CATEGORIZAÇÃO DO CONTEÚDO

Categorizamos os trabalhos pelas características de investigação que eles apresentam. Como enunciado anteriormente as categorias atribuídas foram: condições das salas de recursos, utilização de tecnologia assistiva, capacitação dos professores e atendimento educacional especializado. A amostra, conforme já descrevemos, foi composta por 20 dissertações e nove teses, demonstrada no Quadro 1:

Quadro 1 DISSERTAÇÕES E TESES SELECIONADAS PARA A ANÁLISE 

A seguir, apresentamos os trabalhos selecionados em cada uma das categorias de análise que atribuímos.

Criamos essa categoria para levantar o estado físico e funcional das salas de recursos implantadas pelo Ministério da Educação, assim como para a manutenção e utilização dos equipamentos disponibilizados.

Especificamente em relação às condições das salas de recursos, Luna (2015) é a única autora entre os trabalhos selecionados que discute sobre as condições físicas das salas, além dos recursos disponíveis e a formação dos professores que atuam nessas salas. Os resultados de sua pesquisa evidenciaram que existem problemas no funcionamento e na organização das salas de recursos, como falta de material, falta de formação das professoras especialistas e colaboração dos outros professores e da equipe escolar nesse processo. A autora salienta que, apesar desses pontos problemáticos, o AEE está colaborando para que os alunos com deficiência participem das atividades escolares com o foco na interação social, pois, nas entrevistas realizadas pela autora, não foi possível detectar evidências sobre o processo de aprendizagem.

Com relação à categoria Utilização de Tecnologia Assistiva, dez trabalhos adotaram como objeto de investigação as TA, porém os objetivos apresentados nos trabalhos foram diferentes.

^{Martins (2012}), ^{Omodei (2013}) e ^{Luna (2015}) investigaram as TA existentes nas salas de recursos. ^{Hummel (2012}) analisou o uso dos recursos disponíveis nas salas de recursos. ^{Rodrigues (2013}), ^{Reis (2014}), ^{Borges (2015}), ^{Silva (2015}) e ^{Fonseca (2015}) avaliaram o uso e a utilização dos recursos de TA. ^{Queiroz (2015}) investigou se os recursos disponíveis nas SRMF são suficientes para atender alunos com deficiência física.

^{Martins (2012}) abordou as tecnologias presentes nas SRMF das escolas municipais de Bagé-RS e como elas são utilizadas nas práticas pedagógicas inclusivas realizadas pelas professoras que atuam nesses espaços. A autora evidenciou que as SRMF nas escolas investigadas possuem vários recursos de TA, que são utilizados de acordo com as necessidades de cada aluno, para que eles tenham acesso ao conhecimento. Além disso, a autora afirma que há investimento do governo para que se efetivem as políticas voltadas à inclusão.

O trabalho realizado por ^{Hummel (2012}) identificou os recursos disponíveis nas SRMF nas escolas municipais de Londrina - PR. A partir desse levantamento, a autora elaborou uma proposta de formação de professores para a utilização dos recursos tecnológicos disponíveis. Ela apontou que, nas escolas, existem poucas TA e que as professoras não sabem utilizá-las, além de pouco conhecimento em informática. A autora conclui o trabalho enfatizando a importância das formações permanentes para que o atendimento dos alunos seja mais bem realizado.

^{Omodei (2013}) investigou os recursos e os objetos de aprendizagem disponíveis nas SRMF para o atendimento de alunos com deficiência intelectual. O autor verificou que os recursos disponíveis são infantilizados e voltados para a educação infantil, além disso, eles são insuficientes para um trabalho pedagógico junto aos estudantes com deficiência intelectual no ensino fundamental e médio, ou seja, existe a necessidade de adequar essas ferramentas às idades desses alunos.

^{Rodrigues (2013}) avaliou o uso da TA nas SRMF das escolas municipais de Fortaleza. Os resultados da investigação evidenciaram que a TA, quando utilizada de maneira adequada à necessidade de cada aluno, favorece a inclusão e possui capacidade de atender as especificidades dos alunos para que estes participem do contexto escolar.

^{Reis (2014}) investigou como a TA tem sido utilizada pelos professores do AEE. Os resultados demonstraram que as tecnologias não têm sido adotadas de maneira eficiente, pois os professores não possuem formação para o seu emprego e não possuem domínio das funcionalidades e características dos recursos, não garantindo aos alunos com deficiência um atendimento que favoreça a participação das atividades da escola. Ressaltou-se ainda a falta de espaços físicos adequados para que aconteça o AEE. Esses fatores acabam limitando o atendimento dos alunos com deficiência.

^{Luna (2015}) identificou as condições físicas, os materiais pedagógicos e as TA disponíveis nas SRMF. De acordo com os resultados, as salas analisadas possuem alguns recursos e um espaço adequado, porém o uso das TA não se estabeleceu de forma efetiva.

^{Borges (2015}) analisou as concepções e práticas de professores na utilização das TA na promoção do acesso ao letramento dos alunos com deficiência nas SRMF. Os resultados evidenciaram que os recursos disponíveis não têm sido utilizados para fornecer o acesso às práticas de escrita e leitura. Os recursos são usados apenas como um material para atividades com características lúdicas e não como um meio para o propósito conforme a definição apresentada pelo Comitê de Ajudas Técnicas (2009). De acordo com Borges (2015), existe a necessidade de uma nova estruturação dos serviços do AEE.

^{Silva (2015}) investigou a utilização das tecnologias de informação e comunicação como TA para alunos com deficiência visual que frequentavam SRMF. O autor constatou que as instituições investigadas ainda estão construindo as práticas pedagógicas para o uso das TA nas salas de recursos. Apesar desse processo ainda inicial, com incertezas e inquietações, segundo o autor, a TA contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência. Como o autor realizou entrevistas, observações do ambiente e analisou documentos, não existem evidências de uma investigação da aprendizagem, pois esse não foi o foco da pesquisa.

^{Fonseca (2015}) analisou o uso das TA para o AEE, estudando SRMF da rede pública com o apoio da Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEDF). Os resultados mostraram que os professores pesquisados acreditam que os materiais pedagógicos que compõem as salas de recursos não são adequados aos estudantes de Ensino Médio, pois são infantilizados.

^{Queiroz (2015}) levantou os recursos de TA disponíveis nas salas de recursos para o AEE. A autora constatou vários recursos e tecnologias disponíveis e a elaboração de materiais pelo professor das salas de recursos. Ela afirmou que somente com o kit disponibilizado pelo MEC não é possível fazer os atendimentos, pois eles não atendem as necessidades dos alunos, como, por exemplo, os alunos com sérios problemas motores. Assim, os professores acabam construindo e adaptando recursos, porém algumas necessidades ainda precisam ser supridas, pois nem sempre é possível construir materiais, porque existe uma diversidade de alunos. Para a autora, é preciso uma parceria entre professores, direção, pais e profissionais parceiros da saúde para que os atendimentos auxiliem os alunos.

Acreditamos que o governo também precisa fazer parte dessa parceria, pois os recursos foram disponibilizados, porém é necessária a manutenção deles. A responsabilidade dos atendimentos aos alunos com deficiência não cabe apenas aos pais, gestores e professores, mas também ao governo que deve subsidiar materiais, prever manutenção e atualização dos recursos, pois a ferramentas tornam-se obsoletas e, assim, inviáveis aos atendimentos.

Em todos os trabalhos analisados, encontramos a utilização da TA como alternativa para auxiliar os alunos com deficiência nas atividades cotidianas e escolares. Porém, 19 entre 29 trabalhos repertoriados evidenciaram que os professores não estão preparados para a utilização desses recursos, os quais ainda não são suficientes e não atendem as necessidades dos alunos que frequentam as salas de recursos.

Os trabalhos investigados são unânimes em afirmar a importância do uso da TA para a aprendizagem, porém acabaram não focando no processo de aprendizagem e nem em aplicações com o uso desses recursos. A maioria acredita que é preciso repensar a utilização das TA, pois os recursos precisam ser adaptados, os professores capacitados para ajudar os alunos a utilizarem esses recursos e o governo é responsabilizado pela aquisição de ferramentas que realmente auxiliem os alunos.

Ao instituir o atendimento educacional especializado surge o papel do professor com atribuições específicas para atuar nas salas de recursos. Com o surgimento dessa função, as escolas necessitam preparar os professores para assumir esse ofício e, portanto, deve-se oferecer capacitações para os professores que almejam exercer essa função. Assim, buscamos investigar como ocorrem essas capacitações.

Essa categoria apresentou o maior número de trabalhos encontrados, sendo 12 dissertações e sete teses, que, em alguns casos, também estão em outra categoria, pois não se restringem apenas a essa temática. Os trabalhos repertoriados evidenciaram que os professores não estão recebendo capacitação para atuar nas salas de recursos, nem capacitação para utilizar os recursos disponíveis nessas salas.

^{Almeida (2011}) investigou a formação continuada dos professores de Geografia em Uberlândia - MG para a inclusão escolar das pessoas com deficiência. Os resultados mostraram que é essencial repensar essa formação, uma vez que um grande entrave para a inclusão é as práticas pedagógicas cristalizadas e as concepções que não privilegiam o desenvolvimento dos alunos, pois a individualidade de cada aluno não é priorizada.

^{Effgen (2011}) estudou a formação continuada de professores por meio do currículo escolar, indicando que a formação continuada pode apontar novas possibilidades e é indispensável para o atendimento educacional especializado.

^{Milanesi (2012}) investigou juntamente com profissionais da educação os serviços das SRMF e evidenciou que uma das dificuldades encontradas para atender os requisitos apresentados pelo MEC é a falta de capacitação do professor especializado e do ensino comum. O fato levou-a a questionar se a forma como as salas de recursos funcionava oferecia o atendimento adequado aos alunos com deficiência.

^{Martins (2013}) elaborou uma formação de professores de Matemática com o intuito de apresentar diferentes ferramentas e recursos para o atendimento de alunos com deficiência visual. A pesquisa trouxe resultados que demonstraram a fragilidade do sistema com relação à capacitação dos professores e aos recursos didáticos.

A pesquisa de ^{Corrêa (2013}) teve como objetivo investigar como um curso de formação continuada influenciou na prática docente dos participantes para o atendimento de alunos surdos do ensino regular de Manaus - AM, demonstrando uma lacuna na formação inicial dos professores participantes, ou seja, na graduação, eles não foram preparados para trabalhar com alunos com deficiência. Com relação à formação continuada, todos os professores participantes reconheceram a importância de formações para uma qualidade do atendimento dos alunos. A autora acredita que o professor é um agente fundamental no processo de inclusão e, por isso, ele deve ser apoiado e valorizado.

^{Cardoso (2013}) analisou como o trabalho pedagógico está sendo organizado nas SRMF e concluiu que existe uma falta de compreensão dos professores com relação à sua atuação nas salas de recursos, isso se deve à formação docente que eles tiveram, trazendo consequências no processo de inclusão e no atendimento dos alunos com deficiência.

^{Malheiro (2013}) analisou as diretrizes do Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais e um dos eixos investigados foi a formação. As suas análises demonstraram que houve uma formação única realizada tanto para os professores das salas recursos quanto para os professores de educação especial, porém as demandas do atendimento educacional especializado são distintas, já que cada aluno possui especificidades e isso acaba não sendo contemplado nas formações.

^{Silva (2014}) investigou como está acontecendo o AEE em Catalão - GO, enfocou, por exemplo, o perfil dos professores e a formação que eles receberam para esse atendimento. Das 17 professoras participantes, apenas três possuíam pós-graduação relacionada com educação especial, as outras, licenciatura ou pedagogia, ou seja, essas professoras que trabalham nos atendimentos dos alunos com deficiência não possuem graduação na área ou relacionada à área de educação especial. Além disso, também foi evidenciado que a formação inicial é deficitária e insuficiente para que os professores estejam aptos a trabalharem com alunos com deficiência.

^{Camargo (2014}) investigou a percepção dos professores sobre o trabalho nas salas de recursos e a formação de professores que atuam na educação de alunos com deficiência em Sorocaba - SP. Participaram quatro professoras que atuavam nas SRMF. Um dos eixos analisados foi formação inicial e formação continuada. Os resultados mostraram que a formação inicial para o atendimento educacional especializado é limitada, assim aparece a importância da formação continuada, relatada pelos próprios professores no decorrer da pesquisa da autora. Segundo as professoras entrevistadas, a formação continuada é importante, pois contribui para ações diante dos obstáculos encontrados nas SRMF.

^{Almeida (2014}) realizou uma pesquisa para conhecer a realidade de formação dos professores que atuam nas salas de recursos em escolas públicas estaduais de Campos Belos - Goiás. Os resultados obtidos apontaram para uma necessidade de reorganizar as formações de professores, principalmente quanto ao uso de ferramentas e recursos de acessibilidade.

^{Cotonhoto (2014}) analisou as salas de recursos e o AEE de crianças pequenas com deficiência ou transtorno globais de desenvolvimento. A pesquisa foi realizada no Centro de Educação Infantil em Vitória - ES, em que existe uma SRMF disponibilizada pelo MEC. A autora destacou, por exemplo, a falta de formação e o desconhecimento da proposta curricular da educação infantil nas salas de recursos, o que acaba dificultando o atendimento que seria complementar ao trabalho desenvolvido nas aulas regulares.

^{Luna (2015}) também investigou o atendimento educacional especializado que acontece nas salas de recursos e salientou a falta de formação mais aprofundada das professoras que atuam nesse atendimento, além da sobrecarga e multiplicidade de afazeres acumulados por elas.

^{Caldas (2015}) analisou como aconteceu a formação dos professores para utilizar tecnologias computacionais no AEE. O autor concluiu que poucos professores que atuam nas salas de recursos investigadas tiveram formação que possibilitasse o uso adequado, aliando teoria e prática, das tecnologias computacionais. Além disso, os professores também não tiveram momentos presenciais e em laboratórios para utilizar as ferramentas de acessibilidade.

^{Cabral (2016}) estudou como os professores das salas de recursos utilizam tecnologias digitais no AEE. Os professores investigados destacaram a falta de oportunidade para a formação continuada e a falta de domínio para empregar as tecnologias digitais. Ademais, os docentes defenderam que as formações devem trabalhar, além do domínio técnico, a formação do domínio pedagógico para o uso das tecnologias.

^{Oliveira (2016}) analisou alguns aspectos relacionados à implantação das SRMF e um desses aspectos foi a formação dos professores que atuam nessas salas. Os resultados apontaram a necessidade de investimento na formação do professor especialista para o uso dos recursos disponíveis nesse espaço, além de pensar estratégias e recursos para que os professores tenham suporte para atender os alunos com deficiência.

^{Machado (2016}) investigou a construção do desenvolvimento profissional dos professores, enfatizando que a formação é um processo que ocupará toda a vida profissional deles. É um processo contínuo e que demanda tempo e interesse pessoal.

^{Mercado (2016}) objetivou compreender o processo de constituição da identidade profissional e as formações e as experiências inclusivas que os transformaram em professores da Educação Especial em Montenegro - RS. As narrativas apresentadas demonstraram que a “identidade” do professor de Educação Especial é um processo formativo e a formação recebida pouco transformou o exercício profissional, pois ainda é influenciada pela concepção clínica e assistencialista que considera apenas a patologia ou a deficiência, sem levar em consideração as potencialidades dos alunos.

^{Oliveira (2016}) investigou a formação docente na perspectiva da Educação Especial com o foco em uma disciplina e visou analisar a contribuição dessa na construção dos saberes docentes. Os resultados evidenciaram a importância da disciplina para a formação dos discentes, porém existem limitações, como as situações vivenciadas na realidade escolar.

^{Borowsky (2017}) buscou analisar a trajetória política pública sobre educação especial e levantou que a política garante acessibilidade física por meio das SRMF, porém não promove a capacitação dos profissionais, o que acaba não promovendo a inclusão dos alunos de maneira efetiva, visto que, para que estejam incluídos, os alunos devem ter as mesmas oportunidades de aprendizagem e de participação que os alunos sem deficiência.

Os trabalhos analisados salientam que a formação continuada é essencial para que haja atendimentos adequados aos alunos nas salas de recursos, uma vez que alguns recursos existem, porém não são utilizados pelos professores nos atendimentos, pois eles não receberam capacitação para usá-los. De maneira geral, os professores que atuam nesse ambiente consideram importantes as capacitações e estão abertos a esses momentos, mas o problema comum apresentado é que não existem formações para os professores e quando existem não atendem às necessidades deles.

Os resultados sugerem que é preciso repensar a formação e a capacitação dos professores que atuam nas salas de recursos, pois só assim o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência será, de fato, inclusivo, porque, de acordo com nosso levantamento, os atendimentos não estão acontecendo de uma maneira que promova o desenvolvimento dos alunos com deficiência, visto que os professores muitas vezes não sabem lidar com as especificidades de cada aluno.

Já a categoria AEE foi criada para investigar como acontecem esses atendimentos, quais ferramentas são utilizadas e de que maneira o professor está auxiliando os alunos na participação das atividades escolares, oferecendo oportunidades de aprendizagem e de interação, utilizando recursos adequados.

Com relação ao AEE, não encontramos trabalhos que investigaram exclusivamente essa categoria. Selecionamos duas dissertações que também se enquadraram em outra categoria, mas que trouxeram análises sobre essa temática.

^{Fonseca (2015}) constatou que o AEE tem sido realizado como reforço escolar dos conteúdos das aulas no ensino regular, fato que acaba descaracterizando esse atendimento, pois o AEE não é uma complementação do ensino regular, mas um ambiente que promove autonomia a partir do uso de TA, que auxilia os alunos na realização das atividades na sala de aula regular. A autora também apresenta a importância do AEE, porém é necessária uma reestruturação para que realmente atenda as demandas educacionais de cada estudante, porque, como estão sendo realizados os atendimentos, não estão colaborando para que os alunos consigam participar das atividades na sala de aula regular.

Cabral (2015) evidenciou que o AEE não ocorre com uma regularidade e está acontecendo como reforço para o processo de ensino-aprendizagem relacionado com as atividades curriculares das aulas regulares, ou seja, os alunos realizam tarefas e atividade que deveriam ser efetivadas na sala de aula regular. As professoras alegam que é preciso formações para que elas consigam desenvolver habilidades pedagógicas e práticas para o atendimento desses alunos.

Em ambos os trabalhos, o AEE aparece como uma complementação das aulas regulares. De acordo com o resultado obtido, nesse caso, com apenas dois trabalhos, detectamos que essa temática não faz parte das preocupações da academia, no entanto, esse é um tema relevante e que há necessidade de investigações.

Os trabalhos com a temática relacionada ao atendimento educacional especializado são escassos e os resultados que eles apresentam são preocupantes, pois mostram que esse atendimento não está acontecendo conforme o previsto nos documentos e nas políticas de inclusão e isso nos faz pensar que é preciso investigar e pensar em estratégias para que esse atendimento seja apropriado aos alunos deficientes para qual este foi proposto.