INTRODUÇÃO
Este estudo apresenta a política de Educação em Direitos Humanos (EDH), no âmbito da educação superior, com foco para as universidades públicas federais que compõem a Amazônia brasileira, extraídas de um relatório que consolidou ações do Pacto Universitário de Educação em Direitos Humanos, em 2018.
Esse Projeto, chamado de Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos foi uma ação de fortalecimento das políticas de EDH no âmbito da educação superior, de iniciativa do Ministério da Educação, sob a coordenação da extinta Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), implementado em novembro de 2016, em parceira com o então Ministério dos Direitos Humanos.
Um dos objetivos do Pacto era institucionalizar, nas IES, as ações de promoção e proteção dos direitos humanos no campo do ensino, da pesquisa, da extensão, da gestão e também na convivência universitária, incentivando iniciativas destinadas à superação da violência, nas suas mais variadas formas, tanto no ambiente acadêmico quanto fora dele.
Em dezembro de 2018, próximo à posse do novo Presidente da República eleito no Brasil, a SECADI/MEC decidiu divulgar o mapeamento das ações de Educação em Direitos Humanos e Diversidade, junto às universidades participantes do Pacto, por meio do chamado Relatório sintético de iniciativas de EDH e Diversidade.
Na apresentação do documento, há informações sobre a adesão de 343 Instituições de Educação Superior (IES), entre universidades, centros universitários, institutos federais e faculdades. Destas, 97 IES responderam ao levantamento do MEC.
Esta pesquisa é documental, baseada nos dados do Relatório, e complementada com informações realizadas por acesso às páginas das IES estudadas. A abordagem é qualitativa, com análise de conteúdo. O recorte é para as ações de institucionalização da EDH nas Universidades, localizadas na região norte brasileira, signatárias da consolidação dos dados.
Das 19 IES do Norte que aderiram ao Pacto, 10 assinam o documento. Destas, todas as públicas federais que compuseram o Relatório serão objeto de análise, nesta pesquisa. São elas: Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Universidade Federal do Amapá (UNIFAP); Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade do Oeste do Pará (UFOPA); Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR); Universidade Federal de Roraima (UFRR); Universidade Federal do Tocantins (UFT).
Este estudo, portanto, nasce da necessidade de debater e problematizar a política de EDH, sobretudo no âmbito da educação superior na Amazônia brasileira, cujas peculiaridades ambientais, sociais, econômicas e culturais deveriam ser consideradas no planejamento das políticas educacionais.
A educação em e para os diretios humanos vem sofrendo retrocessos de toda ordem e é necessário identificar quais ações institucionais foram implementadas, quais ausências ainda persistem, para propor formas de avançar, consolidar e replicar boas práticas em EDH.
Assim, o artigo apresenta primeiro, as políticas estabelecidas em torno da educação em direitos humanos para a educação superior, incluindo o direito à educação e a desigualdade educacional e social amazônica. Posteriormente analisa as ações de EDH institucionalizadas nas IES públicas federais.
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA AMAZÔNIA
Os debates sobre os Direitos Humanos, e por conseguinte, sobre a Educação em Direitos Humanos, são considerados tardios nos países da América Latina, especialmente no Brasil, embora muitos princípios, fundamentos e até mesmo normativas já estivessem presentes na sua essência, a exemplo das lutas anticolonialistas e antiescravistas dos séculos XVIII e XIX (VIOLA, 2010).
No Brasil, a EDH emergiu do processo de redemocratização do país, na qual lutava-se por uma sociedade mais justa, democrática, que reconhecesse a todos e todas como sujeitos de direitos (VIOLA, 2010 e 2013; PNEDH, 2018).
Com a redemocratização, fortaleceram-se os movimentos sociais voltados para problemas sociais identitários e para a falta de acesso a bens materiais e imateriais (FLORES, 2009), que se somaram a outras lutas pelos direitos humanos. Nesse contexto, abriu-se espaço para um projeto educativo, na perspectiva de valorização da dignidade humana. Logo, constata-se que foi
no interior do movimento social, portanto a partir da sociedade civil, que se produziu o projeto de educar em direitos humanos. Pensavase, a partir do ato educativo, em transformar a cultura do esquecimento e do privilégio uma cultura feita de memória, para que a barbárie não tivesse lugar e que nossas crianças, nossos jovens, nossos educandos se apoderassem do seu passado e de seu presente. Assim, a educação em direitos humanos passava a fazer parte da história brasileira do mesmo modo que surgira na história universal [...] (VIOLA, 2010, p. 22).
Nota-se que os direitos humanos foram sendo incluídos como proposta educativa, amparando-se na ideia de transformação da cultura do esquecimento para uma cultura da memória, sob a perspectiva do “nunca mais”, passando a incorporar a proposta da Organização das Nações Unidas (ONU) que declarou o período de 1994 a 2004 como a década da educação em matéria de direitos humanos.
A partir dessa proposta, o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH), de 2005, sugere, no âmbito da academia, que compete “às Instituições de Ensino Superior a tarefa de formar pessoas capazes de viver em uma sociedade livre, democrática e que saibam respeitar as diferenças” (VIOLA, 2013, p. 43).
Nesse sentido, verifica-se que a década de 1990 foi um período representativo para a expansão da EDH, que culminou em diversas tratativas no âmbito brasileiro, dentre elas a elaboração dos primeiros Programas
Nacionais de Direitos Humanos4, a criação da Secretaria Especial de Direitos Humanos, no âmbito federal, bem como as redes estaduais que potencializaram as ações de EDH (VIOLA, 2013).
A partir dos debates de ordem internacional e nacional, com a contribuição dos movimentos sociais e recomendações do PNDH, foi publicada a primeira versão do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) em 2003 e, após ser divulgado e debatido em encontros, seminários e fóruns, passou em 2006 por nova reformulação, passando então a ter sua versão definitiva.
O PNEDH é considerado um importante instrumento para a consolidação de uma educação pautada na cultura dos direitos humanos. Sua implementação se deu por meio da Portaria de n. 98, de 9 de julho de 2003, pela SEDH/PR em conjunto com Ministério da Educação (MEC). Composto de objetivos, concepções, princípios, diretrizes e ações programáticas, volta-se para cinco eixos de atuação: Educação Básica; Educação Superior; Educação Não-Formal; Educação dos Profissionais dos Sistemas de Justiça e Segurança Pública; e Educação e Mídia (BRASIL/PNEDH, 2018). Assim, de acordo com o próprio Plano, seu texto apoia-se em
documentos internacionais e nacionais, demarcando a inserção do Estado brasileiro na história da afirmação dos direitos humanos e na Década da Educação em Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ação (BRASIL/PNEDH, 2018, p. 10).
O que se verifica é que tal documento está ancorado em diversas normativas e recomendações de política pública, que serve como um instrumento para implementação e monitoramento de ações para a educação em direitos humanos, tanto na educação formal quanto fora dela.
Como fruto desse movimento e surgindo a partir da necessidade de inserção obrigatória no campo da educação formal, em 2012, foi publicada a Resolução nº 1, do Conselho Nacional de Educação, pelo Conselho Pleno (CNE/CP), que estabelece as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino, em todos os níveis.
Nota-se que tanto o PNEDH (2006) quanto a DNEDH (2012) preveem ações a serem implementadas na totalidade do sistema educacional e apresentam, inclusive, o mesmo conceito de EDH, qual seja:
A Educação em Direitos Humanos como processo sistemático e multidimensional, orientador da formação integral dos sujeitos de direitos, articula-se às seguintes dimensões: I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, cultural e político; IV - desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; e V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes formas de violação de direitos (BRASIL/PNEDH, 2018, p. 11; BRASIL/DNEDH, 2012, art. 4º).
Observa-se, portanto, que ambos os documentos tratam a EDH como um processo sistemático e multidimensional, que serve para o desenvolvimento de pessoas para se reconhecerem como sujeitos de direitos, que sejam capazes de compreender o processo histórico de negação de direitos e discriminação do passado e do presente, e que saiba reivindicar o acesso aos bens materiais e imateriais já previstos, além de lutar por outros ainda não conquistados.
De acordo com o Plano, a proposta da EDH é ser “direcionada ao pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente excluídos”, a qual busca “efetivar a cidadania plena para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, além da defesa socioambiental e da justiça social” (BRASIL/PNEDH, 2018, p. 12).
As Diretrizes corroboram com a proposta do Plano, quando estabelecem que o objetivo de “formação para a convivência, no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização social, política, econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais e planetário”, deverá orientar as instituições de ensino no desenvolvimento de ações de Educação em Direitos Humanos de forma contextualizada (BRASIL/DNEDH, 2012, art. 5º, § 1º).
Outro ponto que merece destaque na DNEDH é o contido no art. 6º, quando prescreve que
A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, deverá ser considerada na construção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Instituições de Educação Superior; dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação (BRASIL/DNEDH, 2012, art. 6º).
Temos, no âmbito da educação superior, portanto, que a ideia é fomentar de forma imperativa, ações na perspectiva dos direitos humanos em todos os atos de gestão e práticas pedagógicas do ensino, e atividades de pesquisa e extensão, além da previsão nos documentos institucionais, tais como PPP, PDI e PPC.
O CNE/CP, no parecer 8/2012, que fundamenta a aprovação da DNEDH, destaca a responsabilidade das IES na incorporação dos direitos humanos na cultura e na gestão organizacional. Trata da forma como dever lidar e reparar violações, que pode ser por meio de ouvidorias, mediação de conflitos, comissões de direitos humanos, intervenção social junto às esferas públicas (PARECER CNE/CP 8/2012).
O Parecer lembra ainda que, mesmo com conquistas e avanços
ainda persiste a falta de igualdade de oportunidades de acesso e permanência na Educação Superior, sendo ainda necessária a implementação de políticas públicas que, efetivamente, revertam as situações de exclusão a que estão sujeitos muitos/as estudantes brasileiros/as. Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus princípios orientadores e a Educação em Direitos Humanos como parte do processo educativo (PARECER CNE/CP 8/2012, p. 16).
É nesse contexto de exclusão, de acordo com McCowan (2015), que a educação em direitos humanos é inseparável do próprio direito à educação. Ao longo da história da educação brasileira o direito à educação vem sendo discutido e entendido como mola propulsora do desenvolvimento do país. Sendo, inclusive, elemento indispensável para o acesso a outros direitos sociais como saúde, moradia, trabalho e renda. O tratamento dado a educação nas políticas públicas sociais tem sido campo de disputa e de avanços no tocante a democratização do espaço escolar formal, da educação básica à superior.
Segundo Cury (2002), em termos de textos legais, o direito à educação já possui o seu espaço, em especial, no tocante ao acesso às instituições escolares. Este reconhecimento se fundamenta em, pelo menos, dois aspectos: educação como dimensão fundante da cidadania; e princípio indispensável para as políticas de caráter social, com foco na inserção dos sujeitos na dinâmica societal.
Não obstante, o direito à educação como texto jurídico-legal, por si só não é garantia de efetivação de tal direito, tampouco o direito entendido apenas como acesso à educação, pois há de se considerar que o desenvolvimento humano dar-se-á, dentre outros elementos, na relação cíclica e integrada da prática e aprendizagem dos direitos humanos (MCCOWN, 2015).
Para Minto (2018), na contemporaneidade vivencia-se um movimento de reversão de conquistas e direitos sociais, num processo que amplia e potencializa as desigualdades inerentes a esse sistema. Notadamente no Brasil há assimetrias quanto a efetivação do direito à educação, entendido como bem comum e de responsabilidade público estatal.
No contexto da região Amazônica, verifica-se que tal assimetria se evidencia ainda mais. De acordo com Damasceno e Santos (2014), trata-se de uma região explorada, cujo desenvolvimento tem em vista o benefício de grupos poderosos, ou seja, é uma região historicamente periférica, caracterizada pela “ausência do Estado como propositor e executor de ações institucionais de bom termo” (p. 06).
Os espaços historicamente marcados pelas desigualdades educacionais tendem a sofrer de maneira mais intensa as violações de direitos humanos, e dentre elas, a negação do direito à educação. A região Norte do Brasil é expressão dessa assertiva, na medida em que possui, por exemplo, a maioria dos estudantes matriculados no setor privado da educação superior (BRASIL/MEC/INEP, 2019).
A dificuldade de acesso à educação pública superior para os nortistas brasileiros torna os povos da Amazônia ainda mais suscetíveis às injustiças sociais, e com menos acesso igualitário aos direitos individuais e coletivos. Essa questão pode ser compreendida como um aspecto da conjuntura socioeconômica e política brasileira, que acirra as desigualdades educacionais e assimetrias regionais históricas, em termos de acesso às instituições escolares, dada a baixa participação da região norte no desenvolvimento econômico do país.
Com efeito, Brito e Guimarães (2017, p. 11) corroboram com este entendimento, afirmando que “a expansão de vagas na educação superior brasileira ocorreu de maneira assimétrica e direcionada à privatização do ensino, além de continuar a reafirmar a exclusão social das regiões Norte e Nordeste”.
Dentre os muitos desafios apontados pelo Parecer 8/2012 está o de ampliar o acesso “ligado à perspectiva da diversidade como aspecto fundamental na reflexão sobre as diversas formas de violência que ocasionam a negação dos Direitos Humanos” (p. 17). Por isso, importante analisar o processo de institucionalização da EDH nas IES públicas da Amazônia, pois tais instituições tem um papel decisivo na (re)construção de valores que promovam a dignidade humana e a justiça social.
O PACTO UNIVERSITÁRIO E AS INICIATIVAS EM EDH NAS IES PÚBLICAS FEDERAIS DA AMAZÔNIA
O Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos era aberto à adesão voluntária das IES, públicas ou privadas, a ser formalizado por meio do sistema e-mec do Ministério da Educação (SIMEC), que exigia a aquiescência do gestor máximo da instituição, assim como um Plano de trabalho e a indicação de um Comitê Gestor, com representação de docentes, discentes e técnicos, sob a coordenação de um de seus membros. Também podiam fazer parte entidades apoiadoras, como organizações não governamentais.
Sem orçamento específico para as atividades deste Pacto, o MEC incentivou a adesão por meio de editais de financiamento, como o Edital de “Formação de profissionais da educação básica para a educação em direitos humanos e diversidade”, e o Edital “Educação em Direitos Humanos e Diversidade”, ambos de 2017, em que o requisito para participação era a adesão a esse grande Projeto.
No aniversário de um ano Pacto (2017) ocorreu um Seminário, onde representantes do governo, parceiros e IES trocaram experiências e apresentaram metas para ampliação e consolidação das ações de EDH, buscando capilarizá-las para todo o país (MEC, 2017).
Em setembro de 2018, a coordenação de EDH e diretoria de Políticas de EDH e Cidadania, da SECADI/MEC, decidiu realizar o mapeamento das ações de Educação em Direitos Humanos e Diversidade, junto às universidades participantes do Pacto. A iniciativa representava uma devolutiva das atividades, condensadas em documento único, solicitada pelas Universidades no Seminário do ano anterior, bem como representava, oficialmente, o desempenho das IES na institucionalização da EDH, a fim de contribuir com a continuidade do projeto junto ao novo governo federal eleito5 .
Assim, em dezembro de 2018 foi divulgado o “Relatório sintético de iniciativas de EDH e Diversidade”, vinculado ao Pacto Universitário de Educação em Direitos Humanos, cuja apresentação é assinada pelo Diretor e toda a equipe da Coordenação Geral de Educação em Direitos Humanos, do Ministério da Educação.
A divulgação ocorreu pelo envio do Relatório aos e-mails dos(as) coordenadores(as) institucionais e na página do Pacto Universitário, ainda existente em dezembro de 2018. Com a posse de Jair Bolsonaro na Presidência da República brasileira, em janeiro de 2019, ocorreu uma reestruturação administrativa federal e foi extinta a Secretaria que tratava das questões de diversidade, a SECADI, bem como vários projetos a ela vinculados, dentre eles o Pacto Universitário.
Sem qualquer aviso prévio ou mesmo comunicação posterior, a página do Pacto teve acesso negado pelo Sistema do MEC e outras informações oficiais tornaram-se inexistentes pela Rede Mundial de Computadores. Portanto, foi extinta a referida política pública de EDH, sem motivação ou explicação oficial. Algumas IES publicizaram o Relátorio sintético em suas páginas oficiais, a exemplo da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), onde é possível ter acesso ao documento6.
Na apresentação do Relatório do Pacto Universitário, as informações dão conta da adesão de 343 Instituições de Educação Superior, entre universidades, centros universitários, institutos federais e faculdades. Destas, 120 IES são universidades, entre as quais 43 são instituições públicas federais, ou seja, mais de 75% das universidades federais aderiram ao Pacto. No universo total de estudantes universitários no Brasil, cerca de 30% estavam matriculados em alguma IES que participava do Pacto.
Isso permite supor que ações de EDH alcançaram uma institucionalização lenta, mas crescente, resultado da valorização da temática sobre a diversidade e os direitos humanos, e que tendem a paralisar ou arrefecer, com o esvaziamento das iniciativas pelo governo federal, a exemplo da extinção da SECADI e a abolição do Pacto Universitario.
As informações contidas no Relatório são de 97 IES signatárias do documento, de naturezas administrativas diversas e que representam todas as regiões do país, cujo levantamento foi obtido pelo MEC, por meio de pesquisa nas páginas das IES, inclusive no Sistema do MEC, chamado SIMECPACTO UNIVERSITÁRIO (sem acesso pós janeiro de 2019). O MEC também realizou entrevistas telefônicas e/ou presenciais, complementadas por informações via e-mail, com os(as) coordenadores(as) institucionais ou seus representantes.
A pesquisa, portanto, é documental, baseada no Relatório, e complementada por busca de informações às páginas das IES estudadas. A abordagem é qualitativa, com análise de conteúdo (BARDIN, 2011). Nosso recorte para este artigo é apresentar as ações de EDH nas Universidades públicas federais, localizadas na Amazônia brasileira, especificamente quanto à institucionalização, cuja hipótese é do reconhecimento das especificidades culturais, ambientais e humanas próprias deste território.
Aderiram ao Pacto, 19 IES do Norte, com representação de todos os estados, com exceção do Acre. Destas, são signatárias do Relatório 10 IES, sendo 09 públicas (07 federais e 02 estaduais) e 01 privada. Apresentaremos neste estudo, as ações das sete universidades públicas federais, por possuírem a mesma natureza admininistrativa. São elas: Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Universidade Federal do Amapá (UNIFAP); Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade do Oeste do Pará (UFOPA); Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR); Universidade Federal de Roraima (UFRR); Universidade Federal do Tocantins (UFT).
O Relatório foi dividido em 10 eixos, assim chamados 1. Institucionalização da diversidade e da educação em direitos humanos; 2. Políticas Afirmativas e de Diversidade; 3. Núcleos; 4. Coletivos; 5. Cátedras; 6. Oservatório; 7. Programas ou Projetos Especiais; 8. Cursos ou disciplinas com foco em Direitos Humanos e Diversidade; 9. Pesquisas e Pós-Graduação; 10. Extensão. A análise, neste artigo, alcança somente parte dos eixos, quais sejam: Institucionalização da diversidade e da educação em direitos humanos (QUADRO 1); Políticas Afirmativas e de Diversidade (QUADRO 2); Núcleos (QUADRO 3); Coletivos; Cátedras; Oservatórios (QUADRO 4).
Nem todas as universidades indicaram ações em todos os eixos, portanto, serão apresentadas as atividades exatamente como exibidas no Relatório. No texto da apresentação, inclusive, é ressaltado o caráter exemplificativo do conteúdo. Portanto, a inexistência da indicação de ações, no Relatório, não significa a inexistência de determinada institucionalização nas IES, mas que, por algum motivo, não foram enviadas ao MEC para consolidação.
Iniciaremos com a institucionalização da diversidade e EDH (QUADRO 1). Neste eixo, as IES apresentaram normativas que regulamentam políticas de diversidade (gênero, raça, indígena, pessoas com deficiência e LGBT+); estrutura administrativa específica e programas para atendimento a grupos vulnerabilizados.
IES | Institucionalização da diversidade e da educação em direitos humanos |
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UFAM | · Política de Equidade de Gênero através de um Grupo de Trabalho Interdisciplinar (GTI) |
UNIFAP | · Departamento de Direitos Humanos e Ações Afirmativas · Resolução n. 013 /2009-CONSU, de 19 de outubro de 2009 - Nome Social; Política específica de permanência dos alunos do Processo Seletivo Diferenciado |
UFPA | Assessoria da Diversidade e Inclusão Social (ADIS); · Coordenadoria de Acessibilidade da Superintendência de Assistência Estudantil · Ouvidoria · Nome social |
UFOPA | · Núcleo de Acessibilidade · Diretoria de Ações Afirmativas · Coordenação da Promoção da Igualdade Racial · Nome Social ·Guia para Enfrentamento do Racismo Institucional |
UNIR | · Ouvidoria · Nome social |
UFRR | · Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena · Ouvidoria · Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID Diversidade · Nome social. |
UFT | · Ouvidoria · Grupo de Trabalho Indígena (GTI) |
Fonte: as autoras, amparadas no Relatório do Pacto de EDH.
A maioria das IES incluiu, como processo de institucionalização, a criação de uma Ouvidoria (04) bem como a regulamentação do uso do Nome Social (05). A criação de um Núcleo de Acessibilidade foi indicada por duas IES7 com estruturas próprias.
As ouvidorias são espaços institucionais para lidar e reparar violações de direitos humanos, de acordo com o Parecer 08/2012, já citado. E a regulamentação do nome social nas IES, protege o público LGBTQI+ contra humilhações que marcaram a vida destas pessoas. São, portanto, iniciativas importantes e passíveis de serem replicadas.
Ações pontuais e diferentes foram identificadas na UFAM, como a política de equidade de gênero; na UNIFAP, política de permanência de alunos que ingressam pelo sistema diferenciado (destinados a indígenas e quilombolas) e criação de Departamento de Direitos Humanos e Ações afirmativas8 ; Na UFPA, Assessoria da Diversidade e Inclusão Social (ADIS); Na UFOPA, Diretoria de Ações Afirmativas e Coordenação da Promoção da Igualdade Racial; Na UFRR, Instituto para formação indígena e PIBIDDiversidade.
Percebemos que a institucionalização da diversidade para algumas IES contempla uma multiplicidade de sujeitos e para outras está destinada a grupos específicos. Não há crítica a fazer quando a política é direcionada a um público que efetivamente necessita de apoio no acesso e permanência na educação superior, mas a diversidade deve dar o tom. Com efeito, as IES precisam atentar-se para um diagnóstico estudantil cada vez mais complexo e diverso, e a institucionalização da EDH não pode nascer aleatoriamente, e sim assentada em demandas internas e também externas.
A despeito da necessidade deste planejamento local, percebemos que um planejamento regional, em rede, seria bem vindo, pois pareceu existir um desencontro conceitual na compreensão e nas ações que institucionalizam a EDH, de acordo com o Relatório. Essa realidade é verificada quando ações se repetem em eixos diferentes pelas IES (núcleos de acessibilidade, por exemplo) ou são incluídas como institucionalização, quando na verdade é ação extensionista ou mesmo ensino ou pesquisa, e vice-versa.
No eixo que apresenta as políticas afirmativas (QUADRO 2), todas as IES, com exceção da UFAM, indicaram a existência de regramento próprio. Destaca-se a política diferenciada para indígenas e quilombolas na maioria das IES. São processos seletivos chamados de especiais, diferenciados ou de acesso democrático. Há ainda, política específica para pessoas com deficiência, para além da geral, na UFPA, chamada Cotas PcD.
IES | Políticas Afirmativas e de Diversidade |
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UFAM | _ |
UNIFAP | · Processo seletivo diferenciado para ingresso de indígenas e quilombolas nos cursos de graduação do campus binacional, em Oiapoque. · Resolução n. 39/2017, de 29 de novembro de 2017, que estabelece a Política de Ações Afirmativas da Universidade Federal do Amapá. |
UFPA | · Política de ação afirmativa · Cota PcD · Processo Seletivo Especial para indígenas e quilombolas · Programa de Apoio Acadêmico · PET-QI (Programa de Educação Tutorial para Quilombolas e Indígenas) |
UFOPA | · Política de Ações Afirmativas e Promoção da Igualdade Étnico-Racial · Processo Seletivo Especial Quilombola · Processo Seletivo Especial Indígena |
UNIR | · Programa de Assistência Estudantil Indígena · Política de cotas |
UFRR | · Política de ações afirmativas para negros (pretos e pardos), indígenas e pessoas com deficiência na Pós-graduação stricto sensu na UFRR |
UFT | · Programa Institucional de Monitoria Indígena (Pimi) · Auxílio Permanência Temporário para Quilombolas e Indígenas · Programa de Acesso Democrático a Universidade para Indígenas e Quilombolas (PADIQ) |
Fonte: as autoras, amparadas no Relatório do Pacto de EDH.
A UFRR indicou como política afirmativa somente a regulamentação para candidatos à pós-graduação stricto sensu, sem indicar a existência de uma normatização interna para a graduação. É possível que não haja regulamentação interna nesta IES e que eles cumpram as reservas de vagas, com base na obrigatoriedade advinda das Leis 12.711/2012 e 13.409/2016.
Isso demonstra a importância de uma política de Estado para o avanço do acesso às universidades públicas federais, a grupos historicamente excluídos. Ainda quando não há iniciativas institucionais locais, a exigência imposta pela legislação federal protege as garantias de acesso, obrigando-as a aderir. E o contrário também é verdadeiro, pois quando o interesse estatal é pelo esvaziamento de políticas ainda em busca de fortalecimento, como as ações afirmativas, pode fazer recuar arranjos institucionais ainda em transição.
Destaque para a indicação do “Auxílio Permanência Temporário para Quilombolas e Indígenas”, da UFT, a nos lembrar que tão ou mais importante que o ingresso, é a política de apoio à permanência dos(as) estudantes em situação de vulnerabilidade econômica.
É provável que as informações sobre as políticas de permanência, neste eixo, não tenham sido apresentadas em função da ausência de entendimento de que a política de continuidade na universidade, também é política de ação afirmativa, pois seu objetivo é oferecer igualdade de oportunidade àqueles em situação de desigualdade em dar sequência aos estudos.
O Relatório também previu o indicativo de Núcleos direcionados à EDH (QUADRO 3). Com exceção da UNIR, todas as IES indicaram Núcleos. Como descrito anteriormente, algumas IES incluíram o Núcleo de Acessibilidade no eixo institucionalização e outras neste eixo próprio.
Das sete IES, cinco descreveram espaços destinados aos cuidados com a acessibilidade. Após os anos 2000 houve maior preocupação em normatizar o acesso às pessoas com deficiência (Leis 10.048/2000 e 10.098/2000) que, regulamentadas pelo Decreto 5.296/04 e Programa Acessibilidade no Ensino Superior, determinaram a estruturação de Núcleos de Acessibilidade nas IES9 .
IES | Núcleos |
---|---|
UFAM | · Núcleo de Acessibilidade ·Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indígena (NEABI) |
UNIFAP | · Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) ·Núcleo de Estudos Africanos e Afro-Brasileiros (NEAB) ·Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania Brasileira (NDHCB) |
UFPA | - |
UFOPA | · Núcleo de Assessoria Jurídica Popular Universitária . Núcleo de Administração, Desenvolvimento e Sociedade na Amazônia (N+ADESA) |
UNIR | - |
UFRR | · Núcleo de Acessibilidade e Inclusão ·Núcleo de Práticas Jurídicas e Direitos Humanos |
UFT | · Núcleo de Estudos, Pesquisas e Extensão em Sexualidade, Corporalidades e Direitos ·Núcleo Interdisciplinar de Educação em Direitos Humanos (NIEDIH) ·Núcleo de Estudos Afrobrasileiros (NEAB) ·Núcleo de Estudos das Diferenças de Gênero (NEDIG) ·Núcleo de estudos e Pesquisa com Povos Indígenas (NEPPI) ·Núcleo de Inclusão e Acessibilidade do Deficiente (NIAD) ·Núcleo de Estudos e Assuntos Indígenas (NEAI) |
Fonte: as autoras, amparadas no Relatório do Pacto de EDH.
Já para os Núcleos de Estudos Afrobrasileiros (NEABs) ou Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indígenas (NEABIs), não há a mesma regulamentação. Sua existência nasce da inserção de negros(as) nas universidades brasileiras e da sua articulação para a construção de um “projeto de educação antirracista, inter e multicultural” (OLIVEIRA, 2014, p. 2).
Indicaram possuir NEABs três IES: UNIFAP, UFAM e UFT, de acordo com o Relatório do Pacto. De acordo com Ferreira e Coelho (2019, p. 219) os NEABs são espaços “estratégicos para o fortalecimento das ações afirmativas no âmbito educacional, ao lado de outras instâncias sociais”. Continuam as autoras afirmando que tais núcleos “constituiram-se em polos de formação política na luta contra discriminação e racismo no campo educacional” (p. 217).
A despeito de não constar no Relatório, em busca complementar nas páginas institucionais, foi possível verificar a existência do NEAB na UFPA10, mas não foram encontrados, na busca com o mesmo padrão, na UNIR, UFRR e UFOPA.
Foram citados também núcleos específicos cujo título possui o nome “direitos Humanos”, como na UNIFAP, UFRR e UFT. Restou a dúvida sobre suas naturezas, se são grupos de pesquisa, estrutura administrativa própria, projetos de extensão ou pesquisa. Na UNIFAP o núcleo inclui o debate sobre cidadania; na UFF está ligado à prática jurídica; e na UFT está vinculado diretamente à educação.
A UFT é a que possui mais núcleos com a maior diversidade de público e temática, como raça, gênero, sexualidade, deficiência, indígena. Na UFOPA também há um núcleo chamado “Núcleo de Administração, Desenvolvimento e Sociedade na Amazônia” que, de acordo com informações complementares na página da IES, é um projeto de extensão que busca promover o desenvolvimento sustentável, no campus de Alenquer (UFOPA, 2019).
Quanto aos coletivos, cátedras e observatórios, as IES foram tímidas nas iniciativas. Parecem conceitos pouco conhecidos e com pouco espaço nas IES do norte brasileiro (QUADRO 4).
IES | Coletivos | Cátedra | Observatório |
---|---|---|---|
UFAM | - | - | |
UNIFAP | - | - | Observatório de Democracia, Direitos Humanos e Políticas Públicas |
UFPA | · Associação de Estudantes Indígenas ·Associação de Estudantes de Quilombolas ·Associação de Estudantes Estrangeiros ·Associação de Estudantes com Deficiência |
Cátedra Brasil-África | - |
UFOPA | - | - | |
UNIR | - | - | Observatório de Cidadania e Direitos Humanos |
UFRR | - | - | - |
UFT | - | - | - |
Fonte: as autoras, amparadas no Relatório do Pacto de EDH.
Coletivos universitários são movimentos sociais apartidários, plurais, autônomos e horizontais, com pautas múltiplas e presença nas mídias digitais (PEREZ; SOUZA, 2020). A única IES que enumerou os coletivos foi a UFPA, cujas associações estudantis representam indígenas, quilombolas, estrangeiros e pessoas com deficiência.
Já as cátedras ou “cadeiras” (disciplina ou área do conhecimento a serem ensinadas) foram historicamente ocupadas por regentes notáveis e com amplos poderes, que passaram a compor a estrutura universitária no Brasil, com professores catedráticos e requisitos para ingresso no cargo (FÁVERO, 2000).
Após as reformas do ensino superior, ao longo do século XX, houve a paulatina extinção para o provimento das cátedras, em substituição aos departamentos (FAVERO, 2000), e no século XXI, a cátedra nomeia ações universitárias de pesquisa, integração, formação, cooperação em áreas e interesses coletivos comuns e específicos. Pela UFPA foi apresentada a Cátedra Brasil-Africa, que busca promover intercâmbio cientÍfico e cultural entre a Amazônia e a África (CASA BRASIL AFRICA, UFPA, 2013).
Os observatórios são espaços nos quais uma instituição, pública ou privada, desempenha atividades variadas como estudos, pesquisas, projetos, relatórios, banco de dados informacionais e formação de pessoas, que tendem a transcender os vínculos internos da instituição, e podem auxiliar na proposição de políticas públicas (HELLMANN, 2015).
De acordo com Hellmann (2015), os observatórios preocupam-se com o monitoramento das mudanças econômicas e sociais do mundo, que exigem desafios humanitários, ecológicos e econômicos. A UNIFAP e a UNIR apresentaram observatórios diretamente ligados ao tema dos direitos humanos.
O observatório da UNIFAP objetiva fomentar a criação de um espaço para estudos e compartilhamento de informações sobre o campo interdisciplinar de direitos humanos e políticas públicas. É vinculado ao curso de Especialização em Estudos Culturais e Políticas Públicas e aos Grupos de Pesquisa Estudos Interdisciplinares em Cultura e Políticas Públicas e Mídia, Política e Democracia (UNIFAP, 2021). O da UNIR seria um Grupo de Pesquisa, segundo página da Instituição. No entanto, não havia informação no sistema do Diretório de Grupos de Pesquisa, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)11 .
Temos, portanto, um rol exemplificativo de ações no Relatório do Pacto que, além de divulgar a institucionalização da EDH nas IES, pode aproximá-las ao compartilhar informações da gestão organizacional e dos grupos e movimentos pertencentes à comunidade acadêmica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Pacto Universitário pela Promoção do Respeito à Diversidade, da Cultura da Paz e dos Direitos Humanos estava entre as ações de EDH da extinta SECADI/MEC. A proposta do Pacto era importante, pois vivificava algumas ações de EDH que pareciam ter arrefecido, ou mesmo que eram implementadas nas IES, mas de forma irrefletida, buscando cumprir exigências normativas ou distribuídas no universo acadêmico contingecialmente, sem muito adensamento.
O Relatório nos apresentou iniciativas, das IES públicas federais da Amazônia, em institucionalizar uma política de ações afirmativas e estrutura administrativa atenta aos direitos humanos, especialmente, às populações vulnerabilizadas como indígenas, negros(as), pessoas com deficiência, comunidade LGBTQI+.
Entretanto, parece haver um descompasso quanto à definição estratégica para uniformizar as ações, talvez disperso pela própria ausência de um espaço que agregue, que conduza, e que seja representativo dos direitos humanos, nas instituições.
Havia, na estrutura do governo federal anterior a 2019, uma secretaria, a SECADI, ligada à pasta da Educação que gerenciava a política nacional da diversidade, com propostas de editais, cursos formativos, projetos e programas, cujo planejamento tinha como horizonte cumprir as metas estalebelecidas no PNEDH. Este setor foi extinto no governo Bolsonaro.
A despeito das ações em EDH, na academia, nascerem da iniciativa e articulação dos docentes e discentes que compõem a base humana universitária, coesa muitas vezes com movimentos sociais e ativistas de direitos humanos, havia uma representação administrativa federal da política de EDH, que foi totalmente abolida na gestão presidencial que assumiu o Brasil em 2019, determinando, por exemplo, o fim do Pacto de EDH, a revogação dos colegiados representativos da sociedade civil (Decreto 9.759/2019), a extinção da SECADI, somente para citar alguns exemplos12 .
Independentemente da força contrária que atinge a política e as iniciativas de EDH, seus próprios objetivos reforçam o compromisso de resistir. Os direitos humanos se projetam em processos de avanços e retrocessos, e um de seus princípios é a educação para a transformação social. Portanto, as IES da Amazônia devem fortalecer as ações existentes e ampliar suas iniciativas de educar em e para os direitos humanos, compartilhando suas atuações e avançando na concretização da EDH.