Introdução
Esta pesquisa se insere no campo da avaliação educacional, que vem se consolidando no Brasil desde a década de 1990 (DIAS SOBRINHO, 2003), como resultado da centralidade que a avaliação adquiriu nas políticas educacionais deste período (ROTHEN; BARREYRO, 2011).
A avaliação educacional está sendo entendida na diversidade que envolve o próprio fenômeno educativo, incluindo tanto seu nível macro (sistemas e programas educacionais em larga escala) quanto seu nível micro (rendimento escolar e currículo), conforme Goldberg (1980). Disso compreende-se que “a avaliação é pluri-referencial […] é complexa, polissêmica, tem múltiplas e heterogêneas referências” (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 15).
O entendimento de campo aqui adotado vem de Bourdieu (1983; 2004a), que o considera como um espaço estruturado de posições, no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem e difundem diferentes produções. No que diz respeito à avaliação, Dias Sobrinho (2002, p. 15-16) ressalta que se pode conceber o campo da avaliação de muitas maneiras, assim, “caberia falar de um amplo panorama de referências, saberes e práticas já constituídos […]”, que se manifesta sob “o conjunto de formas, manifestações, ideias, grupos, instâncias etc. […]”.
Desse modo, compreendemos com Stremel (2017, p. 7) que a análise da constituição do campo “[...] envolve considerar como fonte aquilo que estrutura os campos”, isto é, “as instituições, os agentes, bem como o que se gera no interior dos campos, que são as produções dos agentes, as suas publicações”. É nessa perspectiva que objetivamos analisar a configuração do campo da avaliação educacional no Brasil na década de 1980, tendo como ponto de partida a identificação de intelectuais brasileiros que ajudaram a construir esse campo e suas respectivas contribuições para a temática.
A escolha da década de 1980 como recorte da pesquisa considerou que nesse período, além de as políticas, programas e projetos para as diferentes áreas sociais do Brasil estarem em processo de formulação, foram também sistematizadas as primeiras experiências de avaliação sistêmica e/ou em larga escala para a educação no país, tanto no nível básico quanto no superior (ROTHEN; BARREYRO, 2011).
Barreyro e Rothen (2011, p. 76) definem a década de 1980 como o “momento da proposta”, por se tratar de um período em que:
[…] não foi implantada pelo poder público uma sistemática contínua de avaliação da educação superior. A movimentação da década de 1980 sinaliza a futura adoção de uma sistemática contínua de avaliação da educação superior, pela inserção na Lei Maior, em 1988, no art. 209, com exigência da avaliação das instituições privadas de ensino (não apenas para as de nível superior). Assim, a avaliação entra na legislação, apesar de o preceito constitucional ainda não vincular, explicitamente, a autorização aos resultados da avaliação (BARREYRO; ROTHEN, 2011, p. 77-78).
Igualmente Almeida Júnior (2005), ao analisar o processo de elaboração das políticas de avaliação da educação superior brasileira, entre 1983 e 1996, define três fases, sendo a primeira delas a “construção da agenda”, de 1983 a 1992, quando a avaliação passa a chamar a atenção do governo. As outras duas fases, segundo o autor, correspondem à “formulação da política” (1993-1995) e à “consolidação ou implementação da proposta governamental” (1995-1996).
A preocupação em torno da avaliação educacional também foi discutida em três eventos educacionais na década de 1980, como aponta Saul (2010): o III Seminário Regional de Pesquisas Educacionais da Região Sudeste, realizado em setembro de 1983, na cidade de Belo Horizonte; o Seminário Nacional de Avaliação da Educação: Necessidades e Tendências, em agosto de 1984, na cidade de Vitória; e a Semana de Estudos sobre Avaliação Educacional: Possibilidades e Limites, promovida pelo Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional (Cenafor), em outubro de 1984.
Além disso, ao discutir a trajetória da avaliação educacional no cenário brasileiro numa perspectiva histórica, alguns estudos apontam a dimensão política da avaliação durante os anos 1980 (SOUSA, 1998, 2005; SAUL, 2010). Outros descrevem iniciativas e modelos de avaliação desenvolvidos ao longo desse período e que englobam tanto a educação básica (COELHO, 2008; FREITAS, 2007; GATTI, 2002, 2009, 2014; VIANNA, 1995, 2002) quanto a superior (ALMEIDA JÚNIOR, 2005; BARREYRO; ROTHEN, 2008a, 2008b; DIAS SOBRINHO, 2002, 2003; ZAINKO, 2008; ZANDAVALI, 2009). Há ainda os que abordam aspectos gerais do campo, ao enfatizar as concepções de estudiosos brasileiros da avaliação (CALDERÓN; BORGES, 2013a; DEPRESBITERIS, 1999) e as tendências temáticas predominantes da produção científica nacional (CALDÉRON; BORGES, 2013a). Entretanto, sem negar a importância desses trabalhos para a compreensão histórica da avaliação no país, cabe apontar que eles não discutem a ideia de constituição do campo, tal como proposto nesta pesquisa.
A pesquisa foi orientada pela seguinte questão: qual era a configuração do campo da avaliação educacional na década de 1980 no Brasil? A partir disso, indagamos sobre quais intelectuais brasileiros que discutiram essa temática na época poderiam ser considerados os mais representativos para nos fornecer um panorama das ideias do campo da avaliação país? Nas produções desses autores qual o entendimento acerca do conceito de avaliação educacional? Quais os atores responsáveis pelo processo de avaliação? Quais as metodologias defendidas na realização dos processos avaliativos? E quais os usos dos resultados da avaliação?
O artigo está organizado em duas seções: na primeira identificamos os intelectuais acadêmicos da avaliação no Brasil, assim como definimos os textos que foram selecionados para a análise da construção do campo da avaliação educacional nos anos 1980; na segunda analisamos as concepções dos intelectuais a partir de seus entendimentos sobre avaliação, dos atores responsáveis pelo processo avaliativo, das preferências metodológicas manifestadas e das orientações em torno do uso das avaliações.
Os intelectuais brasileiros da avaliação educacional na década de 1980
Na teoria bourdieusiana o intelectual ocupa lugar central na rede de relações que configura o campo, seja “de dominação ou de subordinação, de complementaridade ou de antagonismo etc.” (BOURDIEU, 1996, p. 261). São, inclusive, essas relações que desencadeiam as tomadas de posições dos diferentes agentes que dele participam, seja pela concorrência que os opõe, seja pelas alianças que estabelecem, o que acaba demarcando a própria existência do campo.
Nesse sentido, fazer um “nome”, um nome conhecido e reconhecido, isto é, a reputação do pesquisador junto aos colegas, é também importante para a obtenção de fundos para sua pesquisa, “para atrair estudantes de qualidade, para conseguir subvenções e bolsas, convites, consultas, distinções” (BOURDIEU, 1983, p. 131). O peso simbólico atribuído a um cientista “tende a variar segundo o valor distintivo dos seus contributos e a originalidade que os pares concorrentes reconhecem ao seu contributo distintivo” (BOURDIEU, 2004a, p. 80, grifo do autor).
Esse peso demarca a posição ocupada pelos intelectuais dentro do campo científico, a posição de dominante no campo do poder, revelada, por exemplo, em suas “tomadas de posição epistemológicas”, nas quais buscam “justificar sua própria posição e as estratégias que eles colocam em ação para mantê-la ou melhorá-la e para desacreditar […] os detentores da posição oposta a suas estratégias” (BOURDIEU, 1983, p. 154).
Bourdieu (2003) recorda ainda que a pertença ao campo intelectual também produz a busca por interesses específicos, tais como postos acadêmicos, contratos para edições, reconhecimentos, gratificações entre outros. Disso depreende-se que os conflitos intelectuais também são sempre conflitos de poder, para tornar-se conhecido e reconhecido, imprimindo suas marcas de distinção (estilo, especialidade), conforme destaca:
Cada intelectual insere nas suas relações com os outros intelectuais uma reivindicação a consagração cultural (ou legitimidade) que depende, de sua forma e dos direitos que invoca, da posição que ocupa no campo intelectual e em particular em relação com a universidade, detentora em última instância dos sinais infalíveis de consagração1 (BOURDIEU, 2002, p. 40, tradução nossa).
O campo intelectual é assim entendido como um sistema de interações em meio a diversas instâncias, seja por meio de agentes isolados, caso do criador intelectual, ou sistemas de agentes, como o sistema de ensino e a academia. É no interior deste campo que indivíduos e grupos sociais mantêm não só relações de competência, mas relações de complementaridade, “de modo que cada um dos agentes ou sistemas de agentes que fazem parte do campo intelectual devem uma grande parte de suas características à posição que ocupa neste sistema de posições e de oposições”2 (BOURDIEU, 2002, p. 37, tradução nossa).
No caso específico do campo da avaliação educacional no Brasil, a identificação dos intelectuais se deu após mapeamento da produção sobre o tema publicado durante os anos 1980. Nesse levantamento foram encontradas 595 publicações, distribuídas em 252 artigos, 243 dissertações, 65 livros, 10 teses de doutorado, 9 trabalhos em anais de eventos, 8 documentos oficiais, 6 capítulos de livros e 2 teses de professor titular. Esse material teve um total de 548 autores, sendo que 71 deles tiveram mais de duas publicações. A partir desse total, buscamos selecionar aqueles que poderiam ser considerados os mais representativos na constituição do campo da avaliação no Brasil. Para isto, foram consultados trabalhos que traçam um panorama do desenvolvimento da avaliação no cenário educacional brasileiro, dentre os quais Barreyro e Rothen (2008b), Depresbiteris (1999), Freitas (2007), Gatti (2002, 2009), Penna Firme (1988), Saul (2010), Sousa (1998), Sousa (2005) e Vianna (1995). Nesses trabalhos foi possível constatar que, dos 71 autores que publicaram mais de dois textos, 19 autores são destacados como representativos devido a suas contribuições prestadas à avaliação educacional no país.
Com base nas informações contidas nesses trabalhos, juntamente com resultados de pesquisa bibliográfica anteriormente realizada (BORGES, 2017), identificamos os autores listados no Quadro 1 a seguir:
Autores | Instituição |
---|---|
Adolpho Ribeiro Netto | FCC |
Ana Maria Saul | PUC-SP |
Bernardete Angelina Gatti | PUC-SP/FCC |
Clarilza Prado de Sousa | PUC-SP |
Claudio de Moura Castro | CAPES/IPEA |
Cipriano Carlos Luckesi | UFBA |
Elba Siqueira de Sá Barretto | FCC |
Heraldo Marelim Vianna | FCC |
Jussara Maria Lerch Hoffmann | UFRGS |
Lea Depresbiteris | SENAI-SP |
Maria Amélia Azevedo Goldberg | FCC/PUC-SP/UNICAMP |
Maria Laura Puglisi Barbosa Franco | PUC-SP/FCC |
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André | PUC-RJ |
Menga Lüdke | PUC-RJ/UFF |
Pedro Demo | UNB/IPEA/INEP/OMEP |
Ruben Klein | UFRJ/CNPq |
Sérgio Costa Ribeiro | CESGRANRIO/PUC-RJ |
Simon Schwartzman | IUPERJ/FGV |
Thereza Penna Firme | UFRGS/PUC-RJ/UFRJ |
Fonte: Quadro elaborado por Borges e Rothen (2019).
Identificados os intelectuais brasileiros que tiveram maior destaque no cenário de discussão sobre a temática da avaliação nos anos 1980, o passo seguinte foi a definição dos textos desses autores a serem analisados. Para esse fim, recorremos à ferramenta Citações do Google Acadêmico, que possibilitou a seleção dos textos sobre avaliação desses intelectuais, publicados durante o período pesquisado, que apresentassem ao menos uma citação. Assim procedemos inserindo no campo de busca da ferramenta o nome completo dos autores. Nessa busca encontramos 79 trabalhos publicados por eles ao longo da década de 1980 e que atendiam aos critérios estabelecidos, conforme segue na Tabela 1:
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Heraldo Marelim Vianna | 1989d | Introdução à avaliação educacional | Livro | 42 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Heraldo Marelim Vianna | Bernardete Gatti | 1988a | Avaliação do rendimento de alunos de escolas de 1º grau da rede pública: uma aplicação experimental em 10 cidades | Artigo | 12 |
1980a | A Perspectiva das medidas referenciadas a critério | Artigo | 10 | ||
1986b | Acesso à universidade: os caminhos da perplexidade | Artigo | 10 | ||
1989a | A prática da avaliação educacional: algumas colocações metodológicas | Artigo | 9 | ||
1989b | Avaliação do rendimento de alunos de escolas de 1º grau da rede pública: um estudo em 20 cidades | Artigo | 9 | ||
1989c | Avaliação do rendimento de alunos de escola de 1º grau da rede pública: um estudo em 39 cidades. | Artigo | 9 | ||
1980c | Processos alternativos de seleção para ingresso no ensino superior | Artigo | 7 | ||
1982c | Redação e medida da expressão escrita: algumas contribuições da pesquisa educacional | Artigo | 7 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Heraldo Marelim Vianna | 1986a | Acesso à universidade: análise de alguns modelos alternativos de seleção | Artigo | 7 | |
1987 | Acesso à universidade: um estudo de validade | Artigo | 6 | ||
1982a | Avaliação educacional: algumas idéias precursoras | Artigo | 6 | ||
1982b | Avaliação educacional: problemas gerais e formação do avaliador | Artigo | 6 | ||
1981c | Termos técnicos em medidas educacionais: glossário | Livro | 5 | ||
Bernardete Gatti | 1988b | Avaliação do rendimento de alunos das 2ªs e 4ªs séries de escolas oficiais do Estado do Paraná | Artigo | 5 | |
1983 | Validade de construto em teses educacionais | Artigo | 4 | ||
1988a | Acesso à universidade: uma reflexão ao longo do tempo | Artigo | 4 | ||
1980b | Acesso à universidade: reflexão sobre problemas atuais | Artigo | 4 | ||
1984b | Qualificação técnica e construção de instrumentos de medida educacional | Artigo | 3 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Heraldo Marelim Vianna | 1981b | Medida de expressão escrita e prova objetiva: um estudo preliminar de validade | Artigo | 2 | |
1985 | Programa de medidas para fins de ensino e orientação | Artigo | 2 | ||
1984a | Natureza das medidas educacionais | Artigo | 1 | ||
1981a | Comunicação e expressão no acesso à universidade: uma experiência diversificada | Artigo | 1 | ||
Menga Lüdke | 1983 | Discussão do trabalho de Robert E. Stake, estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional | Artigo | 8 | |
1988b | Pesquisando sobre avaliação na escola básica | Artigo | 6 | ||
1984 | O que vale em avaliação | Artigo | 5 | ||
1987b | A caminho de uma sociologia da avaliação | Artigo | 5 | ||
1987c | Proposta de sistemática de avaliação dos programas de pós-graduação em educação | Artigo | 5 | ||
1989 | Por uma sociologia da avaliação | Artigo | 3 | ||
1987a | Avaliação e universidade: um debate necessário | Artigo | 3 | ||
1988a | Avaliação do aluno: um assunto quase maldito | Anais | 3 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Simon Schwartzman | 1980 | Ciência, universidade e ideologia: a política do conhecimento | Livro | 96 | |
1989 | Funções e metodologias de avaliação do ensino superior | Documento de trabalho | 36 | ||
1988 | La calidad de la educación superior en América Latina | Anais | 18 | ||
Eunice Durham | 1989 | Situação e perspectivas do ensino superior no Brasil: os resultados de um seminário | Documento de trabalho | 11 | |
1982 | Avaliando a pós-graduação: a prática da teoria | Artigo | 9 | ||
1986 | A problemática da avaliação: excelência acadêmica e maturação institucional | Documento de trabalho | 6 | ||
1987 | Avaliação do Ensino Superior: da consciência da necessidade à prática | Artigo | 3 | ||
Amaury de Souza | 1984 | Evaluation and efficiency of research and experimental development (R&D) institutions and units | Artigo | 3 | |
Sérgio Costa Ribeiro | 1988 | O Vestibular 1988: seleção ou exclusão? | Artigo | 21 | |
1989 | Acesso ao ensino superior: uma visão | Documento de trabalho | 11 | ||
1982 | O vestibular | Artigo | 8 | ||
1983 | Quem vai para a universidade? | Artigo | 8 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Sérgio Costa Ribeiro | 1986 | Vestibular: a visão de professores e alunos das instituições de ensino superior hoje | Artigo | 3 | |
Djalma Pessoa, Ruben Klein, Carlos Eduardo Falcão Uchôa e Nilma Santos Fontanive | 1981 | Flutuação de critérios na avaliação de redações | Artigo | 1 | |
Adolpho Ribeiro Netto | 1986b | O vestibular ao longo do tempo: implicações e implicâncias | Artigo | 15 | |
1980 | Acesso à universidade: seu significado e implicações | Artigo | 3 | ||
1982 | Considerações sobre avaliação educacional | Artigo | 2 | ||
1985 | O vestibular unificado no atual contexto educacional: o ressurgimento de antigos problemas | Artigo | 2 | ||
1986a | Aptidão intelectual e acesso ao ensino superior | Artigo | 1 | ||
1983 | Conhecimentos, aptidão e competências básicas para ingresso no Ensino Superior | Artigo | 1 | ||
Pedro Demo | 1987 | Avaliação qualitativa | Livro | 728 | |
1984 | Avaliação participante: algumas idéias iniciais para a discussão | Artigo | 8 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Pedro Demo | 1986 | Avaliação qualitativa: um ensaio introdutório | Artigo | 6 | |
1988 | Avaliação qualitativa V: purismos e populismos | Artigo | 5 | ||
Bernardete Gatti | Maria Helena Patto, Marisa L. da Costa, Melany Kopit e Romeu de M. Almeida | 1981 | A reprovação na primeira série do primeiro grau: um estudo de caso | Artigo | 42 |
1987 | Testes e avaliações do ensino no Brasil | Artigo | 24 | ||
1988a | Avaliação do rendimento de alunos de escolas de 1º grau da rede pública: uma aplicação experimental em 10 cidades | Artigo | 12 | ||
1988b | Avaliação do rendimento de alunos das 2ªs e 4ªs séries de escolas oficiais do Estado do Paraná | Artigo | 5 | ||
Elba Siqueira de Sá Barretto | 1983 | Novas políticas educacionais para velhas escolas rurais. um estudo de caso no sertão do Piauí | Artigo | 12 | |
1988 | Organização do trabalho escolar no ciclo básico na perspectiva de superação do fracasso escolar | Artigo | 8 | ||
Maria Leila Alves | 1987 | Buscando a superação do fracasso escolar na rede estadual paulista | Artigo | 7 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Elba Siqueira de Sá Barretto | 1987 | Avaliação na escola de 1º Grau: a experiência da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e a implantação do ciclo básico | Artigo | 3 | |
Ana Maria Saul | 1988b | Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo | Livro | 438 | |
Ozir Tesser, Menga Lüdke e Nicanor Palhares Sá | 1987 | Proposta de sistemática de avaliação dos programas de pós-graduação em educação | Artigo | 5 | |
1988a | Avaliação da universidade: buscando uma alternativa democrática | Artigo | 4 | ||
Claudio de Moura Castro | Gláucio Ary D. Soares | 1986 | As avaliações da Capes | Capítulo de livro | 26 |
1982 | Sua excelência o Vestibular | Artigo | 16 | ||
Gláucio Ary D. Soares | 1983 | Avaliando as avaliações da Capes | Artigo | 10 | |
Marli Eliza Dalmazo Afonso de André | 1983 | Use of Content Analysis In Educational Evaluation | Artigo | 7 | |
1982 | O uso da técnica de análise documental na pesquisa e na avaliação educacional | Artigo | 7 | ||
Vera Maria Candau | 1984 | O Projeto Logos II e sua atuação junto aos professores leigos do Piauí | Artigo | 4 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Maria Amélia Azevedo Goldberg | Clarilza Prado de Sousa | 1982 | Avaliação de programas educacionais: vicissitudes, controvérsias, desafios | Livro | 27 |
1980 | Avaliação educacional: medo e poder | Artigo | 12 | ||
Maria Laura P. B. Franco | 1980 | Inovação educacional: um projeto controlado por avaliação e pesquisa | Livro | 11 | |
Cipriano Carlos Luckesi | 1984 | Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo | Artigo | 154 | |
1988 | Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino? | Anais | 17 | ||
Ruben Klein | 1982 | A divisão interna da universidade: posição social das carreiras | Artigo | 35 | |
Sérgio Costa Ribeiro, Djalma Pessoa, Carlos Eduardo Falcão Uchôa e Nilma Santos Fontanive | 1981 | Flutuação de critérios na avaliação de redações | Artigo | 1 | |
Jussara Maria Lerch Hoffmann | 1988 | A controvérsia da redação no vestibular: questão de fidedignidade da medida ou de pertinência da prova | Artigo | 2 | |
1989 | Avaliação: um estado de alerta permanente sobre o significado da ação educativa | Artigo | 1 |
Autor | Coautor/a/es | Ano de Publicação | Título do trabalho | Fonte | Quantidade de citação no Google Acadêmico |
Lea Depresbiteris | 1989 | O desafio da avaliação da aprendizagem dos fundamentos a uma proposta inovadora | Livro | 133 | |
1987 | Avaliação da aprendizagem: a necessidade de uma visão mais ampla | Artigo | 1 | ||
Thereza Penna Firme | 1982 | Avaliação do professor | Artigo | 7 | |
1988 | Avaliação: resposta, responsabilidade, integração | Documento de trabalho | 4 | ||
Clarilza Prado de Sousa | 1982 | Avaliação de programas educacionais: vicissitudes, controvérsias e desafios | Livro | 27 | |
Maria Laura Puglisi Barbosa Franco | 1980 | Inovação educacional: um projeto controlado por avaliação e pesquisa | Livro | 11 |
Fonte: Autores (2016).
Na próxima seção apresentamos a análise da configuração do campo da avaliação educacional na década de 1980 no contexto brasileiro, tendo como base a produção selecionada e listada na Tabela 1, dentro de duas grandes abordagens de avaliação.
O campo da avaliação educacional na década de 1980 no Brasil
Nesta seção agrupamos os resultados da análise de conteúdo dos trabalhos a partir das ideias, conceitos e pressupostos que caracterizam as produções sobre avaliação educacional dos intelectuais em duas categorias: a abordagem de avaliação como resultado e a abordagem de avaliação como processo, que foram delineadas a partir da identificação dos temas recorrentes nas produções dos autores analisados.
A análise de conteúdo, segundo Bardin (1995), é uma técnica de análise de comunicação que visa obter a descrição do conteúdo de mensagens que possibilitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de sua produção e sua recepção. Com isso buscou-se fazer uma análise temática, que “consiste em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para o objectivo analítico escolhido” (p. 105).
Nas seções secundárias seguintes apresentamos as duas abordagens delineadas com os fundamentos que lhes deram origem, destacando-se, ainda, os intelectuais que as compõem e os desdobramentos de seus entendimentos sobre avaliação distribuídos em quatro eixos de discussão, que tratam das concepções de avaliação educacional, dos atores do processo de avaliação, das preferências metodológicas empregadas pelos avaliadores e dos usos dos resultados das avaliações.
Avaliação como resultado
A abordagem de avaliação como resultado apresenta estudos de natureza quantitativa que abordam a mensuração do rendimento dos alunos, os indicadores de produção científica e a temática dos exames vestibulares.
Se considerarmos o modo pelo qual são empregados os instrumentos metodológicos utilizados pelos autores na abordagem de avaliação como resultado (testes, questionários, indicadores, amostragens, dentre outros dados quantitativos), é possível afirmar que, neste caso, a avaliação tende a ser objetiva e seus resultados independem dos avaliadores, que assumiriam uma postura de neutralidade e distanciamento em relação ao que está sendo avaliado. House (1994) pontua que a avaliação objetivista tem como principal função a prestação de contas, a eficiência e o controle de qualidade, buscando sempre igualar objetividade com quantificação.
Essa linha histórica que relaciona avaliação a resultados pode ser subdividida em dois enfoques principais:
Um que enfatiza a avaliação como medida: Castro (1982), Castro e Soares (1983; 1986), Gatti (1987), Goldberg (1980), Hoffmann (1988), Ribeiro (1983; 1986; 1988), Ribeiro Netto (1980; 1983; 1985; 1986a; 1986b), Schwartzman (1982), Vianna (1980a; 1980b; 1980c; 1981b; 1981c; 1982a; 1982b; 1982c; 1983; 1984a; 1984b; 1985; 1986a; 1986b; 1987; 1988a; 1989a; 1989b; 1989c; 1989d) e Vianna e Gatti (1988a; 1988b).
Outro que enfatiza a avaliação de resultados como diagnóstico: André e Candau (1984), Barretto (1983; 1987; 1988), Barretto e Alves (1987), Castro (1982), Durham e Schwartzman (1989), Klein, Ribeiro e Pessoa (1982), Luckesi (1988), Lüdke (1987b; 1988a; 1988b), Ribeiro (1982; 1989), Schwartzman (1980; 1987; 1988), Schwartzman e Souza (1984); Saul (1988), Saul et al. (1987).
Os autores que enfatizam a avaliação como medida discutem questões relacionadas ao acesso ao ensino superior, exames vestibulares, rendimento de alunos, validade e fidedignidade de testes, avaliação da pós-graduação brasileira e a construção de instrumentos de medida. Os autores que tratam da avaliação como resultado apontam um diagnóstico crítico sobre evasão, repetência, reprovação, fracasso escolar, seletividade escolar, autoavaliação, eficiência e a avaliação de programas e projetos. Guardadas as particularidades de cada enfoque, o assunto comum do tratamento de ambos são as medidas educacionais, nos quais se discutem a natureza das medidas, a questão do desempenho escolar, a elaboração das questões e das provas objetivas, dentre outros.
Concepções de avaliação educacional
A concepção de avaliação como resultado parte de um entendimento da avaliação como atividade que faz parte da vida humana (PENNA FIRME, 1988), assim como é complexa, multidisciplinar e diversificada (GOLDBERG, 1980), cujo objetivo é determinar o valor de algo (VIANNA, 1982b), podendo ser esse valor a medida do comportamento de uma população (RIBEIRO NETTO, 1982). No caso específico do desempenho dos candidatos nos exames vestibulares, o fim é a identificação dos mais capazes, privilegiando os que já são privilegiados (VIANNA, 1987), na busca pela conservação de determinados valores e privilégios sociais (RIBEIRO, 1983). No caso da avaliação do rendimento escolar, a avaliação atua contra a democratização do ensino (LUCKESI, 1988; LÜDKE, 1988a), na medida em que ainda admite a reprovação e como consequência a não permanência escolar (BARRETTO, 1988). Na avaliação da pós-graduação a ideia é que se trata de avaliação de cursos e não de candidatos (CASTRO; SOARES, 1986), e que esta deveria ser feita pela própria instituição (SAUL et al., 1987; SAUL, 1988b), com a participação de especialistas daquela área de conhecimento (CASTRO; SOARES, 1983), que conhecem seus respectivos programas (SCHWARTZMAN, 1982).
Os atores da avaliação educacional
A respeito dos atores da avaliação na abordagem de avaliação como resultado, os autores mencionam como uma das principais dificuldades a necessidade de formação especializada para os que realizam as atividades exigidas pelo processo avaliativo (VIANNA, 1982b; 1989a; GATTI, 1987). Desse modo, o avaliador deve possuir maturidade, experiência profissional e treinamento na área de medidas, para, assim, realizar um trabalho científico e complexo (VIANNA, 1982b; 1989a). Na escola o avaliador por excelência é o professor, cabe a ele o questionamento das formas de registro de avaliação e a decisão sobre o futuro dos seus alunos (BARRETTO; ALVES, 1987; BARRETTO; 1987; LÜDKE, 1988a). No caso do processo de seleção aplicado nos exames vestibulares, destaca-se a presença das grandes universidades e fundações especializadas na preparação e aplicação dos instrumentos de seleção (CASTRO, 1982; GATTI, 1987; VIANNA, 1980b; 1986a; 1988a). Na avaliação da pesquisa e da pós-graduação os avaliadores são os próprios funcionários das agências e os renomados especialistas da comunidade acadêmica (SCHWARTZMAN, 1982; 1988; SCHWARTZMAN; SOUZA, 1984; CASTRO; SOARES, 1983), defendendo-se, em alguns momentos, que os responsáveis pela avaliação fossem aqueles que vivem o cotidiano da universidade (SAUL, TESSER; LÜDKE; SÁ, 1987; SAUL, 1988a).
Preferências metodológicas
As preferências metodológicas apontadas na abordagem de avaliação como resultado ressaltam os testes como um dos importantes instrumentos de medidas (VIANNA, 1985; 1988b; 1988c; 1989b), que com o passar do tempo começou a obedecer a um processo de discussão e planejamento (VIANNA, 1987). Os testes de múltipla escolha foram por muito tempo a solução encontrada para a seleção de candidatos ao ensino superior (VIANNA, 1980b; 1981b; 1986a; 1986b; RIBEIRO NETTO, 1980; 1985; RIBEIRO, 1986), sendo mais tarde introduzida a prova de redação em língua portuguesa (VIANNA, 1980b; 1981b; 1987; RIBEIRO NETTO, 1980; HOFFMANN, 1988). O aparecimento de novos instrumentos e técnicas de avaliação trouxe consigo a preocupação com a validade dos instrumentos de medida, que precisam, por sua vez, obedecer à metodologia científica (VIANNA, 1983; 1987). A respeito do processo de avaliação da pós-graduação brasileira, os mecanismos utilizados para a obtenção das informações levam à construção dos indicadores de produção e à avaliação final dos cursos (CASTRO; SOARES, 1983; 1986), podendo essa avaliação seguir outros procedimentos como o que considera a avaliação por pares, a independência das autoridades educacionais e a utilização de informações objetivas e quantitativas (SCHWARTZMAN, 1988) ou como o que define quatro fases ou momentos para a avaliação da pós-graduação em educação (SAUL et al., 1987). Quanto aos aspectos metodológicos provenientes da avaliação do rendimento escolar dos alunos são descritos os procedimentos adotados em estudos de caso em que se analisou a avaliação do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Rural (BARRETO, 1983) e o Projeto Logos II (ANDRÉ; CANDAU, 1984). O certo é que não há um único método ou procedimento para a avaliação, ou seja, não há uma metodologia de avaliação objetiva, inquestionável e perfeita que possa ser aplicada igualmente a todos os processos de avaliação.
Usos dos resultados da avaliação
A abordagem de avaliação como resultado enfatiza que os resultados da avaliação deveriam possibilitar a tomada de decisão, em vistas ao melhoramento das ações (VIANNA, 1988b; GATTI, 1987). Sendo assim, os resultados não poderiam ser tomados como julgamento de condenação dos que participaram do processo avaliativo e tampouco de culpabilização do sistema (VIANNA, 1988b). O ideal é que os resultados da avaliação identifiquem os pontos a serem melhorados e redefinidos, assim como sejam esses resultados rapidamente e amplamente divulgados com toda a sociedade (VIANNA, 1985; SAUL, 1988b). Importa ainda verificar se os que são responsáveis pela interpretação desses resultados possuem formação adequada e qualificada para realizá-la (VIANNA, 1985). Os usos da avaliação realizada pela Capes serviram para diferentes fins, tais como credenciamento de cursos, discussão orçamentária, equivalência de diplomas e conhecimento dos gestores (CASTRO; SOARES, 1986). Outros resultados da implementação de sistemas de avaliação para avaliar a qualidade do ensino superior mostram que um processo avaliativo expressa valores e preferências de certos grupos e setores, que nem sempre estão de acordo, mas confiam à avaliação um papel central nos processos decisórios (SCHWARTZMAN, 1988).
Avaliação como processo
A abordagem de avaliação como processo apresenta estudos de natureza qualitativa que apontam referenciais teóricos sobre a discussão da avaliação e destacam propostas qualitativas para a realização de processos avaliativos.
No caso dos trabalhos sobre a avaliação como processo as abordagens de metodologia, apresentados pelos autores, são em sua maioria de ordem qualitativa (estudos de caso, observação participante, entrevistas, análise de conteúdo, etnografias), onde se enfatiza a visão de conjunto e o envolvimento de todos os interessados pelo processo, sendo para isso fundamental a ideia de participação. House (1994) destaca que essas são características das avaliações ancoradas na epistemologia subjetivista, pois se vale dos acontecimentos diários e experiências concretas dos seus destinatários.
Essa linha histórica que relaciona avaliação a processos também pode ser subdividida em dois enfoques principais:
Um que apresenta a avaliação como fundamento teórico: Demo (1984; 1987; 1988), Depresbiteris (1987), Hoffmann (1989), Lüdke (1984; 1987a; 1989), Penna Firme (1988), Ribeiro Netto (1982) e Schwartzman (1986).
Outro que a avaliação aparece como propositiva: André (1982; 1983), Demo (1986; 1987), Depresbiteris (1987; 1989), Gatti et al. (1981), Goldberg e Franco (1980), Goldberg e Sousa (1982), Luckesi (1984), Lüdke (1983), Penna Firme (1982), Saul (2010) e Schwartzman (1989).
Os autores que apresentam a avaliação como fundamento teórico destacam como componentes essenciais para um processo de avaliação a participação, o diálogo, a reflexão, a interação, a melhoria do trabalho docente e as diferentes variáveis que fazem parte do contexto avaliado. Os autores que tratam de aspectos propositivos para a avaliação descrevem novas propostas metodológicas baseadas no uso de diferentes métodos qualitativos e propõem programas alternativos para a avaliação educacional. Nos dois casos, tanto no primeiro grupo quanto no segundo, é constantemente frisada a presença e envolvimento dos destinatários no processo de avaliação.
Concepções de avaliação educacional
A concepção de avaliação como processo, tal como a compreensão de avaliação como resultado, entende que avaliar é uma ação que acompanha todas as atividades do fazer humano (LÜDKE, 1987a; SAUL, 2010). Nessa abordagem se enfatiza a importância do diálogo no processo de avaliação (DEPRESBITERIS, 1987), e para isso defende-se a interação entre todos os participantes do processo (LÜDKE, 1984; HOFFMANN, 1989; PENNA FIRME, 1988), buscando detectar as dificuldades por meio de um diagnóstico da situação (LUCKESI, 1984; HOFFMANN, 1989). O resgate dessa função diagnóstica da avaliação é um ponto de partida para se contrapor ao autoritarismo e ao conservadorismo que têm marcado a avaliação escolar (LUCKESI, 1984). É preciso promover a participação democrática de todos (SAUL, 2010), vez que para se avaliar processos participativos é necessário também participar do processo (SCHWARTZMAN, 1989), e para isso deve-se privilegiar a autoavaliação (DEMO, 1986; SAUL, 1988a; 1988b).
Os atores da avaliação educacional
A abordagem de avaliação como processo ressalta que para se fazer uma avaliação de modo participante é preciso que o avaliador participe do processo, pois esses são conhecedores de suas próprias necessidades, nesse sentido, é preciso estar junto do que está sendo avaliado (DEMO, 1984; 1987; 1988). A responsabilidade do avaliador é assegurar uma multiplicidade de técnicas e estratégias que respondam às indagações diretas das circunstâncias do que se avalia (RIBEIRO NETTO, 1982; LÜDKE, 1984; PENNA FIRME, 1988; DEPRESBITERIS, 1989). A função primordial do avaliador é coordenar os trabalhos de avaliação e orientar as ações a serem desenvolvidas, na busca por momentos de diálogo, discussão e análise crítica da realidade (SAUL, 2010). É importante que em qualquer procedimento de avaliação do ensino superior o avaliador seja também um especialista nas diversas áreas de conhecimento (SCHWARTZMAN, 1986). No caso da avaliação escolar, o professor é o principal responsável pelo processo, para tanto deve estar atento à transformação de uma sociedade a favor de todos os seres humanos (PENNA FIRME, 1982; LUCKESI, 1984; HOFFMANN, 1989).
Preferências metodológicas
Na abordagem de avaliação como processo, as preferências metodológicas se direcionam para procedimentos que priorizam a etnografia em avaliação, o estudo de caso, a análise de conteúdo, a análise documental, a pesquisa-ação, a observação participante, a análise de prosa etc. (ANDRÉ, 1982; 1983; LÜDKE, 1983; 1984; DEMO, 1987). Nota-se que esses procedimentos se enquadram na abordagem qualitativa, que se debruçam mais especificamente sobre o processo do que sobre os produtos (DEMO, 1987). Nessa perspectiva aponta-se para metodologias que sejam qualitativas e participativas, conjugando qualidade e quantidade (DEMO, 1987; DEPRESBITERIS, 1987), que se dá por meio de processos mais realísticos (LÜDKE, 1984), garantidos por uma avaliação criteriosa (PENNA FIRME, 1988). No caso da avaliação escolar, são apresentadas algumas práticas de avaliação da aprendizagem (DEPRESBITERIS, 1989), da efetividade potencial e a produtividade da operação de um programa instrucional (GOLDBERG; FRANCO, 1980) e dos fatores que explicam o fracasso escolar na 1ª série do 1º grau (GATTI et al., 1981). Especificamente sobre a avaliação da pós-graduação, descrevem-se os pressupostos metodológicos que caracterizam o novo paradigma de avaliação, a avaliação emancipatória (SAUL, 2010). Num processo de avaliação que se diz participativo, o que se espera é que tanto avaliadores quanto avaliados participem de todos os momentos que fazem parte do processo, cujo interesse não se esgota nos produtos, mas sim no processo como um todo.
Usos dos resultados da avaliação
A abordagem de avaliação enquanto processo deixa claro que, tanto a existência de um consenso que é importante ser avaliado, quanto o próprio ato da avaliação em si, não asseguram que os resultados possam vir a ser utilizados (SCHWARTZMAN, 1989) ou que irão se traduzir em políticas e decisões (DEMO, 1984; SCHWARTZMAN, 1986). Espera-se que os resultados obtidos nas avaliações redirecionem não só as políticas educacionais, mas também as práticas educativas de professores e alunos em sala de aula (HOFFMANN, 1989), por meio de processos reflexivos e pela busca de ações que visem à melhoria do trabalho pedagógico (DEPRESBITERIS, 1987). No esforço para que a avaliação trouxesse uma resposta significativa às aspirações de estudiosos e profissionais da avaliação, assim como para os usuários de seus resultados, destaca-se o papel da chamada avaliação responsiva (PENNA FIRME, 1988). Para coibir os usos autoritários da avaliação escolar sugere-se a existência de uma instância pedagógica ou legal que possa tratar dos possíveis abusos cometidos pelo professor (LUCKESI, 1984). O importante é esclarecer os motivos pelos quais se avalia e o porquê dessas avaliações, a fim de afastar as imagens ameaçadoras a respeito do uso dos resultados da avaliação em que os agentes educacionais veem invadidos o seu cotidiano escolar (SAUL, 2010).
Considerações finais
A configuração do campo da avaliação educacional no Brasil foi analisada a partir da produção de alguns intelectuais interessados na temática da avaliação ao longo dos anos de 1980. Para tanto, as produções desses autores foram organizadas em duas abordagens de avaliação - a avaliação como resultado e a avaliação como processo. Essas abordagens foram enquadradas em quatro eixos de discussão: o primeiro tratou da concepção de avaliação, o segundo apontou quais são os atores do processo avaliativo, o terceiro considerou os métodos utilizados na avaliação e o quarto discutiu os usos que se faz dos resultados da avaliação.
Em ambas as abordagens a avaliação aparece como uma atividade inerente ao fazer humano, e por isso não pode se reduzir a uma ação mecânica, pois implica numa relação de poder e de negociação entre avaliador e avaliado. Do avaliador é exigida maturidade e experiência profissional para lidar com as atividades complexas que decorrem do processo de avaliação. As metodologias de avaliação não possuem um padrão único, elas variam de acordo com o que está sendo avaliado e com a expertise do avaliador. Quanto ao uso dos resultados da avaliação, o ideal é que eles sejam tornados públicos o mais breve possível para que, assim, ajudem na tomada de decisão, que visem, prioritariamente, à melhoria do que foi avaliado. Esses aspectos mostram aproximações entre as duas abordagens de avaliação, que sinalizam para uma complementariedade das ideias em relação ao poder da avaliação, a profissionalidade do avaliador, a utilização de diferentes métodos e a publicização dos resultados.
Outra complementaridade reside na classificação dos membros que formam o campo em torno dessas duas abordagens de avaliação delineadas, mostrando que, por mais heterogêneos e diversificados que sejam os participantes de cada uma dessas correntes, no tocante, por exemplo, às temáticas de interesse, que apontam para diferentes enfoques de estudos sobre o tema da avaliação (testes educacionais, rendimento escolar, vestibular, indicadores da pesquisa acadêmica, discussão teórica sobre avaliação e propostas metodológicas para a avaliação), é frequente a presença dos autores nas duas abordagens concomitantemente. Disso compreendemos que, durante a década de 1980, não existiam, no campo brasileiro da avaliação educacional, grupos institucionais de avaliação solidificados e constituídos enquanto tal, sendo por isso comum a presença dos autores nas duas abordagens de avaliação. Entendemos que isso seja uma característica própria do campo da avaliação no período, que se encontrava em processo de constituição e fortalecimento, em um momento em que os pesquisadores brasileiros interessados na temática passaram a desenvolver referenciais alternativos ao modelo de avaliação tecnicista existente (CALDERÓN; BORGES, 2013b).
A aproximação entre as duas abordagens de avaliação educacional propostas, somada ao pertencimento de grande parte dos intelectuais em ambas as abordagens de avaliação, mostra que o campo da avaliação educacional no Brasil na década de 1980 se encontrava centrado muito mais na complementaridade das ideias do que em concorrência, competições, lutas e disputas que também caracterizam o campo científico, como exposto por Bourdieu (1983). Entretanto, cabe salientar que a ideia de complementaridade, identificada a partir das produções analisadas e na presença dos autores nas duas abordagens de avaliação esboçadas, não quer dizer harmonia, pois na perspectiva bourdieusiana o campo está sujeito a pressões exteriores e é habitado por tensões. Isso tudo contribui para a criação de um sistema de relações denominado campo, no qual os agentes se tornam detentores de um capital científico fundado no conhecimento e no reconhecimento (BOURDIEU, 2004a).