INTRODUÇÃO

A sociedade, assim como a educação, vem passando por mudanças rápidas e de grande relevância em decorrência das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC). Essas mudanças têm fomentado o desenvolvimento da Educação a Distância (EaD), um dos avanços ao ingresso no sistema de ensino dos últimos tempos no que diz respeito ao atendimento das demandas educativas, postas pela ordem econômica mundial (^{BELLONI, 1999}). ^{Niskier (2000}, p. 12) a compreende como:

[..] um instrumento de grandes potencialidades para se fazer justiça social, eliminando disparidades pedagógicas, atraindo mais pessoas para a escola, e dando-lhes o que hoje falta de forma ostensiva: a garantia de um mínimo de qualidade na relação ensino-aprendizagem.

Assim, a EaD no ensino superior público, em regiões consideradas isoladas, estimula pessoas a buscarem formação acadêmica devido à facilidade de ingressar nesse nível de escolaridade, assim como criam uma maneira de cumprir as novas exigências postas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 9.394/1996.

No Brasil a EaD se tornou uma modalidade através desta lei, fomentando sua oferta em todos os níveis de ensino e promovendo um número cada vez maior de pessoas dando seguimento a sua formação acadêmica e profissional, seja ela inicial e/ou continuada, pública ou privada. Em 2017, seu marco regulador sofre alterações com a revogação do decreto nº 5.622/2005, e o art. 1º do Decreto nº 6.303/2007, aprovando em seu lugar o Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que no artigo 1º passa a consider a Educação a Distância:

[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos (BRASIL, 2017, sem paginação, negrito das autoras).

Com base no exposto, fica evidenciada a importância da gestão dos cursos nos polos de EaD. ^{Kelling (2012}, p. 82) já anunciava que “[...] o gestor é o responsável pela dinamização do grupo que coordena, pois do impulso que esse proporcionar, refletirá a solidez da equipe e a eficácia do trabalho de cada profissional”. Com isto, o resultado de suas ações, sejam elas dentro e/ou fora do polo, influenciam na manutenção e/ou expansão deste. Nesse sentido, ^{Mill et al (2010}) afirmam que diariamente inúmeros desafios são postos aos que gerenciam esta modalidade de ensino, em especial àqueles que buscam desenvolver um ensino de qualidade, pois, diferem daqueles enfrentados na modalidade de educação presencial. Contudo, “[...] A gestão em sistemas de EaD ainda é terreno arenoso e desconhecido por muitos de nós. Ainda há muito a aprendermos” (^{MILL et al, 2010}, on-line).

Tratando-se do Brasil, suas dimensões continentais fazem com que haja necessidade de adequações: à realidade dos municípios/microrregiões onde os polos de EaD são autorizados; aos recursos e à infraestrutura física e tecnológica disponíveis, exigindo que haja um elevado nível de organização na implantação de um projeto desta magnitude.

Nesse sentido, o Governo Federal institucionalizou o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do Decreto nº 5.800/2006, a fim de democratizar e interiorizar o ensino público à população desprovida do acesso a uma formação de nível superior, priorizando os professores da educação básica no país. Para o Ministério da Educação (MEC), a UAB não se constitui uma nova instituição, mas aduz uma estrutura baseada em rede de cooperação, envolvendo: MEC/UAB (fomentador/articulador dos processos), Instituições de Ensino Superior (proponentes, organizadoras e ofertantes dos cursos) e Município ou Governo do Estado (mantenedor do polo, garantindo a infraestrutura necessária para atender as atividades presenciais (BRASIL, 2013), suprimindo as necessidades locais em espaços de formação chamados polos de apoio presencial. ^{Vendruscollo (2012}, p.13;25):

A execução do projeto Universidade Aberta do Brasil desenhou um novo cenário em nosso país no que diz respeito à oportunidade de acesso ao ensino superior, bem como aos conceitos de educação a distância. [...] e os principais desafios concentram-se na gestão do sistema e dos polos de apoio presencial e na sua sustentabilidade e continuidade (negritos das autoras).

É fato que no cenário Amazônico esses desafios são maiores, para além dos apresentados em outras regiões. No tocante à formação de professores, dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2015) demonstram que há um número significativo de docentes no país, no norte e no Pará atuando na educação básica sem a formação adequada.

Analisando os dados na tabela 1, observa-se que 76% dos professores da educação básica no Brasil possuem graduação (com licenciatura ou sem licenciatura) (BRASIL/INEP, 2015), sendo que na região norte este percentual cai para 69%. No Pará, esse índice é ainda menor (63%). Na tabela 2, ilustra-se o a distribuição quanto à escolaridade/formação dos 12.625 professores que atuavam na região oeste do Pará, revelando que grande parte de seus munícipios também possui professores da Educação Básica sem formação superior, não atendendo ao art. 62 da LDB, vigente até 2017³.

Cabe destacar que a UAB implantou no Estado do Pará 13 polos de apoio presencial⁴, entretanto, a região do oeste paraense disponha apenas de 01 polo (Juruti) para atender a demanda de uma população estimada em um milhão de habitantes (IBGE, 2010). No caso do município de Juruti - lócus do estudo, localizado na mesorregião do Baixo Amazonas, contava com 553 professores atuando na educação básica (BRASIL, 2015), sendo que 45% deles tinham apenas o ensino fundamental ou ensino médio, ou seja, quase a metade não atingiam uma escolarização de nível superior, comprometendo a qualidade de sua rede de ensino.

Na tabela 3 apresenta-se os polos ativos no sistema UAB, distribuídos por região geográfica do país, onde se percebe uma diminuição de polos cadastrados, cuja redução expressiva de 37,5% se deu na região norte (96 polos, em 2009, para apenas 60 polos em 2016, agravando com isto a ausência de formação de nível superior em seus estados.

Ao invés do aumento de oportunidades de acesso ao ensino superior público, contatou-se na tabela acima a diminuição significativa nesta área geográfica da Amazônia brasileira, que contava à época com 193.703 docentes atuando na rede pública de ensino, sendo 31% deles com apenas o nível médio de escolaridade (Ver tabela 1).

Este contexto precisa ser compreendido a partir das disparidades regionais e peculiaridades amazônicas, sejam elas relacionadas à questões demográficas, estradas precárias, longas distâncias a serem percorridas, em sua maioria, por via fluvial, além da dificuldade de acesso à computadores e a internet, dentre outras. Segundo ^{Lucena et al (2012}, p.10), “A maioria dos municípios da região amazônica sofre com as consequências do isolamento geográfico, o que faz com que o acesso a cidades mais desenvolvidas economicamente seja possível somente através de rios e por via aérea”.

Em linhas gerais, além das idiossincrasias apresentadas, até 2016 havíam poucos estudos (^{MELO et al., 2012}) sobre a gestão no âmbito de um polo de apoio presencial do Sistema UAB, “braço operacional” do Programa Universidade Aberta do Brasil. Em face das possíveis dificuldades na implantação, funcionamento e manutenção dos polos, e da importância dos gestores desse Sistema, busca-se neste texto refletir Que desafios são enfrentados por gestores de um polo de apoio presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil para efetivar uma educação superior a distância no Oeste do Pará?

Destarte, em conformidade com a problemática, busca--se analisar a percepção da coordenação de polo de apoio presencial UAB Juruti (CP1 e CP2) e das coordenações UAB na Instituição de Ensino Superior (IES) ofertante do curso (Universidade Federal do Pará - UFPA): coordenador adjunto UAB (CIES1), coordenador de tutoria (CIES2) e coordenador de curso (CIES3), identificando seus desafios no interior da Amazônia paraense.

Este estudo é de abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, adotando-se pesquisa bibliográfica, documental e de campo, através da observação não-participante, com diário de campo e aplicação de questionário on-line, na plataforma google forms, aos atores envolvidos na pesquisa, após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A organização e interpretação ocorreu pela análise de conteúdo (^{BARDIN, 2011}), com categorização temática e uso da triangulação (^{MINAYO, 2010}).

Esse artigo está estruturado em três parte. Incialmente procura-se contextualizar a temática e seu lócus de estudo - a realidade amazônica com suas especificidades. O marco teórico conceitual sobre o sistema UAB e seus protagonistas são abordados no caso analisado sobre “os desafios da gestão de um polo de apoio presencial em um município do Oeste do Pará”. A título de conclusão, apresentam-se possíveis fatores que subjacem aos desafios e anunciam-se estratégias adotadas pelos gestores para sua superação.

GESTÃO DE POLO DA UAB E O CONTEXTO HISTÓRICO DO POLO JURUTI/PA

Considerar a administração a partir de sua concepção e limitações é percebê-la “um processo racional, linear e fragmentado de organização e de influência estabelecida de cima para baixo e de fora para dentro das unidades de ação, [...]”, destacando “o emprego de pessoas e de recursos, [...] para que os objetivos institucionais sejam realizados.” (^{LÜCK, 2006}, p.57). Nesse interim, os processos que permeiam a gestão atualmente “são extremamente complexos e organizados: conceber/planejar, sistematizar/ organizar, coordenar/dirigir e supervisionar/controlar e outros verbos da área foram objeto de estudos de vários pensadores.” (^{MILL; BRITO, 2009}, p.3).

^{Rumble (2003}) afirma que os processos administrativos, anunciados por ^{Mill e Brito (2009}), podem ser bem ou mal executadas. Quando mal executados “[...] os recursos são desperdiçados, as oportunidades se perdem, as instituições se enfraquecem, o ânimo é afetado e a organização pode desaparecer.” (^{RUMBLE, 2003}, p.13).

Nesse aspecto, ^{Penterich (2009}) anuncia que gerir um polo é mais do que organizar e planejar os recursos humanos do polo, os espaços que o compõem, assim como os ambientes de ensino aprendizagem. Quanto ao termo polo, o Decreto n° 9.057/2017 traz em seu artigo 05 uma nova nomenclatura: ao invés de “polo de apoio presencial” passa a ser designado “polo de educação a distância”, definindo-o como:

O polo de educação a distância é a unidade acadêmica e operacional descentralizada, no País ou no exterior, para o desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos ofertados na modalidade a distância.

Parágrafo único. Os polos de educação a distância deverão manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal adequada aos projetos pedagógicos ou de desenvolvimento da instituição de ensino e do curso (BRASIL, 2017, on-line).

^{Knuppel (2017}) aponta quatro dimensões para que o polo se destaque: braço operacional dos projetos e programas da IES; parceria com o poder executivo municipal/estadual; realização de atividades presenciais e da tutoria presencial e, processo de avaliação e monitoramento desse espaço. Logo, o coordenador de polo desempenha funções múltiplas e complexas, que segundo ^{Vendruscollo (2012}) influência diretamente no sucesso dos cursos ofertados, articulando também os processos de ensino-aprendizagem planejados neste espaço. ^{Xavier (2012}, p. 257) anuncia que “Essas atribuições para serem desenvolvidas com eficiência e qualidade exigem conhecimento, habilidades e competências específicas.”

Considerando a complexidade do sistema UAB, esse gestor tem função preestabelecida. No Anexo I da Resolução CD/FNDE nº 26, de 05 de junho de 2009, constam as atribuições do coordenador de polo, que registra-se abaixo:

acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo; garantir às atividades da UAB a prioridade de uso da infra-estrutura do polo; participar das atividades de capacitação e atualização; elaborar e encaminhar à UAB/DED/CAPES, relatório semestral das atividades no polo, ou quando solicitado; elaborar e encaminhar à coordenação do curso, relatório de frequência e desempenho dos tutores e técnicos atuantes no polo; acompanhar as atividades de ensino, presenciais e a distância; acompanhar e gerenciar o recebimento de materiais no polo, e a entrega dos materiais didáticos aos alunos; zelar pela infra-estrutura do polo; relatar problemas enfrentados pelos alunos ao coordenador do curso; articular, junto às IPES presentes no polo de apoio presencial, a distribuição e o uso das instalações do polo para a realização das atividades dos diversos cursos; organizar, junto com as IPES presentes no polo, calendário acadêmico e administrativo que regulamente as atividades dos alunos no polo; articular-se com o mantenedor do polo com o objetivo de prover as necessidades materiais, de pessoal e de ampliação do polo; receber e prestar informações aos avaliadores externos do MEC (BRASIL, 2009, p.12).

Com base nessas atribuições, nota-se a necessidade do gestor de polo de apoio presencial ter um conhecimento amplo da parte acadêmica e administrativa, visto que o sucesso das ações está diretamente conectado com seu desempenho. Deve possuir características de liderança, ser comprometido com o projeto da EAD, conheçer a legislação vigente e estar em constante formação (^{SILVA, 2014}). Assim, ao constatar seu papel de representante do mantenedor, é necessário considerar que o coordenador de polo não atua sozinho, mas com apoio das coordenações UAB das IES ofertantes, que têm como atividade gestora comum a todos a verificação in loco do bom andamento do(s) curso(s).

Nesse sentido, ^{Penterich (2009}) já trazia em sua Tese doutoral a percepção sobre os desafios à gestão dos “polos de apoio presencial” da UAB desde o olhar de Teixeira (2009 apud ^{PENTERICH, 2009}, p. 192-193), destacando que ela envolve enfrentamentos específicos

[...] que requerem boa comunicação escrita e oral, capacidade para relacionar-se, dinamismo, disposição para o aprendizado contínuo, flexibilidade, organização, habilidades para administrar conflitos, habilidade para trabalhar em equipe, liderança, planejamento, tolerância, análise crítica, compromisso com os resultados, coordenação de grupo, interlocução entre os agentes do processo, atenção ao desempenho da equipe de apoio e constante capacitação em especial na gestão de pessoas (negrito das autoras).

Com isto, pode-se afirmar que um polo de educação a distância tem função estratégica por ser “braço operacional” em relação à rede de cooperação, uma vez que seria, provavelmente, inviável o seu funcionamento, exigindo coordenação de esforços, pois,

[...] como não existe um modelo único de educação a distância, os cursos podem apresentar diferentes desenhos e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais e tecnológicos, que serão os responsáveis por definir como o polo de apoio presencial será utilizado. Uma vez que várias instituições podem utilizar o mesmo polo, essa combinação de recursos e práticas pode se tornar ainda mais complexa (^{BASTOS et al., 2013}, p, 7).

Essas particularidades de um polo EaD demandam desafios aos que o coordenam. Enquanto unidade operacional de ensino, o polo deve dar todo aporte necessário ao estudante, oferecendo estruturas física, tecnológica e de recursos humanos condizentes com suas necessidades, funcionando em turnos/horários que atendam as demandas.

Polo UAB Juruti: breve histórico

No caso específico do polo de educação a distância UAB Juruti, o mesmo aderiu ao Sistema UAB por intermédio do edital UAB 01, publicado em 20 de dezembro de 2005. A proposta de instalação do polo foi aprovada e suas atividades foram iniciadas, provisoriamente, numa escola pública cedida pelo município, que disponibilizou duas salas (instalação de 25 computadores em cada) e acesso à internet, sendo que à época o polo não dispunha de biblioteca. Desde a criação do polo toda a infraestrutura tecnológica como computadores, impressoras e data show foi cedida pelo MEC. O município cedeu os recursos humanos: um assistente administrativo, um técnico de Informática, duas serventes, um vigia e um secretário.

Em 2006 foi publicado o edital do primeiro processo seletivo, que ofertou o curso Tecnólogo de Gestão em Saúde pelo Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), curso piloto do polo. Sua implantação ocorreu no final de 2007, porém houve interrupção e somente em 2008 o curso passa a funcionar integralmente. Quanto aos motivos dessa interrupção, foi verificado que haviam dificuldades dos alunos em relação a modalidade de ensino, já que boa parte deles não sabia manusear a plataforma, conforme relatou durante visita in loco uma funcionária do polo: “não conseguiram se desprender do momento presencial para o momento a distância [...] foi um choque para os alunos, questão cultural mesmo” (diário de campo, 2016). Não eram apenas dificuldades em acessar a plataforma (Moodle), mas total desconhecimento do computador, ferramenta básica de estudo.

A análise do documento intitulado “Formulário de dados Cadastrais do Mantenedor do Polo” (2012) revelou parte da trajetória do polo presencial UAB Juruti, assim como os cursos ofertados até o ano de 2012, aos quais adicionou-se o número de concluintes⁵. Comprovou-se que em 2008 e 2009 o município alugou um prédio para acolher o polo UAB, onde funcionava a parte administrativa, período áureo, chegando a ofertar mais de 10 cursos (graduação e pós-graduação lato sensu). i) Tecnólogo Gestão em Saúde (Instituto Federal do Pará-IFPA/50 vagas), início em 22/09/2008 e18 diplomados (2012); ii) Licenciatura em Biologia (IFPA/50 vagas), início em 15/08/2009 e 29 alunos diplomados (2013); iii) Licenciatura em Matemática (UFPA/50 vagas), início em 22/08/2009 e16 diplomados (2014); iv) Licenciatura em Matemática (UFPA/50 vagas), início em 27/08/2011 e 18 concluintes (2016).

Além desses cursos, o polo também ofertou cursos de pós-graduação: i) Especialização em Educação do Campo (IFPA) (2009): Ingresso de 30 alunos, sendo que 18 deles concluíram e, ii) Especialização em Gestão em Saúde, ofertado pela Faculdade de Administração da UFPA (2014): com 50 vagas, 32 inscritos e 28 concluíram. Com base nos dados levantados, IFPA e UFPA, em regime de parceira com o Município de Juruti (polo de apoio UAB Juruti), entregaram ao interior do Pará 81 profissionais graduados e 46 pós-graduados.

Em 2009 os cursos de aperfeiçoamento foram ofertados pela IFPA aos professores da rede municipal de ensino. São eles: i) Gênero e diversidade na Escola: 35 alunos matriculados e apenas 03 concluíram; ii) Educação para diversidade e a cidadania: 36 se inscreveram, e 05 concluíram; iii) Relações étnico-raciais: 36 alunos matriculados, 02 concluíram e 11 ficaram pendentes; iv) Educação ambiental: 36 alunos matriculados, 05 concluíram e, v) Educação integral integrada: 35 alunos matriculados, com 34 concluintes. Verificou-se que o número de alunos evadidos foi expressivo (diário de campo, 2017)⁶, dentre os motivos estavam a falta de perfil dos estudantes com a modalidade de ensino a distância, dificuldades de acesso à internet, pois alguns deles só a tinham esse acesso no polo e residiam distante dele.

O Polo Universitário de Apoio Presencial da UAB em Juruti (Ver imagem 1, na página seguinte) só foi instituído legalmente em 2010, pela Lei Municipal nº 1000, passando a ter espaço próprio e suas atividades (administrativa, pedagógica, como aulas e atividades práticas) puderam ser desenvolvidas num único lugar. Nesse mesmo ano recebe o termo de saneamento de deficiências, identificadas no parecer do MEC/SEED⁷, com os encaminhamentos que precisavam ser realizados pelo mantenedor do polo (Prefeitura municípal de Juruti): a reforma do polo, adaptando-o ao acesso de pessoas com deficiência e à aquisição e instalação de computadores novos e/ou atualização dos já existentes.

Fonte: ^{Coelho (2017}, p. 153).

Imagem 1 Mosaico fotográfico da parte externa e do Hall polo UAB Juruti 

Em julho de 2013 foi constatada a adequação das infraestruturas física, tecnológica e de recursos humanos do polo pelo MEC, considerando-o apto a funcionar (AA) e podendo ofertar novos cursos pelo sistema UAB, desde que não necessitasse de instalações e equipamentos pedagógicos específicos. Sendo que no período de 2016 a 2017 não foi ofertado novos cursos no polo.

Em novembro de 2017, a Direção de EaD da CAPES organiza na UFPA o “Encontro Regional de Coordenadores de polo UAB da região norte” para promover o diálogo e discussões acerca dos desafios do Sistema UAB, além de abordar as estratégias para o sucesso/manutenção desse Sistema na região. O evento contou com a presença, dentre outros, de representantes da Universidade Estadual do Pará (UEPA), Universidade Federal de Rondônia (UNIR) e Universidade Federal do Amapá (UFAP), e mais de 40 Coordenadores de Polos da UAB. Durante o evento foi anunciado pela CAPES a necessidade de reformulação no monitoramento dos polos; a implantação de um sistema de intranet e o desenvolvimento de aplicativo móvel para armazenar as informações dos polos, gerando índices de eficiência e evasão dos cursos com vistas a auxiliar no gerenciamento dos desafios enfrentados.

Na seção seguinte, o estudo de caso realizado no Polo de EaD de Juruti busca desvelar os desafios presentes na sua gestão através das percepções dos coordenadores (CP e CIES), levando em consideração os possíveis fatores intervenientes e sua autoavaliação desse processo.

OS DESAFIOS DOS COORDENADORES DO POLO UNIVERSITÁRIO UAB JURUTI/PA E A AVALIAÇÃO DE SUA GESTÃO ACADÊMICO ADMINISTRATIVA

Devido às complexidades postas à modalidade EaD, gerir um polo pode ser considerado desafiante. ^{Eliasquevici e Junior (2008}) afirmam que os elementos formadores dos processos de gestão da EaD precisam estar consubstanciados à realidade na qual estes processos se encontram inseridos, sempre vislumbrando suas limitações e possibilidades. Neste aspecto, esses autores apreendem essa gestão como algo incerto e asseveram que:

A dificuldade na decisão e implementação de um sistema de EaD torna-se evidente quando se observam a complexidade e o elevado número de componentes envolvidos: estudantes, corpo docente, professores-tutores, equipe técnica, instituição de ensino e infra-estrutura. Some-se a isso uma das características essenciais do processo de tomada de decisão que é a quantidade e a qualidade de informações disponíveis. O processo de tomada de decisão em EaD, tal como qualquer processo decisório, é feito diante de riscos e incertezas (^{ELIASQUEVICI; JUNIOR, 2008}, p.311).

As complexidades descritas por ^{Eliasquevici e Junior (2008}) se tornam mais evidentes em municípios como o de Juruti, no oeste do Pará, que possuem poucos recursos tecnológicos, além das dificuldades geográficas, por estar localizado na Amazônia, o que demanda mais dos seus gestores. Mas, o que fazer para dirimir estes obstáculos? Como resposta, sugere-se “o tomador de decisão deve tornar-se mais hábil para lidar com mudanças contínuas [característica inerente a EaD], visando enfrentar com mais conhecimento situações desfavoráveis surgidas durante o processo” (^{ELIASQUEVICI; JUNIOR, 2008}, p. 313).

Mediante a compreensão de que as experiências que as pessoas trazem consigo, bem como sua formação, têm papel importante na superação de quaisquer desafios apresentados àqueles que atuam em cargos de gestão, buscou-se traçar o perfil genérico dos cinco respondentes (02 CP e 03 CIES) da pesquisa empírica, realizada em 2017, no polo Juruti UAB (Ver quadro 1).

No que concerne à gestão do polo UAB juruti/PA, em 2017 já estava no seu terceiro coordenador. A primeira coordenadora (44 anos) era nascida no município e geriu o polo no período de 2007 a 2012; era graduada em Pedagogia e especialista em Educação do Campo, com 19 anos de experiência no magistério. Antes de assumir esse cargo não possuía experiências acadêmico-administrativas em ambientes virtuais de aprendizagem, seja no setor público ou privado.

A coordenação do polo (43 anos), no momento deste estudo (2017), também era nascida na cidade de Juruti e estava na gestão desde janeiro de 2017; graduada em Pedagogia e especialista em Gestão Escolar, tinha 20 anos de experiência no magistério e possuia mais de três anos de experiência na EaD, sendo que esta foi adquirida como tutora presencial neste polo.

Quanto às coordenações UAB na IES (UFPA), a coordenadora Adjunta (57 anos), natural do Estado do Pará, assumiu o cargo por indicação desta IFES em 2009 e ocupava-o à época (2017), com carga horária de 40 horas semanais. Era Pós-Doutora, licenciada em Matemática, com Mestrado e Doutorado também nesta área, atuando no magistério há vinte e cinco anos. Antes de assumir a coordenação adjunta da UAB na IES, já tinha experiência com a modalidade EaD, como professora de disciplina.

Quanto ao Coordenador do Curso de Matemática (50 anos), é natural do Pará e assumiu o cargo em 2015, atuando com carga horária de 40 horas semanais. Licenciado pleno em Matemática, com Mestrado e Doutorado em Matemática, possuía 23 anos de experiência no magistério; antes de assumir esse cargo no Sistema UAB, atuou como tutor presencial e professor conteudista. Sua experiência com esta modalidade foi construída na UFPA.

Perfazendo os cargos das coordenações da UAB na IES, nesta pesquisa, tem-se a coordenadora de Tutoria do Curso de Matemática (49 anos), de nacionalidade peruana, estava no cargo desde 2010 por indicação da UFPA. Sua formação acadêmica era: bacharelado em Matemática (Peru), Mestrado, Doutorado e Pós-doutorado em Matemática, cursados no Brasil. Antes de assumir a coordenação de Tutoria, atuou como tutora presencial e professora conteudista.

Constata-se, então, que 80% dos respondentes do estudo são mulheres, com idades entre 43 e 57 anos, formação inicial de nível superior e a grande maioria com pós-graduação stricto sensu, o que demonstra alto nível de exigência para a ocupação destes cargos da UAB na IES. Em relação à experiência com a EaD dos pesquisados, apenas 01(CP2) afirmou não possuí-la, porém, teria participado de formação antes de assumir o cargo:

[...], foram vários encontros para orientar a implantação e funcionamento do Sistema UAB. [...] muitos foram os aprendizados, dentre eles: orientação sobre a utilização da ferramenta EAD, o desafio da educação a distância, papel dos mantenedores, monitoramento dos cursos e sistemas[...] (CP2, 2017).

Estudos realizados por ^{Melo et al. (2012}) sobre a formação dos coordenadores de polo da UAB, no Estado do Pará e do Acre, indicam que a maioria não tinha conhecimento algum sobre a UAB, e tampouco atuavam na EaD. Entretanto, esses CPs possuíam larga experiência na educação básica como professor, gestor escolar ou técnicos educacionais nos municípios parceiros da rede de cooperação da UAB.

No estudo de caso do polo Juruti pelas autoras (2017), os CIES afirmaram possuir experiência com a EaD antes de participarem desta rede, dado ao pioneirismo da UFPA na EaD, conforme ilustrado nas falas a seguir:

A UFPA foi pioneira na implantação de um grupo de graduação a distância (CIES1, 2017);

Temos vários anos de experiência acadêmica na UAB como coordenador de disciplina e tutor presencial. O convívio com os alunos, coordenadores de polo, outros coordenadores de disciplina, a plataforma virtual, as visitas aos polos e a coordenação do curso, permite que você acumule experiências e construa sua própria visão de gestão do curso (CIES3, 2017).

Também foi solicitado que eles avaliassem sua gestão. Os coordenadores UAB na UFPA consideram sua gestão “boa” e justificam:

Sempre tentei cumprir com responsabilidade as minhas funções (CIES1, 2017);

Se há conseguido ter uma equipe solida de tutores presenciais e a distância os quais são treinados continuamente (CIES2, 2017);

Fiz visita técnica in locus em todos os polos, promovi treinamento de tutores e coordenadores de polo, estabeleci diálogo com gestores municipais e em todos os momentos lutei pela qualidade do curso (CIES3, 2017).

Continuando à busca pela compreensão dos desafios que envolvem a gestão acadêmico-administrativa dos polos em todo o Estado do Pará, os CIES avaliam que muito ainda precisa ser feito:

Em geral, a gestão é satisfatória, mas poderia ser melhor (CIES1, 2017);

Na faculdade de matemática não há gestão acadêmica nos polos. Em relação a parte administrativa muitas vezes são delegadas as atividades a terceiros que não fazem parte da equipe da UAB (CIES2, 2017);

Existe muita escassez de recursos tanto oriundo do MEC quanto das Prefeituras municipais, dessa forma trabalhamos como laboratórios de informática ruins, com dificuldade de acesso à internet, pouco material didático, baixos salários e outras mazelas da educação brasileira. A Coordenação se vira como pode (CIES3, 2017).

Verificou-se que os cenários citados pelos CIES (escassez de recurso, laboratórios ultrapassados, dificuldades de acesso à internet, dentre outros) não são exclusivos de um polo, mas comuns à sua grande maioria. Ao avaliarem a gestão acadêmico-administrativa dos polos, 67% dos CIES a consideram “Regular” e 33% “Boa”. Contudo, desses gestores, os coordenadores de polo são os que enfrentam os desafios de forma mais impactante em seu dia a dia no polo, em especial no início da implantação do Programa da UAB em seus municípios.

^{Melo et al. (2012}), em estudo apresentado no SIED/EnPED-2012, entrevistaram coordenadores de polo do Estado do Pará e do Acre e concluíram que, no momento de adesão dos munícipios ao Sistema da UAB, os coordenadores selecionados tinham conhecimentos incipientes sobre ele:

[...] além de alguns que não tinham nenhum tipo de contato com a tecnologia. Ao mesmo tempo, as entrevistas mostraram também que os coordenadores de polos possuem uma trajetória significativa na educação básica, tanto na docência como gestores pedagógicos e técnicos nas secretarias de educação de seus municípios, o que facilita um melhor entendimento com a gestão acadêmica de polos UAB (^{MELO et al., 2012}, p.9) (negrito das autoras).

O destaque na citação anterior põe em evidência que as NTICs demandam maior desafio a esses atores da UAB. Dessa forma, durante a realização da pesquisa empírica foi solicitado que os respondentes apontassem os fatores que representam desafios a gestão acadêmico/administrativo do polo UAB Juriti, e em que nível (M (Muito) R (Regular) P (Pouco) N (Nenhum) SOF (Sem Opinião Formada) eles impactam em sua gestão. No instrumento foram apresentados 18 fatores⁸, organizados em dois blocos, nove em cada um deles.

No primeiro bloco de fatores encontram-se: a gestão e operacionalização do polo para o funcionamento da oferta de EaD; Internet de baixa qualidade no polo; profissionais habilitados à tutoria presencial; capacitação aos recursos humanos do polo; comunicação entre a IES e o mantenedor do polo; índice de evasão dos estudantes; deficiência dos estdantes na utilização do computador e da internet; isolamento geográfico do polo e preparação dos profissionais que atuarem no polo.

A partir das respostas dos CP e CIES, chegou-se aos seguintes achados: Os CP apontaram: índice de evasão dos estudantes, deficiência dos mesmos com o computador e a internert, seguido pelo isolamento geográfico do polo como fatores que demandam desafios para a gestão. Dando sequência a este bloco, os CIES (UFPA) apresentam como maiores desafios: encontrar profissionais habilitados para a tutoria presencial, o índice de evasão dos estudantes, a gestão e operacionalização do polo para o funcionamento da oferta de EaD e capacitação dos recursos humanos no polo. Ao justificarem suas respostas (CP e CIES), aludem:

Alguns alunos apresentam receio de lidar com as tecnologias (CP1, 2017);

Falta de pessoas com qualificação para a exercer a tutoria (CP2, 2017);

Lidar com financiamento inadequado para realização das atividades, falta de pessoal qualificado na metodologia, baixo comprometimento dos estudantes, entre outros (CIES1, 2017);

Contratação de tutores presenciais, existem poucos profissionais que tem o perfil para ser tutor (CIES2, 2017);

Diminuir a grande evasão que temos em nosso curso (CIES3, 2017).

Ao analisar essas respostas percebe-se que as falas de CIES1 e CIES2 podem levar ao desafio anuancido por CIES3: a evasão. Segundo o Diretor da CAPES, Carlos Lenuzza (2017, on-line)⁹, a evasão é uma de suas principais preocupações, tendo estudado maneiras de diminuir esses índices: “a cada 10 alunos que se matriculam no sistema, 03 se formam”. Em sua palestra, anuncia a elaboração de:

Um módulo de acolhimento do aluno, de modo que nos três primeiros meses de aula ele se dedique unicamente a se familiarizar com o ambiente virtual e com noções de linguagem e matemática por serem áreas mais deficitárias nos docentes da educação básica. Essa será uma das principais atividades que contribuirão com a redução da evasão (LENUZZA, 2017, on-line).

Quanto à dificuldade da seleção de tutores para atuar na UAB, fica evidente a apreensão dos respondentes, uma vez que o tutor é:

[...] figura estratégica nos cursos a distância sendo o agente responsável por instigar os estudantes, despertando-lhe o interesse pelo curso, o desejo de aprender e de buscar novos horizontes. Entendemos que o tutor deve ser visto como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades realizadas a distância e/ou presencialmente contribuem para o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem de modo que sua função é fundamental para a formação dos alunos dos cursos a distância (SANTOS, 2013, p. 133-134).

No tocante as percepções dos CP e CIES, elas não dizem respeito apenas aos desafios de gerir um polo no interior da Amazônia, mas fazem parte das rotinas da maioria dos polos, como outrora citado, pois, segundo Vieira (2014, p. 153) “[...] grande percentual de alunos [se encontram] despreparados para lidar com a EaD [além do] descrédito nessa modalidade de ensino.”.

Em sequência, apresenta-se o segundo bloco de fatores que podem demandar desafios à gestão acadêmica administrativa do polo da UAB: preparação dos profissionais que fazem parte da coordenação EaD na IES; problemas na relação de trabalho entre o coordenador do polo e coordenadores da IES; falta de interação entre os participantes (tutor e aluno) do cruso; feedback inadequado para os alunos por parte do tutor; dificuldade com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); descrédito da EaD (vista como educação de baixa qualidade); transformar o polo presencial em um espaço de trabalho (estudos) coletivo e colaborativo; falta de preparação do coordenador de polo na gestão administrativa e falta ou pouco investimento do mantenedor do polo na infraestrutura física e tecnológica.

Quanto as análises dos dados coletados acerca das percepções dos respondentes, os achados revelam que dos fatores apresentados aos CP, um CP1 apontou a dificuldade com o AVA como um grande desafio à gestão do polo. Dos demais fatores, dois deles foram apontados como regular por CP1 e CP2: preparação dos profissionais que fazem parte da coordenação UAB na IES e feedback inadequado aos alunos por parte do tutor.

Os mesmos fatores apresentados aos CPs foram perguntados aos CIES da UFPA, os quais tiveram percepção contrária, exceto o item que trata das dificuldades com o AVA. Isto posto, para os coordenadores da UFPA no âmbito da UAB, nesta ordem encontram-se os fatores que constituem desafios à gestão de um polo EaD: falta de preparação do coordenador do polo na gestão administrativa; falta ou pouco investimento do mantenedor do polo na infraestrutura física e tecnológica; dificuldade para transformar o polo de apoio presencial em um espaço de trabalho (estudos) coletivo e colaborativo.

Dos fatores apresentados anteriormente, a maioria dos pesquisados considera que há problemas nas relações de trabalho entre o coordenador de polo e os coordenadores UAB na IES. Quanto aos coordenadores UAB na UFPA, demandam algum tipo de desafio para a gestão acadêmica, administrativa e pedagógica de um polo de apoio presencial do Sistema UAB.

Ao se fazer uma analogia acerca das percepções dos respondentes, identifica-se em vários fatores convergência nas respostas e, em outros, discordância. No tocante a esses elementos que representam desafios à gestão de um polo EaD, o estudo de Vieira (2014) aponta que muito ainda preciso ser feito para que esta modalidade de ensino seja ofertada com qualidade, posto que:

Ainda existem muitos desafios para impulsionar progressivamente a qualidade da EaD. O primeiro desafio é o investimento em infraestrutura física e tecnológica, em especial, na internet banda larga e, o outro é cultural, ou seja, alunos e professores ainda precisam conhecer melhor essa modalidade de ensino. Pois, o exercício do ensino a distância por professores com certa carência formativa, especialmente para lidar com as novas tecnologias da informação e comunicação, causa a disseminação de práticas e conceitos equivocados. Tanto professores quanto alunos precisam de momentos de formação mais consistente e de melhor qualidade para que o acesso às novas tecnologias seja um facilitador do ensino e não gere frustração na hora de aprender e/ou ensinar (VIEIRA, 2014, p.153).

Assim, quando os coordenadores UAB na IES foram interpelados a respeito das estratégias adotadas pela UFPA, no âmbito dos seus cargos, para suprir os desafios de implementar um curso a distância em um polo no interior da Amazônia, levando em conta os enclaves regionais, CIES1 e CIES3 relatam:

A administração superior da UFPA sempre apoiou a UAB, investindo recursos humanos e financeiros (CIES1, 2017);

Promover visitas técnicas periódicas in locus e produzir relatórios das visitas, fazer reuniões periódicas do coordenador adjunto com os coordenadores de cursos para análise dos relatórios e apontar propostas de solução de problemas (CIES3, 2017).

A partir do exposto, compreende-se que, apesar dos desafios existentes, a UFPA tem buscado manter seu compromisso com a educação superior na modalidade a distância à parcela expressiva da população na região. Para além desses desafios, pelo fato da UAB ser uma política de governo, os polos dessa rede de cooperação estão sujeitos às prioridades contidas no Plano de governo dos gestores municipais ou estaduais e, com isso, podendo gerar descontinuidades ou retrocessos às propostas da própria UAB (^{SILVA, 2014}; ^{MILL, 2012}). Tendo como enfoque esta instabilidade no âmbito dos polos, por conta da possível mudança de gestor, ^{Silva (2014}, p.36) aponta que:

Ao tratar de gestão na Educação a Distância, devemos conhecer primeiramente a estrutura do sistema analisado. No caso do Sistema Universidade Aberta do Brasil, deve-se levar em consideração a figura dos polos de apoio presenciais que são mantidos por entidades governamentais (Prefeituras, Estados) que, por sua vez, nem sempre cumprem com as exigências que garantem a sustentabilidade de tais polos. Seja pela falta ou deficiência no repasse financeiro, seja pela indicação de gestores inaptos para atuar na Educação a Distância, ou qualquer outro problema gerencial, o que vemos na configuração dos polos é que a estabilidade do mesmo está amplamente associada ao modelo de gestão do mantenedor, ou seja, mudando-se o gestor, mudam-se as regras para a gestão do polo.

Nesse sentido, quando questionados sobre a existência de algum obstáculo para o funcionamento de um polo quando há troca de gestor municipal, 100% dos coordenadores da UAB na UFPA afirmam que esta troca gera dificuldades efetivas, visto que:

Sempre que trocar o gestor, troca-se o coordenador de polo e várias questões devem ser novamente renegociadas (CIES1, 2017);

Existe demora na nomeação de novo coordenador de polo (CIES2, 2017);

[...] interesse da gestão municipal (CIES3, 2017).

Entretanto, as condições do polo no dia a dia da UAB afetam direta e indiretamente na qualidade dos cursos ofertados, bem como no desempenho dos estudantes, sendo consideradas mais do que uma edificação, disposta em laboratórios de Informática, salas de aulas, biblioteca etc. Ademais, a estrutura de um polo não é permanente, podendo variar de acordo com as necessidades regionais (^{MILL, 2012}). Uma vez que o polo de EaD é uma unidade operacional, onde são desenvolvidas atividades acadêmicas e administrativas, apresenta-se na subseção a percepção do coordenador do polo UAb Juruti acerca das condições para o seu funcionamento.

CONCLUSÃO

O estudo de um polo da UAB no interior da Amazônia evidenciou os desafios enfrentados pelo coordenador de polo e coordenadores do Sistema UAB na UFPA em prol da promoção progressiva de cursos ofertados no polo UAB Juruti.

No que se refere as NTICS, verificou-se que requerem mais atenção do CP e dos CIES. Elas não dizem respeito apenas aos problemas de conexão com a Internet, mas, principalmente, relacionados ao seu uso por parte dos estudantes, posto que uma parcela expressiva deles não sabe lidar com as tecnologias e suas ferramentas digitais. Boa parte deles teve contato pela primeira vez com o computador nesta experiência de EaD, dificultando o processo de ensino aprendizagem mediado pelo AVA.

Outro fator que gera desafios a esses gestores está relacionado à evasão, que pode ser considerado fruto das dificuldades, anteriormente anunciadas, em lidar com as tecnologias digitais e a EaD pelos estudantes dos cursos. Para além destes desafios, evidencia-se a falta de pessoal qualificado para atuar nos polos de apoio presencial, em especial, a figura do tutor, com vistas a expansão e interiorização do ensino superior público por meio da UAB.

Como medida para minimizar essa dificuldade na contratação de tutores presenciais qualificados, sugere-se que a(s) IES(s) ofertante(s) de curso(s), seja no polo de Juruti ou em outros polos, promova(m) cursos permanentes para formação de futuros tutores. A UFPA, enquanto pioneira na EaD na região, pelo seu histórico acredita-se que tenha profissionais com conhecimentos teóricos e práticos para prover essa formação.

Quando ao público desta formação, no primeiro momento deveria ser direcionado aos egressos dos cursos do polo, posto que possuem experiência enquanto estudantes que conhecem a realidade local de seu munícipio. Dadas essas especificidades, acredita-se que seria menos impactante para os ingressantes de novas turmas terem como tutor presencial egressos do seu polo. O fato desses profissionais possuírem residência fixa no munícipio e/ou nas microrregiões do entorno do polo, pode vir a facilitar sua presença no atendimento presencial.

Contudo, é pertinente destacar que o polo estudado precisa de melhorias na sua infraestrutura física e tecnológica, considerando os registros feitos durante a visita in loco, bem como a análise da percepção dos respondentes sobre esse aspecto, apesar do mesmo atender ao mínimo exigido pelo Referenciais de Qualidade da UAB (2007).

Devido aos custos de manutenção de um polo e os recursos que o município dispõe, recomenda-se que seu mantenedor, a fim de melhorar a infraestrutura física, tecnológica e os mobiliários do polo UAB, firme convênios com empresas multinacionais, como a Aluminium Company of America (ALCOA), que se encontra instalada neste município. Trazer empresas deste porte para serem parceiras do polo, bem como mostrar a importância dessa unidade de ensino para a formação profissional de qualidade para a região, é mais um desafio que precisa ser potencializado.

Enquanto um sistema de cooperação em rede, reconhece-se que o processo de gestão de polo da UAB no Oeste do Pará demanda postura diferenciada daqueles que o coordenam, em especial o CP, devido seus desafios estarem relacionados à problemas de localização geográfica ou às dificuldades intrínsecas à região Amazônica. Assim, os processos de gestão acadêmica e administrativa do polo podem ser considerados atividades desafiantes, exigindo uma maior dinamicidade de seu coordenador.

Mediante o exposto, considera-se imprescindível que o coordenador de polo possua a formação mínima necessária para atuar no cargo e, caso não tenha esta experiência, que as instituições de ensino superior ofertantes dos cursos no polo, em regime de colaboração com a CAPES, ofereçam curso preparatório prévio para esse gestor. Visto que, a partir de ações efetivas dos membros desta rede de cooperação, pode-se inferir que a UAB tem possibilidades efetivas de alcançar um número expressivo de pessoas com ensino de qualidade, diminuindo os altos índices de evasão que se configuram um dos maiores desafios da modalidade de EaD.

Ademais, apreende-se que os desafios apresentados neste estudo de caso no interior da Amazônia paraense não têm “paralisado” esta rede de cooperação. A partir da implantação dos polos de apoio presencial da UAB, as universidades públicas envolvidas têm chegado à lugares distantes da sua sede, dando oportunidade aos estudantes, sejam eles profissionais da rede municipal de ensino ou não, de buscarem a tão sonhada formação acadêmica, de nível superior e, principalmente, como resultado disto o acesso ao mercado de trabalho nos seus locais de origem. Atendendo assim, dupla finalidade: formação qualificada com ampliação das possibilidades de emprego para as classes menos favorecidas.