descobrir há quanto tempo os agentes trabalham na IES. Nota-se que os percentuais desse gráfico expõem que 70,1% dos agentes atuam há mais de um ano na IES. Esse dado é um indicativo de que os respondentes têm experiência nas funções que exercem, além de uma noção clara do processo de comunicação, prestando um contributo aos resultados da pesquisa.

A Figura 3 apresenta as respostas à pergunta 2, demonstrando que houve uma forte adesão dos agentes de todas as áreas do conhecimento da IES. Os números de agentes respondentes por área foi: 16 (7,5%) agentes da área de licenciaturas; 11 (10,3%) agentes da área de engenharias; 45 (42,1%) agentes da área de gestão; 11 (10,35) agentes da área de design; 2 (1,9%) agentes da área de alimentos e bebidas; 8 (7,5%) agentes da área da área de saúde e bem-estar; 12 (11,2%) agentes da área de tecnologia; 2 (1,9%) agentes da área da área de responsabilidade social. Salienta-se que esse gráfico apresenta uma diversificação de respondentes, de modo a demarcar uma boa adesão de todas as áreas na pesquisa.

Na sequência, as perguntas dicotômicas 3 e 3.1 pretendem verificar se: (i) os agentes passaram por algum treinamento/capacitação específico antes de exercer suas funções; e (ii) eles atendem às necessidades para o exercício das atividades. Para a pergunta 3, notou-se que 73 agentes (68,2%) realizaram treinamentos específicos. Posto isso, a pergunta 3.1 salienta que 69 agentes (84,1%) indicaram que esses treinamentos/capacitações contribuíram para a execução de suas tarefas. Logo, denota-se a importância de passar pelos treinamentos específicos, de forma a vivenciar a prática das tarefas que serão executadas.

As respostas à pergunta 4 permitem indicar a relevância dos aperfeiçoamentos periódicos (oficinas, palestras e workshops) para os agentes dos cursos. Conforme apresentado na Figura 4, salienta-se que 57% correspondem a 61 respondentes; 29% correspondem a 31 respondentes; 9,3% correspondem a 10 respondentes; e 4,7% correspondem a 5 respondentes. Seguindo os parâmetros apresentados na Tabela 2, chega-se ao valor de 3,81, que indica a existência de um nível forte de satisfação/adesão por parte dos agentes sobre as capacitações realizadas; demonstra, também, a conscientização dos aperfeiçoamentos periódicos por parte dos agentes envolvidos nos cursos.

Informações referentes ‘à relação entre os agentes para a resolução de problemas e às adversidades pedagógicas durante o desenvolvimento das atividades’ foram obtidas pelas perguntas 4, 5, 5.1, 6 e 6.1, conforme apresentadas na Tabela 5.

As perguntas 5 e 5.1 verificam, respectivamente, se os colaboradores já enfrentaram adversidades na execução de suas tarefas por falta de conhecimento sobre o assunto a ser avaliado; também, se eles solicitam o auxílio de um colega para solucioná-las. Os resultados da pergunta 5 indicam que 87% dos colaboradores (81,3%) já enfrentaram adversidades pedagógicas.

A Figura 5 apresenta as respostas à pergunta 5.1; enfatiza-se que 57,3% correspondem a 55 respondentes; 27,1% correspondem a 26 respondentes; 13,5% correspondem a 13 respondentes; e 2,1 % correspondem a 2 respondentes. Conforme parâmetros apresentados na Tabela 2, chega-se ao valor de 3,92, o qual indica que há um nível forte para a resolução das adversidades que surgem entre os colaboradores.

A Figura 6 apresenta as respostas à pergunta 6, a qual procura compreender se os colaboradores conseguem definir uma estratégia após a ajuda de outros colegas. Salienta-se que 60,4% correspondem a 64 respondentes; 37,7% correspondem a 40 respondentes; e 1,9% corresponde a 2 respondentes. Conforme parâmetros apresentados na Tabela 2, o valor de 4,54 indica que há um nível forte das definições de estratégias para a solução de problemas.

Diante desses resultados, observa-se que há um trabalho colaborativo entre os agentes do setor de coordenação dos cursos. Essa atividade colaborativa está ligada ao conceito proposto por ^{Takeuchi e Nonaka (2008}), ^{Nunes (2013}), ^{Cheng e Lee (2016}), dentre outros autores que indicam que o trabalho colaborativo presta um grande contributo não apenas para a criação do capital intelectual, bem como para o desenvolvimento das pessoas que integram as equipes.

A pergunta 6.1 pretende descobrir quais são os profissionais em que os agentes dos cursos recorrem para a resolução de adversidades. Na Figura 7, constata-se que o tutor on-line (50,5%) é o mais solicitado para a resolução de adversidades e, na sequência, o coordenador (11,2%) para a solução de problemas. Isso é um indicativo de que o tutor on-line é capaz de solucionar determinados problemas. Contudo, nem todos os assuntos podem ser resolvidos pelo tutor on-line; é necessário o apoio dos demais profissionais envolvidos. O tutor pedagógico (14%) surge em terceiro na linha hierárquica, seguido do professor formador (9,3%), responsável pela elaboração das questões.

Informações referentes ‘à relação dos agentes dos cursos com o tutor off-line’ foram obtidas pelas perguntas 7, 8, 9, 10, 11 e 12, conforme apresentadas na Tabela 6.

A pergunta 7 procura saber como os agentes classificam a partilha de conhecimento entre eles e os tutores off-line. Os percentuais para essa pergunta evidenciam que 39 agentes (36,4%) classificaram como ótima; 34 agentes (31,8%) como suficiente; 19 agentes (17,8%) como excelente; 11 agentes (10,3%) como insuficientes; e 4 agentes (3,7%) como inexistentes. Conforme a Tabela 2, o valor de 3,54 indica que há um nível médio e, portanto, pode-se afirmar que ocorre a partilha do conhecimento entre os agentes e os tutores off-line. Ao observar, ainda, a pergunta 7 e considerar os profissionais - coordenador de curso, tutor on-line, tutor pedagógico e professor formador - de forma isolada, é possível analisar o tipo de relacionamento de cada um deles com o tutor off-line. Destarte, de um universo de 107 respondentes da pesquisa: 20 (18,69%) são coordenadores; 67 (62,61%) são tutores on-line; 14 (13,1%) são professores formadores; e 6 (5,6%) são tutores pedagógicos. Além disso, a Figura 8 demonstra que é possível estabelecer percentuais de classificação da partilha entre a relação dos tutores off-line com coordenadores, tutores on-line, professores formadores e tutores pedagógicos. Portanto, conforme a Tabela 2, analisa-se o seguinte:

coordenadores: o valor de 3,30 indica que há um nível médio e, portanto, a partilha do conhecimento deve ser potencializada, e a relação entre tutor off-line e coordenador pode ser melhorada. Uma sugestão seria incentivar reuniões de partilha entre tutores off-line e coordenadores para que sejam apresentadas as adversidades pedagógicas enfrentadas durante as avaliações, bem como para o desenvolvimento de estratégias do curso;

tutores on-line: o valor de 3,64 indica que há um nível forte. Logo, há uma boa partilha entre tutores off-line e tutores on-line;

professores formadores: o valor de 3,21 indica que há um nível médio, demonstrando uma partilha que poderia ser potencializada entre tutores off-line e professores formadores;

tutores pedagógicos: o valor de 4,0 indica que há um nível forte. Assim, há uma boa partilha entre esses profissionais.

Todos esses dados sobre classificação da partilha do conhecimento vão ao encontro do que ^{Wiig (1999}), ^{Ipe (2003}) e ^{Lin (2007}) salientam: a acumulação do conhecimento e da sua acessibilidade é uma das principais funções da organização do conhecimento consciente; quando há um incentivo à partilha, todos os indivíduos ganham.

A pergunta 8 procura entender se o tutor off-line solicita a participação dos agentes dos cursos para discutir sobre as dificuldades/dúvidas pedagógicas. Observa-se que os percentuais gerais das questões evidenciam que 27 agentes (25,7%) discutem sobre incoerências e/ou dificuldades pedagógicas; 27 agentes (25,7%) normalmente; 21 agentes (20%) quase sempre; 21 agentes (20%) às vezes; e 9 agentes (8,6%) nunca. Conforme parâmetros apresentados na Tabela 2, o valor de 3,28 indica que há um nível médio para a frequência em que o tutor off-line busca pelos agentes dos cursos para discutir dificuldades pedagógicas. Salienta-se que a relação do tutor off-line com cada um dos agentes é diferente quando analisada separadamente. Portanto, conforme os dados na Figura 9 e a Tabela 2, obtêm-se as seguintes informações:

tutores off-line e coordenador: o valor 2,95 indica que há um nível médio, e a relação pode ser potencializada para a discussão de adversidades;

tutores off-line e tutores on-line: o valor 3,52 indica que há um nível médio, e a relação entre esses tutores pode ser facilitada e melhorada;

tutores off-line e professores formadores: o valor 2,64 indica que há um nível médio. Há, também, uma relação para a resolução de adversidades, mas que poderia ser potencializada;

tutores off-line e tutores pedagógicos: o valor 3,33 indica um nível médio e há uma boa relação entre eles, a qual, entretanto, pode ser melhorada.

Ao analisar esses dados, conclui-se que a relação de partilha e de troca de experiências no desenvolvimento das atividades pode ser trabalhada e incentivada pela IES, objetivando que essa troca seja cada vez mais assídua e, consequentemente, melhore a experiência de todos com o processo de comunicação, assim como postulam os trabalhos de ^{Nunes, Pacheco, Nakayama, Melo, e Rissi (2011}) e ^{Bento (2016}).

A pergunta 9 pretende verificar se, nas vezes em que o tutor off-line solicitou a ajuda dos agentes - coordenador, tutor on-line, tutor pedagógico, professor formador -, a situação foi resolvida. Salienta-se que 71 respondentes (66,4%) indicam ‘sempre’; 22 respondentes (20,6%) indicam ‘na grande maioria das vezes’; 10 respondentes (9,3%) indicam ‘normalmente’; e 4 respondentes (3,7%) indicam ‘nunca’. Conforme a Tabela 2, o valor de 4,46 apresenta que há um nível forte da quantidade de vezes em que os problemas foram resolvidos quando o tutor off-line procurou por algum dos colaboradores dos cursos.

Na Figura 10, percebe-se que as adversidades são resolvidas quando compartilhadas. Isso não garante apenas a prevenção de problemas, uma vez que há a integração entre os setores essenciais para a elaboração e o desenvolvimento dos materiais, as aulas e atividades que os discentes recebem. Nesse sentido, os trabalhos de ^{Lin (2007}) e ^{Takeuchi e Nonaka (2008}, p. 65) elucidam que “[...] a criação do conhecimento organizacional deve ser entendida como um processo que amplia organizacionalmente o conhecimento criado pelos indivíduos, cristalizando-os como parte da rede de conhecimentos da organização”.

A pergunta 10 verifica se os agentes gostariam de receber notificações a respeito dos problemas pedagógicos que ocorrem durante o desenvolvimento das atividades pelos discentes; a propósito, pede para apontar, dentre variáveis disponíveis, sobre quais assuntos eles gostariam de ser notificados. Observa-se, na Figura 11, que, dentre as alternativas disponíveis, o interesse dos agentes está voltado para a incompreensão dos discentes em relação às questões com dupla interpretação, com o registro de 68 agentes (63,6%) dos casos. Em outros indicativos, por exemplo, o feedback de como ocorreram as atividades, registram-se 51 agentes (47,5%); no caso de divergências no material didático, registram-se 49 agentes (45,8%), de modo a demarcar um percentual abaixo da média. Mesmo que informações como essas sejam relevantes para a construção do conteúdo programático das disciplinas e, consequentemente, na forma como o discente se relaciona com a aprendizagem, mais uma vez, faz-se preciso conscientizar os agentes acerca da importância desses indicativos.

As duas perguntas seguintes - 11 e 12, respectivamente - tratam dos conteúdos das disciplinas que poderiam ser potencializados por meio da partilha do conhecimento entre os agentes e os tutores off-line, bem como se os professores formadores têm interesse em saber a respeito do desempenho dos discentes na disciplina a qual eles ministraram. Conforme a Figura 12 e a Tabela 2, considerando que 44 respondentes equivalem a 41,1%, 39 a 36,4%, 17 a 15,9%, 6 a 5,6% e 1 a 0,9%, obtém-se o valor de 4,11, um nível forte sobre como a partilha do conhecimento pode potencializar o conteúdo das disciplinas.

A pergunta 12 pretende analisar se há um interesse por parte do professor formador da disciplina sobre o desempenho dos discentes por intermédio das atividades desenvolvidas por ele. Conforme a Figura 13 e a Tabela 2, considerando que 39 respondentes equivalem a 36,4%, 22 a 20,6%, 20 a 18,7%, 17 a 15,9% e 9 a 8,4%, obtém-se o valor de 2,97, que indica um nível médio sobre o nível de interesse dos professores formadores quanto ao desempenho dos discentes das disciplinas que eles ministram.

A Tabela 7, com as perguntas 13 e 14, está diretamente ligado às temáticas da Gestão do Conhecimento (GC) em relação à identificação das práticas e ferramentas, bem como das barreiras existentes no ambiente organizacional.

Barreiras, práticas e ferramentas da GC

Portanto, a pergunta 13 trata das barreiras para a execução das atividades e do compartilhamento. Observa-se, na Figura 14, que, dentre as alternativas disponíveis, as que se destacam são: burocracia ou hierarquia, com 49 agentes (45,8%), e resistência por parte de pessoas que integram o processo, com 40 agentes (37,4%). Isso conduz a percepção de que o desenvolvimento de estratégias, para facilitar o compartilhamento do conhecimento entre os tutores off-line, pode viabilizar uma alteração nas formas em que os processos de comunicação e compartilhamento do conhecimento ocorrem na IES, assim como é relatado por ^{Disterer (2001}), ^{Ipe (2003}), ^{Ghani (2009}), ^{Lenzi (2014}) e ^{Cheng e Lee (2016}), dentre outros autores, ao mencionarem a relevância da construção do clima organizacional para que os processos e o compartilhamento entre os agentes aconteçam efetivamente.

A pergunta 14 fornece vinte e dois métodos e ferramentas da GC da ^{Asian Productivity Organization (APO, 2020}), a fim de que os agentes pudessem identificar quais delas estão presentes em sua rotina de atividades e de relacionamento intra e entre setores. Os resultados expostos na Figura 15 indicam que, entre as práticas e ferramentas da GC que visam ao compartilhamento do conhecimento, aquelas com menor incidência entre os tutores off-line são: 15 agentes (14%) - storytelling; 17 agentes (15,9%) - portal do conhecimento; e 17 agentes (15,9%) - bases do conhecimento. Em contraposição, as práticas e ferramentas com maior incidência foram: 89 agentes (83%) - assistência de pares; e 68 agentes (63,6%) - mentoria. Observa-se que, a partir desses percentuais, a coordenação da tutoria de avaliação e os supervisores podem promover dinâmicas que utilizem essas práticas para garantir a comunicação e o compartilhamento do conhecimento entre os tutores off-line.

A partir de todas as respostas apresentadas no questionário, delineia-se o processo de comunicação e compartilhamento na relação intra e entre setores sobre a perspectiva dos agentes dos cursos. A Tabela 8 apresenta um diagnóstico geral dos resultados da pesquisa.

Ao considerar o resumo exposto na Tabela 8, o que sobressai é a reflexão de melhoria/ampliação do processo na relação intrassetor: necessidade de realização de treinamentos mais frequentes para o desenvolvimento do banco de questões nos quais professores formadores, tutores pedagógicos, tutores on-line e coordenadores devem participar. Ainda em relação às melhorias voltadas ao processo intrassetor, deve-se traçar estratégias para que o processo de comunicação da IES se aproxime dos professores formadores. Na relação entre setores, também foram identificados pontos que visam ao desenvolvimento de estratégias para que ocorram reuniões periódicas entre agentes e tutoria off-line, de modo a ter como finalidade a integração entre setores e, consequentemente, a redução de burocracias no processo de comunicação.

Considerações finais

A partir da síntese do diagnóstico do questionário dos agentes dos cursos e da análise de conteúdo das percepções gerais deles sobre o processo de comunicação e de compartilhamento do conhecimento, enfatiza-se, como reflexão, a melhoria/ampliação do processo na relação intrassetor em que todos os agentes dos cursos, isto é, coordenadores, tutores on-line, tutores pedagógicos e, principalmente, professores formadores, devem passar por treinamentos de desenvolvimento do banco de questões com maior frequência, visto que foram identificadas algumas inconstâncias no desenvolvimento das atividades. Assim, é necessário traçar estratégias, a fim de que os professores formadores fiquem mais próximos do processo de comunicação da IES e, consequentemente, entendam o andamento do setor e da interação com os demais departamentos. Como esse profissional não trabalha todos os dias na IES, é importante definir estratégias que o integrem mais eficazmente ao processo.

Por sua vez, na relação entre setores, foram identificados temas que contribuem para o desenvolvimento de estratégias, como: criar reuniões periódicas entre agentes e tutoria off-line, com a finalidade de elaborar estratégias de planejamento que visem a uma maior integração entre os setores; e desenvolver técnicas de comunicação, com o propósito de reduzir hierarquias justamente na comunicação - por exemplo, quando o tutor off-line identifica inconstâncias pedagógicas nas correções, o processo de burocracias, por conseguinte, diminuirá.

Todavia, o cenário apresentado foi modificado devido à crescente disseminação do novo coronavírus. No setor educacional, as instituições de Ensino Superior precisaram rever a organização dos seus setores e, por consequência, os seus processos que ocorriam de forma presencial, pois estes passaram a ocorrer de forma remota com o auxílio de ferramentas de compartilhamento do conhecimento.

O teletrabalho se tornou uma realidade para muitas instituições nos seus diferentes setores, inclusive o educacional, originando a aderência por essa forma de trabalho, de maneira a ocasionar adaptações no processo de comunicação da IES do estudo de caso. Nesse sentido, os profissionais dessa IES foram realocados, e o teletrabalho foi implantado no departamento de avaliação onde se encontram os tutores off-line responsáveis pelas correções de atividades e avaliação. Ao levar em consideração as restrições ocasionadas pela pandemia da covid-19, ajustes nos setores foram realizados. Portanto, sugere-se, como trabalho futuro, a atualização do diagnóstico desta pesquisa, visando a analisar como ocorrem os processos de comunicação e compartilhamento do conhecimento no teletrabalho.