1 - Modelos de gestão democrática e gerencial no processo de elaboração e implementação dos Projetos Político-Pedagógicos

Ao analisar o processo de construção dos PPP das escolas pesquisadas, há a menção, em todos os documentos, de que eles foram construídos a partir dos princípios da gestão democrática, ao envolverem a comunidade escolar, a exemplo das instâncias colegiadas, tais como a Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF), o Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar e alunos/as representantes de Turma. Na sequência, apresentam-se alguns exemplos de fragmentos identificados em diferentes PPP, a fim de ilustrar como os fundamentos da gestão democrática são anunciados:

Art.4º. O estabelecimento de ensino objetiva a implementação e acompanhamento do seu Projeto Político-Pedagógico, elaborado coletivamente, com observância aos princípios democráticos, e submetido à aprovação do Conselho Escolar (ESCOLA 02, 2008, p. 09).

Esse elo constante entre pais, professores e funcionários com a comunidade, prima também pela busca de soluções equilibradas para os problemas coletivos do cotidiano escolar, dando suporte à direção e à equipe, visando o bem-estar e formação integral dos estudantes (ESCOLA 03, 2018, p. 15).

[...] envolvimento da comunidade escolar em suas decisões, é fazer com que esta seja participativa, pois em conformidade com o diretor, esta oferece a possibilidade dos professores, equipe pedagógica, funcionários, pais e alunos participarem de decisões (ESCOLA 05, 2017, p. 20).

Todas as ações no PPP foram planejadas, diagnosticadas e prevista previamente, em conjunto com todos os envolvidos da comunidade escolar. (ESCOLA 10, 2019, p. 56).

A partir dos excertos corrobora-se com ^{Veiga (2003)}, ^{Drabach e Souza (2014)} e ^{Lima (2016)}, tendo em vista que a gestão democrática coaduna com processos de emancipação pedagógica, ou seja, as decisões não ficam centradas nas mãos dos/as gestores/as. Há um envolvimento com a comunidade escolar e representatividade de todos os segmentos.

Adrião e Camargo (2007) salientam que foi apenas com a Constituição Federal de 1988 que os princípios da gestão democrática foram incorporados ao ideário educacional brasileiro. Todo esse processo se deu a partir da pressão e articulação de movimentos sociais voltados à redemocratização do país, isso porque a população vivenciou um período ditatorial e autoritário que se estendeu de 1964 a 1985 (ADRIÃO; CAMARGO, 2007; ^{LIMA, 2016}).

Todavia, esse não foi um processo linear, até mesmo porque embates “ocorreram nas comissões e subcomissões encarregadas de discutir a educação no processo constituinte (1987-1988) entre diferentes setores diante da questão da gestão democrática do ensino” (ADRIÃO; CAMARGO, 2007, p. 66). Em síntese, de um lado, havia aqueles/as que se identificavam com as posições do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (composta por várias entidades nacionais), ou seja, a gestão da educação e da escola deveriam refletir os posicionamentos da população beneficiária (alunos/as, pais/responsáveis e comunidade local).

Para esse setor, formar cidadãos para uma sociedade participativa e igualitária pressuporia vivências democráticas no cotidiano escolar, traduzidas na presença de mecanismos participativos de gestão na própria escola e nos sistemas de ensino. Esta proposição englobava tanto os estabelecimentos oficiais quanto os da rede privada de ensino, em todos os níveis. Em vista disso, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública apresentou à Comissão Constituinte encarregada das discussões sobre o capítulo da educação a seguinte redação para a formulação do texto constitucional: “gestão democrática do ensino, com participação de docentes, alunos, funcionários e comunidade.” (ADRIÃO; CAMARGO, 2007, p. 66).

De forma oposta, ainda de acordo com Adrião e Camargo (2007, p. 66), havia um setor composto por representantes do empresariado educacional e das escolas confessionais que se opunham a essa concepção. “Aqui, o grau “aceitável” de participação resumia-se à possibilidade de famílias e educadores colaborarem com direções e/ou mantenedoras dos estabelecimentos de ensino”.

No anteprojeto de Constituição, a comissão responsável por sua elaboração assumiu a concepção defendida pelo primeiro grupo. Todavia, “sua formulação foi alterada em plenário, por meio de uma emenda coletiva apoiada pelos setores conservadores” (ADRIÃO; CAMARGO, 2007, p. 67). Assim, na redação final da Constituição Federal de 1988 é possível identificar que essa conquista foi parcial, pois se por um lado predominou a defesa de que o ensino será assegurado a partir dos princípios “da gestão democrática e do ensino público, na forma de lei” (^{BRASIL, 1988}, p.123), por outro lado, a extensão da gestão democrática não abarcou o ensino privado.

A Gestão Democrática, mesmo estando assegurada na Constituição Federal de 1988 e na LDB não reverbera que as escolas realmente sejam democráticas, haja vista que muitas adotam os pressupostos da gestão gerencial (^{LIMA, 2016}).

Tal consideração é importante de ser feita, sobretudo porque por mais que os PPP das escolas pesquisadas assumam tais princípios em sua formulação, e que os/as diretores/as sejam eleitos/as pela comunidade escolar, em nenhum dos documentos foi possível identificar de forma efetiva como ocorreu à participação da comunidade escolar na proposição de ações e projetos relacionados às instituições (aquilo que propõem e as estratégias para atingi-las). Sobre a escolha dos/as gestores/as por meio de consultas à comunidade escolar, no estado do Paraná, até o ano de 2020 vigorou a Resolução da SEED 797, de 06 de março de ²⁰¹⁸, a qual estabelecia no Art. 1º “normas [...] para completar o mandato de 2016 até o início do ano letivo de 2020, conforme o contido no § 3.°, do art. 64, da Resolução n. 3.373/2015 - GS/SEED, de 19 de outubro de 2015, e no § 3°, do art. 3.°, da Resolução n. 5.547, de 2017” (^{PARANÁ, 2018}). Todavia, esse processo sofreu um ataque, após a aprovação na Assembleia Legislativa do Paraná da Lei n. 20.358 de 26 de outubro de ²⁰²⁰ (^{PARANÁ, 2020}), esta que promove alterações nas eleições para diretor/a das unidades escolares da rede pública estadual, favorecendo, por conseguinte, à intervenção do Estado na escolha efetuada pela comunidade escolar (^{BASEI, 2021}).

Nos documentos analisados há o predomínio de um discurso generalista e quando da menção/presença da comunidade, sobretudo na figura dos/as pais, mães e responsáveis, há o anúncio de ações pontuais que pouco ou nada corroboram com o processo de construção do PPP. Na sequência, são apresentados alguns exemplos, com a intenção de ilustrar tal constatação:

Art.6º. A organização democrática no âmbito escolar fundamenta-se no processo de participação e co-responsabilidade da comunidade escolar na tomada de decisões coletivas, para a elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico (ESCOLA 02, 2008, p. 10).

Para tanto são organizadas reuniões com as famílias no início do ano letivo e ao término de cada bimestre, e atendimentos individualizados, agendado pela equipe pedagógica ou pelas famílias. Acontecem também durante o ano letivo momentos de integração entre família e escola quando se busca apresentar as atividades desenvolvidas pelos alunos através de mostra cultural, científica, artística e esportiva (ESCOLA 05, 2017, p. 29).

[...] organiza reuniões trimestrais, ou em ocasiões especiais com os pais, como Show de Talentos, eventos culturais semana “integração escola e família, e campeonatos interclasses, buscando uma maior integração entre família e escola, para se colocarem em par do desenvolvimento dos filhos [...] (ESCOLA 08, 2017, p. 10).

São informados das conquistas e do andamento da vida escolar do estudante com reuniões bimestrais e convocações individuais. Portanto, o relacionamento entre a instituição e os pais é intensificado de acordo com as necessidades especiais, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento pessoal e acadêmico do educando (ESCOLA 10, 2019, p. 29).

Foram feitas diversas reuniões e dinâmicas com professores, funcionários, alunos, pais e comunidade sendo recebidas manifestações, sugestões e críticas (sobre a escola que temos e a escola que queremos). Após uma sistematização de cada encontro, foi feito um novo estudo do material pela equipe pedagógica [...]. O empenho em contemplar, na medida mais ampla possível, todos os envolvidos em suas ações, tendo como resultado o presente documento (ESCOLA 15, 2011, p. 01).

Nesse sentido, válidas são as contribuições de ^{Peroni (2012)}, pois nas últimas décadas foi possível constatar a inserção da lógica privada nas escolas públicas, como reflexo das mudanças decorrentes da redefinição do papel do Estado. Calcado em pressupostos neoliberais, reafirmados em documentos produzidos pelas agências regulatórias internacionais (Banco Mundial - BM; Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE e Fundo Monetário Internacional - FMI, dentre outras) e direcionadas aos países em desenvolvimento, bem como pelas proposições da Terceira Via³, o modelo gerencial é adotado como parâmetro para a gestão pública. Nessa perspectiva, a sociedade civil, comumente, é chamada a executar tarefas ao invés de participar da tomada de decisões e planejamento.

Na gestão gerencial, o/a diretor/a e os/as agentes administrativos/as das escolas atuam na implementação de ações e na cobrança de resultados para se chegar aos resultados esperados pelo Estado (^{LIMA, 2016}). “Portanto, embora esse modelo de gestão busque que a equipe escolar trabalhe em prol da elevação do desempenho discente, na prática, as orientações normativas se encarregam de invisibilizar ou diluir a heterogeneidade e a diversidade que marcam o sistema educacional” (^{LIMA, 2016}, p.171).

Aprofundando a análise acerca dos documentos, por mais que os PPP assumam os princípios da gestão democrática e mencionem algumas ações pontuais com os pais/mães ou responsáveis, a exemplo das mostras de trabalhos e reuniões, contraditoriamente apontam as dificuldades e ausência de envolvimento das famílias nas atividades realizadas pelas instituições escolares. Ganha relevo expressões que revelam o desinteresse ou ausência de tempo para se envolverem com a vida escolar dos/as filhos/as.

Para além dos aspectos já mencionados, seja por meio de palestras ou reuniões esporádicas, os documentos não traçam ações e estratégias coletivas a fim de envolver efetivamente a comunidade escolar em debates que contemplem aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem ou na dinâmica de funcionamento das escolas ou até mesmo na construção dos PPP. Diante disso, reforça-se que a gestão democrática é imprescindível, sobretudo porque ela descentraliza o poder dos/as gestores/as, ao abarcar possibilidades para se envolver a comunidade escolar como um todo, além de favorecer a apropriação de conhecimentos atinentes a uma visão que anseia a transformação das relações sociais e, consequentemente, da própria educação escolar (^{GUEDES; BARBALHO, 2016}). Ou seja, a gestão democrática favorece a compreensão do contexto social onde a escola se encontra inserida, com vistas à emancipação de estudantes, professores/as, funcionários/as e agentes escolares e pais/mães/responsáveis (^{OLIVEIRA; VIEIRA; AUGUSTO, 2014}; ^{GUEDES; BARBALHO, 2016}).

Na sequência, confere-se ênfase à abordagem da violência escolar e ao componente curricular de Educação Física nos PPP das instituições investigadas, a fim de analisar temática tão explicitada, na atual conjuntura, e que requer o envolvimento da comunidade escolar no seu enfrentamento, ao ser compreendida como um fenômeno produzido socialmente e difundido culturalmente (^{IAROCZINSKI, 2009}; NUNES, 2013; ^{TIGRE 2013}; ^{ARAUJO FILHO, 2017}; ^{GALDONI, 2017}; ^{TOMBINI, 2018}).

2- Abordagens conferidas à violência escolar e o papel da disciplina de Educação Física no seu combate

O Quadro 2 foi elaborado com a intenção de ilustrar se os PPP contemplam a questão da violência na escola e se propõem algo para o seu enfrentamento e/ou problematização junto aos espaços e respectivas comunidades escolares.

Os dados sintetizados, a partir dos PPP, revelam que não há um aprofundamento acerca das violências da escola. Quando de sua menção, comumente, são descritas estratégias pontuais e generalistas, sem apontar os desdobramentos ou ações efetivas para problematizá-las e combatê-las.

O único projeto acerca da temática refere-se ao desenvolvido na Escola 16 (Projeto Regras de Convivência). Todavia, ainda que o referido tenha como foco as relações interpessoais, suas estratégias são vagas, além de apresentarem fins questionáveis. Explicitam-se como principais metas a exigência do uso de uniformes e “roupas adequadas” por parte dos/as estudantes; o rigor com o horário de chegada dos/as estudantes; a proibição do uso de celulares; e o controle da entrega de trabalhos e/ou atividades avaliativas, sendo que aqueles/as que se recusarem de fazê-las ficarão com a nota zero (0,0).

Tem-se clareza que as ações apresentadas não corroboram à emancipação dos/as alunos/as, são ações heterônomas e rígidas, que visam apenas o controle dos corpos. Ou seja, obliteram a diversidade humana, acrescido ao fato de não considerar a heterogeneidade dos/as alunos/as, esses/as que precisam ser compreendidos/as como sujeitos histórico-culturais. Mediante tais aspectos, questiona-se, o que são roupas adequadas? Qual o seu propósito? Os/As estudantes têm compreensão desse processo? Nessa ótica estarão sendo consideradas as diferenças sociais, culturais e econômicas da comunidade estudantil?

Sobre a diversidade humana, ^{Sebastião (2013}, p. 4) salienta que com o crescente processo de universalização e massificação da educação básica, estudantes oriundos de distintos “grupos sociais e étnicos” passaram a adentrar esses espaços, o que gerou uma incompreensão acerca dos valores culturais. Muitos/as são associados/as como incivilizados/as e excluídos/as, favorecendo, inclusive, outras formas de violência que, muitas vezes, ainda se apresentam como naturalizadas.

Retomando os projetos de combate às formas de violências na escola, válidas são as ponderações de Francisco e Libório (2017), tendo em vista que se deve evitar o reducionismo do conceito de violência associado às suas múltiplas determinações. Muitos projetos culminam apenas com a manutenção do instituído, sem atuar na raiz do problema. Almeja-se que os/as estudantes compreendam, inclusive, como as distintas formas de violência foram construídas historicamente e como se materializaram nos espaços de socialização humana, a exemplo das escolas. Gomes e Francisco (2019, p. 117) reiteram que:

[...] as ações de combate aos conflitos e às violências escolares devem ser pensadas coletivamente, de tal forma que os membros de uma comunidade educativa consigam correlacioná-las com os determinantes sociais e culturais. Por meio de intencionalidades mais amplas poderão ser propostas reflexões e vivências de caráter permanente, as quais deverão assumir a necessidade premente de transformação das relações sociais.

Outro aspecto a destacar, a partir da análise dos PPP, refere-se ao fato de que, em alguns documentos, as pessoas capacitadas para discutir temas como as violências nas escolas estão externas às instituições. Ou seja, as escolas, nessa visão, deverão recorrer aos/às profissionais e programas governamentais caso queiram problematizar o tema. Não se está negando que possa haver diálogos com diferentes segmentos da sociedade e nem responsabilizar os/as professores/as e gestão escolar por essa empreitada (GOMES; FRANCISCO, 2019), mas os/as agentes escolares não podem se eximir de tais dimensões no trabalho educativo. Há que se destacar, ainda, cada instituição tem problemáticas que as diferenciam umas das outras, o que requer intervenções e problematizações coletivas mediante as suas especificidades.

No que tange ao componente curricular de Educação Física, primou-se pela análise dos PPP, a fim de averiguar as concepções acerca do referido e como ele comparece nas proposituras relacionadas às ações específicas e coletivas de combate à violência nas escolas. Assim, foi possível constatar que as abordagens proferidas nos documentos não contribuem sistematicamente e, consequentemente, de forma efetiva. Nos PPP não foram identificadas propostas com foco no papel da Educação Física, tendo em vista o combate e/ou problematização das distintas formas de violência na escola, exceção à Escola 14 que trouxe alguns indícios de como a Educação Física, por meio de uma das manifestações da cultura corporal, no caso o esporte, pode auxiliar no combate à violência escolar.

O esporte é capaz de, além de descontrair, estreitar ainda mais a união e a amizade entre os alunos, despertando entre eles a interação, proporcionando a descontração e o lazer. [...] forma que envolva toda a comunidade escolar, incentivando os alunos à prática de esportes e promovendo uma ação coletiva, onde estará buscando combater signos sociais que expressam preconceitos raciais e/ou étnicos, discriminação entre gêneros e violência moral decorrente de singularidades entre o grupo. (ESCOLA 14, 2007, p. 66).

Se a pesquisa de ^{Brito e Francisco (2021b)} já havia revelado uma lacuna em termos de produção do conhecimento na área de Educação Física, esta investigação, ainda que circunscrita a um contexto reduzido (uma região do estado do Paraná) explicita que as escolas pouco têm abarcado discussões acerca das violências e menos, ainda, acerca do papel da Educação Física nesse processo. Quando a disciplina foi mencionada, o foco esteve na elaboração de campeonatos e gincanas e/ou de atividades como possíveis promotoras de saúde e qualidade de vida da população, ainda que de forma difusa, bem como em aulas especializadas de treinamento esportivo, direcionadas à modalidade de futsal. Na sequência ilustram-se alguns exemplos:

[...] justifica-se por estimular a prática de esporte por meio de uma atividade física que proporciona melhor qualidade de vida, contribuindo com a formação integral do sujeito. O futsal contribui para o desenvolvimento das capacidades técnicas e táticas, onde o aluno será estimulado a desenvolver as capacidades cognitivas de percepção, antecipação e tomada de decisões, através de movimentos básicos como correr, saltar e rolar, além do aprimoramento do equilíbrio, ritmo, coordenação e noções de espaço e tempo. (ESCOLA 03, 2018, p. 45).

[...] desenvolver e identificar talentos esportivos no contexto da escola, formar e organizar equipes esportivas e participar dos Jogos Escolares do Paraná e eventos similares [...]. (ESCOLA 07,2017, p. 33).

Recupera-se que todas as disciplinas escolares deverão se preocupar com as dimensões ligadas à violência na escola, até mesmo porque essas ações poderão ocorrer em qualquer espaço/prática educativa de uma instituição escolar, inclusive nas aulas de Educação Física. Menciona-se, no caso da Educação Física, a necessidade de se discutir e/ou problematizar cientificamente com os/as estudantes acerca dos padrões de beleza/desempenho construídos historicamente/culturalmente; às expectativas corporais, físicas, técnicas, de gênero e sexualidade que perpassam às vivências das diferentes manifestações da cultura corporal; bem como outros marcadores, a exemplo da desigualdade social instaurada na realidade brasileira, a qual impacta nas dificuldades de apropriação das manifestações da cultura corporal na escola e para além dela. Todos esses aspectos, dentre muitos outros poderão favorecer para que haja a passagem de uma compreensão sincrética à sintética da realidade, superando a consciência alienada.

Nesse ínterim, embora as Escolas 8 e 14 também não tenham apresentado elementos mais robustos acerca de sua inserção na temática em tela, válidos são os apontamentos identificados em seu PPP, tendo em vista que há a menção de que o componente curricular de Educação Física não deverá funcionar como “[...] apêndice das demais disciplinas e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório [...] das aulas em sala” (ESCOLA 08, 2017, p. 47).

Essa visão corrobora a desconstrução da visão de que a disciplina tem apenas um caráter prático ou que as reflexões teóricas ficariam a cargo de outros componentes curriculares, dimensão essa que dicotomiza a relação teoria e prática (^{BRACHT; ALMEIDA, 2013}). O referido discurso deverá ser combatido junto aos/às estudantes da educação básica e, inclusive, junto aos cursos de formação inicial de professores/as ou que tenham como foco a dimensão continuada. Enfim, há um longo caminho a se percorrer, sendo oportunos e muito bem-vindos os conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos que tenham correlação com a área de Educação Física.