1 Introdução

O movimento pela inclusão está pautado em acordos internacionais, como é o caso da Declaração Mundial de Educação para Todos (^{Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 1990)}, reafirmada nos compromissos estabelecidos na Declaração de Salamanca (^{Unesco, 1994}). Nesse contexto, a forma como a inclusão ocorre em termos de prestação de serviço educacional especializado, no Brasil, ainda é bastante diversificada (^{Benitez & Domeniconi, 2018; Vilaronga & Mendes, 2014}), apesar das orientações previstas na ^{Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (2008)}.

Ao entender a educação especial como modalidade de ensino transversal, perpassando todos os níveis e modalidades de ensino, questiona-se sobre o estudo da inclusão no contexto do Ensino Médio, este sendo, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – ^{Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996} – parte integrante da Educação Básica (art. 21) e considerada indispensável para o exercício da cidadania (art. 22). Apesar da importância do Ensino Médio, ^{Cavalcanti (2007)} identificou desafios para a garantia da inclusão nessa modalidade de ensino, no contexto brasileiro. No mesmo sentido, o estudo de ^{Leite e Campos (2021)}, realizado em uma sala de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com uma estudante com deficiência intelectual (DI), evidenciou práticas infantilizadas com tal público, apontando a necessidade de uma melhor articulação entre sala de aula e profissionais do atendimento educacional especializado (AEE), além da necessidade da reflexão sobre a atuação pedagógica e sobre o modelo de organização escolar.

Nesse cenário, entre os países de referência em políticas públicas centradas nas pessoas com deficiência, as comunidades autônomas espanholas se destacam pela implementação de políticas públicas, tanto para medidas que visam garantir a inclusão desde a pré-escola até a transição para a vida adulta e independente, de forma continuada e individualizada (^{Rosas et al., 2019}), quanto na implementação de políticas ativas de facilitação do acesso ao mercado de trabalho, importante para a inclusão social e laboral desse público (^{Sevilla, 2020}).

Mesmo diante de tal contexto, o estudo de ^{Esteban et al. (2021)} encontrou diferenças nas práticas inclusivas espanholas dependendo do nível de apoio necessário pelas pessoas com DI, estando aquelas que apresentam maior intensidade de apoio ainda em desigualdades às demais, por terem menos acesso aos apoios para garantia à vida independente e à privacidade. Assim, o estudo enfatiza a importância da transformação dos modelos tradicionais de apoio assistencialistas aos modelos que visem a promoção da qualidade de vida, sugerindo uma avaliação longitudinal da qualidade de vida e autodeterminação, além de investigar outros aspectos, como a cultura da instituição, a implementação e o acompanhamento de estratégias que garantam a inclusão de pessoas com DI e maiores necessidades de apoio.

Especificamente sobre a Catalunha, o estudo de ^{Guzmán et al. (2018)} destaca que inclusão e equidade são dois conceitos presentes na legislação catalã que orientam as práticas educativas nesse contexto. Assim, a comunidade autônoma tem implementado medidas e serviços que visam garantir a inclusão e a equidade por todos os agentes educativos.

No mesmo sentido, ^{Dosrius e Martínez (2019)} discutem as estratégias educativas catalãs que vêm sendo aplicadas após a publicação do ^{Decreto 150/2017}, de 17 de outubro, sobre inclusão escolar. O Decreto facilitou a adaptação de tais estratégias para todos os públicos de forma individualizada, garantindo a aprendizagem com medidas como a criação da Comissão de Atenção à Diversidade e a conversão do papel do Orientador Educativo no sistema escolar. Já sobre as fundações catalãs que implementam políticas de inclusão centradas nas pessoas com deficiência, destaca-se a Aura Fundació (https://www.aurafundacio.org/es/), pioneira e divulgadora do serviço de emprego apoiado para jovens adultos com DI.

Retornando ao Brasil, ^{Almeida et al. (2018)} trazem resultados da Escala de Intensidade de Suportes (SIS), que definem a intensidade de apoio de pessoas com DI (^{Almeida, 2013; Thompson et al., 2004}), aplicada em 1.203 jovens adultos com DI brasileiros, juntamente com familiares, cuidadores, professores ou profissionais, abarcando todo o país. Nesse estudo, é possível observar que as áreas que os jovens adultos com DI apresentaram maior intensidade de apoio foram Proteção e Defesa com 90,2%. Já nas demais áreas, o resultado foi, em ordem decrescente: Aprendizagem ao longo da vida (84%); Emprego (83,6%); Vida comunitária (80%); Saúde e segurança (79%); Sociais (62%); e Vida doméstica (61,2%). Nota-se que as áreas “Vida doméstica” e “Sociais” foram aquelas com menor intensidade de apoio, o que pode ser decorrente do amplo trabalho em instituições especializadas, conforme ressaltam ^{Boueri (2014)} e ^{Zutião (2016)}.

Quanto aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), ^{Vasconcellos et al. (2020)} realizaram um estudo de caso sobre as práticas educativas adotadas com um jovem com TEA matriculado no ensino técnico integrado brasileiro. O estudo mostra que, mesmo não tendo utilizado recursos previstos na legislação, a instituição teve resultados favoráveis à escolarização do jovem, adotando a flexibilização curricular e monitoria inclusiva, revelando maior adequação das propostas de ensino não tradicionais nessa modalidade de ensino e indicando a necessidade de mais pesquisas sobre jovens adultos com TEA e seu ingresso no mercado de trabalho.

Devido às políticas e aos apoios encontrados na literatura espanhola (^{Dosrius & Martínez, 2019; Esteban et al., 2021; Guzmán et al., 2018; Rosas et al., 2019; Sevilla, 2020}) e aos desafios da inclusão (^{Cavalcanti, 2007; Leite & Campos, 2021; Vasconcellos et al., 2020}), bem como às elevadas necessidades de apoio em áreas como Emprego e Aprendizado ao Longo da Vida (^{Almeida et al., 2018}) encontradas na literatura brasileira para jovens adultos com DI e/ou TEA, questiona-se sobre as possibilidades de implementação de apoios catalães para jovens adultos com DI e/ou TEA que estão finalizando o Ensino Médio e em processo de transição para a vida adulta e independente, no contexto brasileiro, na região metropolitana de São Paulo. Assim sendo, o estudo teve como objetivo analisar apoios catalães oferecidos para jovens adultos com DI e/ou TEA no contexto brasileiro, com o propósito de discutir sobre a oferta de programas públicos centrados nas pessoas com deficiência, sobretudo ao término do processo de escolarização.

2 Método

Nesta seção, tratamos das considerações éticas, caracterizamos os participantes da pesquisa, os instrumentos e os procedimentos utilizados para a coleta de dados, e, por fim, como ocorreu a análise de dados deste estudo.

3 Resultados

A Figura 1 apresenta o desempenho dos estudantes na Escala SIS.

Figura 1 Desempenho da Escala SIS dos jovens adultos 

Pelo manual do instrumento SIS, entende-se que quanto mais próximo à pontuação máxima (n=20), maior a intensidade de apoio. Pela análise da Figura 1, ao somar as pontuações, vê-se que a área com maior necessidade de apoio de tais estudantes está relacionada à Aprendizagem ao longo da vida (n=48), seguida de Vida comunitária (n=42), Saúde e segurança (n=41), Emprego (n=39) e Vida doméstica e Social com mesma intensidade de apoio (n=35). Dada a demanda de apoio na área de Aprendizagem ao longo da vida, o próximo passo foi investigar o repertório acadêmico elementar de tais estudantes para identificar os rendimentos pedagógicos nas áreas de leitura, escrita e matemática (Figura 2).

Figura 2 Desempenho no TDE dos jovens adultos 

O TDE tem pontuação entre 0 e 70 e é dividido em três áreas: leitura, escrita e aritmética. No manual do instrumento, são apresentados valores mínimos esperados de escore bruto para cada idade até “acima de 12 anos”, utilizado para comparação dada a idade dos estudantes, e os valores de escore máximo que dizem respeito à maior pontuação que os estudantes poderiam ter em cada área. Assim sendo, os desempenhos de cada estudante (escore bruto) foram comparados às medidas dadas pelo instrumento (mínimo esperado para estudantes acima de 12 anos e escore máximo), como visto na Figura 2. Desse modo, foi evidenciado que nenhum estudante atingiu as pontuações mínimas esperadas para estudantes acima de 12 anos, não atingindo consequentemente o escore máximo em nenhuma área. Diante de tais dados, foi elaborado, então, o roteiro de perguntas a fim de identificar quais apoios catalães seriam viáveis de serem aplicados com estudantes brasileiros. A codificação das entrevistas está apresentada nas Tabelas 2, 3 e 4, em busca de encontrar diferenças e similaridades entre os centros catalães de educação especial, educação ordinária e de emprego apoiado. A Tabela 2 apresenta as características gerais dos três centros investigados.

A Tabela 3 apresenta as perspectivas inclusivas adotadas nos centros, assim como os principais desafios e o processo de transição educacional-laboral.

A Tabela 4 apresenta os apoios identificados nos três centros investigados, assim como estratégias/ações concretas para execução dos programas e o papel da família.

Após a análise das entrevistas, 11 apoios oferecidos foram identificados, os quais são descritos a seguir.

4 Discussão

O presente estudo teve como objetivo analisar apoios de instituições catalães oferecidos para jovens adultos com DI e/ou TEA no contexto brasileiro, com o propósito de discutir sobre a oferta de programas públicos centrados nas pessoas com deficiência, sobretudo ao término do processo de escolarização. A amostra brasileira com DI e/ou TEA investigada apresentou distorção entre idade cronológica e desempenho pedagógico esperado para o ano escolar que estavam matriculados, de acordo com os dados da Figura 2.

De maneira geral, não alcançaram a pontuação mínima esperada para estudantes acima de 12 anos de idade para leitura, escrita ou aritmética. E3 e E4 tiveram suas maiores pontuações em leitura, chegando próximas às pontuações mínimas esperadas para 12 anos, com idades cronológicas entre 18 e 19 anos, respectivamente. Para E2, a menor nota foi em escrita, não passando a sua maior pontuação de nove pontos, em leitura. E1 apresentou desempenho nulo em leitura e um ponto em escrita e aritmética.

Já sobre a escala SIS, conforme a análise de habilidades, a área com maior intensidade de apoio se referiu à Aprendizagem ao longo da vida, seguida de Vida comunitária, Saúde e segurança, Emprego, Vida doméstica e Social, sendo as duas últimas áreas com mesma intensidade de apoio. Esses dados corroboram a literatura prévia que avaliou outros jovens brasileiros com DI (^{Almeida et al., 2018; Zutião, 2016}, ²⁰¹⁹).

É importante, nesse caso, discutir sobre a realidade de jovens com DI e/ou TEA, matriculados no Ensino Médio da região metropolitana de São Paulo, em relação àqueles residentes na região da Catalunha. O estudo prévio de ^{Esteban et al. (2021)} identificou diferenças nas práticas inclusivas espanholas, de acordo com as intensidades de apoios avaliadas, evidenciando a importância do trabalho com a famílias para aqueles com maiores intensidades. De maneira geral, independentemente da intensidade de apoio, todos os jovens têm acesso a diversos apoios como o SIEI, a EAP e o PI que possuem caráter contínuo, auxiliando os estudantes desde o início de sua vida escolar, além de apoios focados na transição dos estudantes para a vida adulta e independente, como o IFE e o PFI, sendo todos os apoios garantidos pela legislação e aplicados pelos centros catalães educativos investigados. Ademais, identifica-se a existência de apoios disponibilizados por instituições especializadas em emprego apoiado que atuam desde a formação complementar do estudante para acesso e permanência no mercado de trabalho, até a promoção de vida independente, no caso da Aura Fundació.

Já no contexto brasileiro, tais programas de transição para a vida adulta e independente de estudantes com DI e/ou TEA ainda demandam discussões para orientar o financiamento de política pública com esse fim, sendo esse processo considerado como desafiador, não apenas pela carência de qualificação profissional, mas também pela visão pejorativa da pouca capacidade produtiva (^{Redig & Glat, 2017}). Como exposto por ^{Redig e Glat (2017)}, jovens com deficiência também necessitam se preparar para uma futura inserção no mundo laboral, o que não extingue o processo de aprendizagem, uma vez que o trabalho pode ser um ambiente de desenvolvimento e aprendizagem de diversas habilidades, servindo inclusive como formação continuada.

Assim sendo, para a efetiva promoção da vida independente desses jovens, é necessário que a escola também proporcione o desenvolvimento de habilidades que tenham como objetivo percursos formativos para inserção laboral e social. Uma adaptação dos programas PFI e pré-laboral e laboral da Aura Fundació para o contexto brasileiro, contendo uma equipe interdisciplinar colaborativa para garantir o ensino de habilidades laborais, bem como de habilidades sociais, aprendizagem ao longo da vida, linguagem e de vida independente, visando a autonomia, pode ser uma alternativa útil e viável, no qual jovens adultos ainda estão sem acesso à leitura, escrita e matemática e com repertório aquém do esperado de habilidades sociais e linguagem. Sugere-se que, por meio de componentes curriculares previstos em currículos, como é o caso das atividades de contraturno escolar no Atendimento Educacional Especializado, bem como programas de estágios específicos para estudantes do Ensino Médio, a composição de um programa que vise o processo de pós-escolarização combinada com o ensino de habilidades específicas (como é o caso dos componentes acadêmicos, habilidades sociais, linguagem, dentre outros) poderia ser uma oportunidade alternativa de construção de conhecimento que ampliaria o ingresso desse público na educação profissional (^{Vasconcellos et al., 2020}) e no mundo laboral.

A adaptação dos programas mencionados poderia ser estruturada no PEI do estudante, centrado nas demandas da juventude e nos processos de transição, para a garantia da efetiva inclusão social e laboral de jovens com DI. Contudo, para que isso ocorra, vê-se como necessária a seguridade do PEI pela legislação, fator que, dentro das escolas catalãs, demonstrou implicar a participação ativa dos profissionais envolvidos com cada estudante, gerando um PEI efetivo que otimiza o processo de escolarização de estudantes que necessitam desse apoio (^{Tannús-Valadão & Mendes, 2018}).

Além disso, também é necessária uma equipe interdisciplinar colaborativa, atuante no ambiente escolar, que, juntamente com a família e o próprio estudante, seja responsável por garantir o apoio especializado requerido para suprir as demandas dos estudantes nas diversas áreas da sua vida (^{Redig, 2019; Tannús-Valadão & Mendes, 2018}), bem como a interrelação entre a Escola, Saúde e Estado tornando o processo de aquisição desses apoios, que muitas vezes são ofertados no Brasil de maneira segmentada, pontual e, em uma perspectiva multidisciplinar pela área da Saúde, a despeito do processo interdisciplinar que se mostrou ágil e facilitador nas equipes interprofissionais da Catalunha.

5 Conclusão

Dado o desempenho dos quatro jovens avaliados no presente estudo, identifica-se a preocupação sobre o efeito do processo de escolarização na aprendizagem de habilidades acadêmicas básicas, como matemática, leitura e escrita. É nesse contexto que a realidade catalã pode auxiliar na proposição de um programa de emprego com apoio, por exemplo, que visa o ensino de habilidades específicas (e.g. socialização, autonomia, cognitiva, motora, linguagem) em situações típicas da juventude, como é o caso do direito ao trabalho. O ensino de habilidades no contexto laboral pode garantir a inclusão social do público supracitado, principalmente daqueles que estão finalizando o processo de escolarização, sem expectativa de realizar a transição para a universidade ou outro segmento educacional.

Assim, foi possível concluir que há grande disparidade entre a realidade brasileira e a catalã em termos de apoios para jovens adultos com DI e/ou TEA, necessitando, o Brasil, da estruturação de apoios efetivos, como o PEI, que devem ser apoiados pela legislação e que atuem na transição do Ensino Médio à vida independente desse público, para além do período escolar. Além disso, há necessidade da formação continuada para professores e profissionais do AEE, bem como a introdução de outros profissionais interdisciplinares no contexto escolar para a formação de uma equipe colaborativa que possa efetivamente apoiar esses estudantes em todos os âmbitos da sua vida, para além do acadêmico, visando sua inclusão social e laboral, para uma vida independente, com maior qualidade de vida e autonomia.