Caminhos e descaminhos de uma política pública necessária

Apenas no ano de 2008, a EI foi incluída no extinto programa de acervo literário e cultural denominado Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), criado pelo Governo Federal em 1997. Apesar da demora, consideramos esse fato um marco positivo para o campo, uma vez que o programa objetivou o fomento à leitura por meio de distribuição gratuita de livros às bibliotecas das escolas públicas da educação básica. Assim, o PNBE realizou o fornecimento de obras e de materiais de apoio à prática pedagógica, nas diferentes etapas da educação e na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Dessa forma, o referido programa vinha se constituindo em uma importante política promotora do acesso à cultura e do incentivo à leitura de crianças, jovens e professores, ampliando, também, os acervos das bibliotecas escolares e das salas de aula.

Não obstante as diferentes manifestações de entidades, da organização da sociedade civil e de profissionais da educação acerca dos rumos do programa, somente com o Decreto n.º 9.099, de 18 de julho de 2017, oficializou-se o "futuro" do PNBE, extinguindo essa nomenclatura e incorporando-o ao novo formato do PNLD, que passou a ser chamado de Programa Nacional do Livro e do Material Didático (^{Brasil, 2017c}). A fusão dos programas resultou em muitas incertezas sobre a concretização de uma política pública específica de fomento à leitura. Tal incorporação do PNBE ao PNLD retirou as especificidades de um programa direcionado ao fomento, em especial, da leitura literária, intrínseca à constituição humana e de singular importância às crianças pequenas.

Além disso, ao tratar-se de uma política pública significativa à diminuição do fosso promovido pela desigualdade social, visto que materiais e livros de qualidade são indispensáveis para transformações sociais, econômicas e culturais, o atraso sobre o rumo do programa e a falta de transparência nas decisões do Ministério da Educação (MEC) também provocaram diferentes manifestações das comunidades escolares, incluindo pesquisadores de diferentes áreas. As mudanças feitas sem explicação e explicitação da quantia de investimento, no que concerne ao incentivo de aquisição e de promoção de livros de qualidade, causaram incompreensão aos que defendem a distribuição gratuita de livros literários e não apenas didáticos como um direito dos indivíduos, conforme consta na atual Constituição Federal (^{Brasil, 1988}) e destaca-se no Art. 4º da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) – Lei n.º 12.796, de 4 de abril de 2013, que estabelece no seu inciso VIII: "… atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde" (^{Brasil, 2013}, p. 1).

Em suma, a extinção de um programa tão fundamental, mesmo repaginado e incorporado ao PNLD, causou e ainda provoca incertezas. Ademais, o PNBE promoveu a distribuição de obras técnicas de referência, importante suporte às práticas docentes. Acerca do PNBE e de sua relevância, ^{Piedade (2018)}, ao referir-se, especialmente, ao antigo PNBE do Professor, destaca os benefícios tanto formativos para os docentes e seus processos de formação continuada, como a ampliação dos acervos bibliotecários das escolas que aderiram ao programa. O autor considera um avanço a incorporação da EI a essa política; no entanto, a fusão do PNBE ao PNLD é vista como preocupante, uma vez que não está explicitada a forma de financiamento do Governo Federal com investimentos no programa (^{Piedade, 2018}).

No início dos anos 2000 até 2014, há registros de cerca de 230 milhões de exemplares distribuídos pelo PNBE, o que significou uma renovação importante nos acervos dos leitores e das bibliotecas. No ano de 2016, foram, também, incluídos livros pertencentes aos acervos voltados à formação continuada dos professores. Segundo estudos de ^{Fernandes e Cordeiro (2012}), os acervos disponibilizados pelo PNBE Literário variavam de acordo com o número de alunos matriculados e de turmas ofertadas nas escolas. A avaliação na seleção das obras referia-se quanto à qualidade do texto, aos aspectos de coerência, coesão, progressão e consistência, dos recursos linguísticos e ao trabalho estético com a linguagem. Quanto à adequação temática, os editais do PNBE direcionaram os pretendentes a submeterem obras diversificadas, envolvendo diferentes contextos sociais, culturais e históricos.

No PNBE para a EI, constatamos uma significativa oferta de obras e de gêneros textuais, como contos, fábulas, poemas, cantigas, parlendas, adivinhas, entre outros. Em uma análise documental sobre os acervos para essa primeira etapa da educação básica do ano de 2010, ^{Lima e Cruz (2015}) apontaram inúmeras características positivas do material que chegou às escolas, visando à ampliação de experiências com a leitura e a escrita. As autoras, ao concluírem a análise sobre o acervo de 2010, indicaram que o material foi considerado de qualidade e promovia a ampliação dos repertórios literários das crianças e possibilidades de ampliação do letramento e de reflexões com aspectos da linguagem em diferentes textos. Entretanto, em 2014, foi registrada a última entrega de livros advindos da aquisição do PNBE.

Não obstante, o MEC incorporou ao PNLD a obrigação de "… avaliação e a disponibilização de obras didáticas e literárias, de uso individual ou coletivo, acervos para bibliotecas, … incluídas ações de qualificação de materiais para a aquisição descentralizada pelos entes federativos (^{Brasil, 2017c}, n.p.), caracterizando a extinção do PNBE e sua substituição por meio da ampliação do PNLD. Reafirmamos, mais uma vez, a importância do PNBE como política pública específica voltada à formação de leitores literários, pelo quantitativo de obras distribuídas, pela qualidade desse material e pelo seu período de vigência, visto que, até hoje, as bibliotecas das escolas brasileiras e outros espaços escolares permanecem enriquecidos com livros advindos desse programa.

^{Araujo (2018)}, em seu estudo sobre meninas/meninos negros e livros infantis contemporâneos, destaca as consequências da extinção do PNBE, o processo de escolha dos livros literários com critérios semelhantes aos dos livros didáticos, a diminuição da distribuição do número de obras e as regras mais flexíveis para que as editoras realizem uma produção de qualidade inferior de papel e de encadernação, gerando, assim, uma "… política empobrecida de formação de leitoras e leitores" (^{Araujo, 2018}, p. 223).

Em se tratando do público da EI, há uma importância ímpar do acesso da criança pequena a acervos de livros de qualidade, dado que os textos literários e informativos ampliam suas experiências com o mundo, potencializando sua imaginação, e auxiliam na sua construção identitária e coletiva. De acordo com ^{Reyes (2010)}:

Os novos caminhos que se abrem à imaginação da criança também podem ser percorridos nos livros que lhe são lidos ou naqueles que ela mesma "devora" – e o verbo é literal porque além de ler com as mãos e os ouvidos, a meninada lê com a boca e os dentes como se provando o mundo. Graças à companhia dos adultos, as histórias vão se tornando mais complexas e os simples livros de banho ou os de capa dura que mostravam imagens similares ao do contexto infantil – a família, a hora de comer e de tomar banho ou os animais – dão lugar aos que exploram mundos da mente. (^{Reyes, 2010}, p. 52)

Assim sendo, a remodelação do PNLD, que agora inclui, também, obras literárias, não considera um maior investimento orçamentário necessário aos acervos literários e técnicos, que dá, também, descontinuidade a uma política aclamada no meio educativo e implica perdas ao campo da Educação. Nesse ínterim, boa parte da área da EI já previa um acercamento de mudanças negativas, haja vista, no plano político, o golpe parlamentar de 2016, anunciava fortes mudanças neoliberais. O programa "Uma Ponte para o Futuro",⁴ de 2015, validado no governo de Michel Temer, cujo teor defendia menos investimentos públicos em diferentes áreas fundamentais para a manutenção do estado de direitos, além da derrubada de direitos trabalhistas conquistados, concretizava-se de maneira célere. Além da reforma previdenciária que aumentou o tempo de contribuição e da retirada de outros direitos da classe trabalhadora, a fatal aprovação da Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 241,⁵ limitadora dos gastos públicos por 20 anos, já anunciava um estado mínimo sendo instaurado, o que vem impactando sobremaneira na Educação, na Assistência Social e na Saúde. Tal projeto de país incide, diretamente, na privatização do bem público e, nesse descaminho, a educação vai se consolidando como um "mercado" rentável e lucrativo.

Com a extinção do PNBE e o novo formato do PNLD, a EI passou a integrar o PNLD 2019 no Edital n.° 01/2017 (^{Brasil, 2017b}), com a convocação inédita de obras para professoras. As obras caracterizaram-se como didáticas, no formato impresso, além de um guia digital, que compunha as coleções. Destacamos que, com a homologação da BNCC (^{Brasil, 2017a}), uma das prioridades de tal documento concerniu ao apoio à sua implementação, no que tange à dimensão material dos processos de ensino e de aprendizagem. Desse modo, o referido edital apresenta o intento de efetivar esse diálogo com os prepostos da BNCC. Acerca da obra didática para as professoras da EI, o Edital de Convocação n.° 01/2017 do PNLD 2019 (^{Brasil, 2017b}) destaca que "… deve conter orientações para que possam organizar suas atividades baseadas em interações e brincadeiras com o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades das crianças de zero a cinco anos de idade" (p. 34).

Embora o referido edital se apresente com uma proposta de diálogo com as DCNEI e a BNCC, percebemos alguns pontos que dão vazão a interpretações subjetivas trazidas para o alinhamento a esses documentos legais ou mesmo equívocos teóricos. Trechos como "aplicação de interações e brincadeiras" (^{Brasil, 2017b}, p. 34), ou, ainda, ao tratar dos critérios de seleção para o material impresso, o qual "… deverá abarcar as especificidades de toda as faixas etárias envolvidas, indicando para cada interação proposta …" (^{Brasil, 2017b}, p. 35), seguido de exigência de determinação de faixa etária por atividade, objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento e uma tabela resumo com todos os objetivos pretendidos, demonstraram um alinhamento passível de más interpretações. Nessa mesma direção, o Edital n.° 01/2017 destaca que "… caberá a essas obras contribuir significativamente para que, ao final desta etapa as crianças tenham alcançado as aprendizagens esperadas em cada campo de experiências … para que tenham condições favoráveis de ingresso no ensino fundamental" (^{Brasil, 2017b}, p. 26).

Concordamos que a intencionalidade pedagógica deve constar na proposta para a EI, conforme disposto nos documentos normativos e nas pesquisas científicas que contribuem para o avanço do campo. Entretanto, tal intencionalidade não pode ser regida por princípios inflexíveis, tampouco deve indicar o passo a passo, como a leitura do edital pode levar à interpretação. Esse perigo também pode ser passível de concretização nas más interpretações da BNCC para a EI, uma vez que sua implementação vem sendo frágil em diversos municípios e perpassa por uma formação consistente e reflexiva das professoras.

Dessa forma, um desconhecimento das especificidades da escola de EI, somado a um edital com brechas conceituais, pode levar à construção de obras com indicação de práticas que desconsideram a escuta sensível das crianças e as especificidades do atendimento à etapa, por exemplo. O ato de escutar requer tempo, disponibilidade, sensibilidade e formação em uma pedagogia relacional (^{Rinaldi, 2021}). Uma orientação rígida e direcionada a aprendizagens que visem "… condições favoráveis ao ingresso no ensino fundamental" (^{Brasil, 2017b}, p. 26) pode incidir em equivocadas interpretações sobre a necessidade de um planejamento sedimentado em objetivos inflexíveis na obra e, consequentemente, em seu possível uso dessa forma, na práxis pedagógica. Pontos como os destacados anteriormente, nas linhas e entrelinhas dos editais, são arriscados, visto que há uma espécie de "mapa circunscrito" que a editora deve seguir para ser aprovada no processo avaliativo.

Para além do Edital n.º 01/2017, destacamos um outro aspecto que se torna fundamental. Trata-se da avaliação técnica das obras. Acreditamos que tal avaliação deve perpassar o alinhamento teórico pedagógico da equipe técnica responsável por avaliar as obras. Esse processo está implicado na ficha avaliativa fornecida à equipe técnica e que deve seguir o edital, devendo seus tópicos responderem e justificarem as inadequações da obra. Nessa perspectiva, a formação da "equipe de avaliadores" dos editais n.º 01/2017 e n.º 01/2019 aparenta ter tido como base os princípios teóricos e a concepção de currículo contidos nas DCNEI de 2009 e na BNCC de 2017, haja vista a qualidade das obras aprovadas.

Posteriormente ao Edital n.º 01/2017, houve uma nova chamada para atualização da versão homologada da BNCC nas obras didáticas aprovadas; trata-se do Edital n.º 01/2019, posto que o primeiro edital foi elaborado antes da última versão da BNCC homologada. Destacamos, aqui, o contrassenso com o gasto de dinheiro público, já que faltavam poucos meses para a homologação da BNCC quando ocorreu a publicização do Edital n.º 01/2017.

Salientamos que, no Edital n.º 01/2017, foram aprovadas quatro obras das cerca de 23 coleções inscritas. Em uma análise das obras aprovadas, mesmo com falhas conceituais no edital, podemos afirmar que seguiram criteriosamente os dispositivos da nossa legislação, dialogando com as orientações de construção de práticas pedagógicas.

Tradicionalmente, as obras eram avaliadas por uma equipe técnica, composta por uma comissão qualificada que costumava incluir pesquisadores de universidades públicas. Mais recentemente, a partir do Edital n.º 01/2017 para o PNLD 2019, houve a incorporação de mestres, doutores, técnicos de secretarias de educação e professoras das redes municipais com ampla trajetória na EI e que se cadastraram, previamente, no banco de dados do MEC. A equipe técnica, além de selecionar as obras e de construir pareceres favoráveis e não favoráveis às aprovações, também ficou responsável pela escrita de resenhas de cada obra aprovada. Em um estado democrático de direitos, a transparência dos processos públicos e as comissões técnicas compostas, sedimentadas nos saberes científicos e praxiológicos, são fundamentais para uma análise qualificada das obras.

Cabe refletirmos sobre a importância das obras pedagógicas como convites inspiradores e dialógicos entre professoras e demais membros das equipes pedagógicas na promoção de criação de metodologias que considerem as crianças como sujeitos socioculturais. Esses convites podem ser pensados em proposições de vivências que possibilitem experiências com significados, articuladas, de fato, à ideia de campos de experiência e aos direitos de aprendizagem, conforme a BNCC (^{Brasil, 2017a}).

Outra questão fundamental que nos leva a crer no alto índice de reprovação das obras foi a dificuldade de articulação com o eixo estruturante do currículo apresentado no artigo Art. 9° das DCNEI: "As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira …" (^{Brasil, 2009a}, p. 19). No artigo destacado, torna-se evidente que são as crianças o centro das experiências, são elas e seus interesses os motivos e os direcionamentos das práticas pedagógicas. São elas, também, os sujeitos participativos de todo o processo de construção das propostas.

Por fim, após esse intenso processo avaliativo e seguindo as orientações do MEC, previstas no cronograma lançado nos editais, as coleções aprovadas foram disponibilizadas para a escolha das escolas por meio de um "guia digital",⁶ como foi o caso das quatro obras selecionadas no Edital n.º 01/2017. Ainda segundo o órgão, o objetivo do guia consistia em que gestores(as) e professoras acessassem as resenhas e fizessem as escolhas da coleção que a unidade escolar iria adquirir, um processo que, até a atualidade, continua sendo similar. Essa escolha era definida pela instituição escolar e registrada em ata com justificativa junto ao Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle (Simec). Quando aprovadas, as obras eram adquiridas e distribuídas de forma gratuita para as escolas que assim o desejam. Destacamos, portanto, esse ponto positivo que ainda é efetivado no panorama atual do PNLD: a eleição autônoma das obras pelos profissionais de cada instituição que, por sua vez, deve ter um tempo para discutir e analisar as resenhas com a sua equipe escolar.

O livro para as professoras, como um material de suporte pedagógico, embora não deva ser o único material de apoio, pode constituir-se em um significativo instrumento informativo e formativo, em especial naqueles municípios e instituições que não ofertam a formação continuada em seus grupos de profissionais. Além disso, a escolha do livro destaca-se como uma possibilidade de ampliação de repertórios formativos para aquelas docentes que já possuem um projeto educativo organizado. Entretanto, a preocupação reside no uso do livro isolado, como instrumento de controle pedagógico e, ainda, como material único de apoio às práticas, que já sofrem o reflexo da ausência de investimentos, impactando uma formação crítica e as precárias condições de trabalho, não só da EI, mas de toda a educação básica.

Seguindo essa mesma linha sobre o uso das obras didáticas e como esse uso pode desencadear aprendizagens ou obstaculização nos processos formativos, ^{Silva (2012)}, destaca que conteúdos de livros vêm sofrendo questionamentos há muito tempo, muitas vezes, gerando polêmicas de cunho ideológico pela imprensa nacional, acerca de determinados textos presentes em livros didáticos, acarretando um debate sobre a qualidade dos livros. Para o autor, o PNLD é uma política estatal que impulsiona o mercado editorial. Todavia, o uso que se faz dos livros na sala de aula não gera um debate amplo e potente.

No caso específico da EI, pelo próprio caráter tardio da incorporação da etapa ao sistema integrado de ensino, e pela carência histórica de políticas públicas que impactam a formação profissional das docentes que atuam com os bebês e as crianças pequenas (^{Kramer, 2006}), o uso do livro didático para professoras, ainda que em sua forma de caráter pedagógico, deveria estar intimamente atrelado a políticas de formação dialógicas e de participação social em todo o território nacional.

A concretização do PNLD, por meio do Edital n.º 02/2020, agravou a situação, pois está vinculada, diretamente, à PNA, instituída pelo Governo Federal (2018/2022), por meio do Decreto n.º 9.765, de 11 de abril de 2019 (^{Brasil, 2019b}).⁷ No nosso entendimento, tal política desconsiderou, frontalmente, os avanços e as pluralidades, tanto da EI como dos anos iniciais do ensino fundamental em seus processos específicos de alfabetização, revelando um total apagamento desses campos teóricos e práticos, construídos historicamente por diversas vozes e atores. Os critérios de seleção das obras desse edital, em uma tentativa de alinhamento da BNCC em conformidade à PNA, revelaram-se em mais um golpe para as crianças.

De modo contundente, a PNA estabelece uma única via para alfabetizar, que é a volta aos métodos, determinando o fônico como solução, desconsiderando o pensamento e os percursos infantis, em uma concepção de educação bancária, como apontado por ^{Freire (2005)}, ao ver os sujeitos como vazios a serem preenchidos. A discussão sobre o método de alfabetização, como única via metodológica, é antiga e remonta à década de 1970, na qual o debate prevalecia sobre os melhores e mais "eficazes" métodos de ensino (^{Mortatti, 2000}). No governo de Jair Bolsonaro, não houve sequer a discussão sobre esses métodos, mas a culminância de uma PNA que orientou um percurso único a ser seguido e a celebração da volta ao método fônico como resposta milagrosa ao aprendizado da leitura e da escrita.

Além disso, não dialoga, dentre tantos pontos, com a concepção de criança e de currículo postas nas DCNEI de 2009 e demais documentos legais da EI, tampouco com as inúmeras e diversificadas orientações advindas de resultados de pesquisas no campo da alfabetização.

O Decreto n.º 9.765/2019, que instaurou a PNA, já anunciava seus impactos e suas reverberações na EI e, possivelmente, no PNLD, ao registrar a dimensão de execução de tal política, como se pode apreciar no Art. 8.º:

A Política Nacional de Alfabetização será implementada por meio de programas, ações e instrumentos que incluam: I - orientações curriculares e metas claras e objetivas para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental; II - desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos cientificamente fundamentados para a literacia emergente, a alfabetização e a numeracia, e de ações de capacitação de professores para o uso desses materiais na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. (^{Brasil, 2019b}, p. 16)

Há, assim, uma evidente articulação de ações entre as etapas, o que poderia ser positivo, tendo em conta que as etapas da educação básica necessitam de propostas de transição, desde que essa perspectiva seja dialógica. Não obstante, como está posto na PNA, torna-se evidente o lugar de subserviência que, historicamente, se situou a pré-escola e a desconsideração dos tempos humanos do público que frequenta a EI. Ademais, há um lugar ideológico contundente aos dispostos nos documentos legais, ao determinarem um único caminho como resultados "baseados em evidências" atrelados, apenas, a uma ciência, as Ciências Cognitivas, particularmente a faceta concernente à ciência cognitiva da leitura. Dessa forma, a PNA valida como "evidência científica" as advindas das Ciências Cognitivas que assim são definidas no documento: "Por ciências cognitivas se designa o campo interdisciplinar que abrange as diferentes disciplinas que estudam a mente e sua relação com o cérebro, como a psicologia cognitiva e a neurociência cognitiva" (^{Brasil, 2019c}, p. 20).

Importante ressaltarmos que a faceta da Psicologia Cognitiva, a qual também se reduz à PNA, não se resume à mesma ciência em toda sua amplitude. Assim, destacamos que essa forma de atribuir "resultados validados" de forma unilateral não é democrática e não dialoga com toda a colaboração do campo da Psicologia Cognitiva para a Educação.

Cabe apontarmos, ainda, outra incompatibilidade do Edital n.º 02/2020 para o PNLD 2022 para a EI alinhado à PNA – Decreto n.º 9.765/2019 –, ao apreciarmos os dispostos no Capítulo III, Art. 5º, que instaura diretrizes para a implementação de tal política: "I - priorização da alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental" (^{Brasil, 2019b}, 16). Contudo, os processos de alfabetização não se iniciam no ensino fundamental, pois uma parte significativa das crianças pequenas nascem imersas nas culturas da escrita e pensam sobre esse objeto de conhecimento para além dos muros escolares, tal como nos mostrou a teoria da psicogênese da língua escrita, por exemplo. Tais processos são lentos, complexos e graduais (^{Ferreiro & Teberosky, 1984}). Nesse sentido, a EI é um lugar essencial para a ampliação de experiências com as diversas linguagens, inclusive com a linguagem escrita, mas que não deveria estar outra vez no lugar de preparação.

A concepção de lugar preparatório da El torna-se ainda mais grave ao constatarmos alguns dos produtos exigidos no Edital 02/2020 para o PNLD 2022: livros didáticos para crianças e professores em consonância com a PNA, além de um "Guia Preparatório para a Alfabetização", que repercutem diretamente na retirada de direitos das crianças, da escola, reincidindo, também, na autonomia das professoras.

Livro didático e guia preparatório: descaminhos acentuados no PNLD 2022

Com base neste estudo, podemos afirmar que a estrutura conceitual e normativa que embasou os editais n.º 01/2017 e n.º 01/2019 do PNLD 2019 para a EI não teve continuidade. Destacamos que, mesmo com algumas críticas tecidas ao Edital n.º 01/2017, em seu teor, ele respeitava a produção teórica e a legislação que norteiam essa etapa da educação. Não obstante, toda essa trajetória foi "desconstruída" conforme podemos apreciar no último Edital n.º 02/2020 para o novo PNLD, que chegaram às escolas no ano de 2022. Mais especificamente, solicita-se às editoras que se subscreveram ao programa, dentre outros objetos, oferecer o inédito livro didático para as crianças de quatro e cinco anos. No total, o Edital n.º 02/2020 convoca a obras didáticas compostas de diferentes produtos para a creche e a pré-escola, a saber: obras didáticas para professoras e crianças a partir dos quatro anos de idade; manual do professor; materiais digitais para professores e gestores; obras literárias para crianças e professores; material de apoio ao professor; e vídeos tutoriais. Também foi aprovado e distribuído de maneira inédita um Guia de Preparação para a Alfabetização, colocando em evidência a relação com a PNA, que considera, como dito aqui, a escrita alfabética como um código pré-estabelecido e não como um sistema de notação, conforme diferentes estudos atestam (^{Ferreiro & Teberosky, 1984}; ^{Morais, 2012}; ^{Soares, 2004}).

Frente a todo o exposto, cabe externarmos a inconformidade com o referido edital que não dialoga com os preceitos contidos no ordenamento legal. Em uma sociedade democrática, as políticas públicas não são alvo de interesses ideológicos e econômicos, mas, sim, servem ao bem comum e ao alavancamento dos direitos sociais para o cumprimento de princípios justos, equitativos e que visem à superação das desigualdades econômicas e sociais.

A partir daqui, desejamos fazer uma análise mais específica do Edital n.º 02/2020 – PNLD 2022, no que se refere ao objeto "livro didático para as crianças da pré-escola". Ao estabelecermos essa análise, algumas questões emergem: quais os atores são tomadores de decisões no processo de planejamento e de implementação dessa política pública? Como essa política desconsidera a produção teórica? Quais interesses são considerados nas decisões quanto aos gastos públicos nesse programa com recursos milionários?

Salientamos que uma política econômica, marcada pela austeridade neoliberal e pelos cortes intensos no orçamento educacional, evidencia um processo em que a formação de professores e programas como o PNLD podem se converter em elementos importantes para sustentação dos sistemas privados de ensino via mercado editorial (^{Adrião et al., 2015}). ^{Adrião (2017)} afirma que é possível exemplificar grupos editoriais, como responsáveis pela edição de livros na política do PNLD.

Temos acompanhado os estudos de ^{Correa e Adrião (2014}), ^{Adrião (2017)} e ^{Adrião et al. (2015)}, os quais vêm atestando como a EI tem sido campo de disputa em relação à privatização da educação nas últimas décadas, sendo o livro didático bem como os sistemas de apostilamento em geral uma das estratégias para tais grupos privados atuarem de forma concentrada na política educacional. Assim, nosso primeiro argumento é na direção de que a ampliação do PNLD 2022 incluiu livros para as crianças da pré-escola com essa intencionalidade, haja vista que é preciso considerarmos, como sinaliza ^{Adrião (2017)}, que

… grande parte dessas corporações encontram-se vinculadas ao mercado financeiro e que o chamado "mercado da educação", que movimentou, segundo a Internacional da Educação, somente em 2015, cerca de US$ 5 trilhões de dólares é de se supor a pressão que tais grupos efetivamente fazem pela privatização da educação em suas mais diversas dimensões. (^{Adrião, 2017}, p. 16)

A outra questão foi a inclusão da PNA como pauta prioritária do Edital Nº 02/2020 – PNLD 2022 e o "apagamento" da historicidade em relação às especificidades da EI e do campo da alfabetização, desconsiderando a diversidade de crianças e de professoras de transitarem por metodologias variadas em relação aos processos educativos.

A EI possui 8.976.778 crianças de zero a cinco anos matriculadas em creches e pré-escolas públicas e conveniadas, e 588.366 professoras(es) atuando nessa etapa.⁸ Destacamos que, com a Emenda Constitucional n.º 59, de 11 de novembro de 2009, que prevê, dentre outros elementos, a obrigatoriedade da etapa da pré-escola (^{Brasil, 2009c}), a EI tornou-se um terreno fértil de disputa de "mercado" e de interesses das redes empresariais. Nessa perspectiva, ^{Ball (2018)} afirma:

A relação do Estado com provedores privados de serviços educacionais é agora comumente articulada pela lógica de mercado, dentro da qual o Estado se torna um criador de mercados, contratante e monitorador, enquanto o setor privado e outros provedores assumem cada vez mais o trabalho prático do governo, no sentido imediato e mundano. (^{Ball, 2018}, p. 2)

Observamos que, no contexto brasileiro, é o Estado que tem sido um criador de mercados dentro de uma política neoliberal. Há, também, uma estreita relação entre a política de formação, a implementação da BNCC e a inclusão de livros didáticos para professoras da EI e, posteriormente, para as crianças da pré-escola. Essas ações implementadas pelo Estado, com o apoio de grandes redes e de grupos empresariais, influenciam a política educacional, no qual o Estado é submetido a exigências privatistas a favor do capital.

É preciso salientarmos que a necessidade de uma base nacional comum e a manutenção da EI como primeira etapa da educação básica se justificam em decorrência do projeto político que se encontra no país, cuja pauta são as avaliações externas. Nesse contexto, o planejamento do professor é direcionado para os conteúdos da base, que são concretizados em livros didáticos, via adoção e mercado editorial, articulado aos conteúdos das provas avaliativas. Assim, há uma intrínseca relação que precisa estar em constante "alerta" na EI, para que as conquistas históricas, no que se refere à concepção e às especificidades que estão expressas no Art. 3º das DCNEI – Resolução n.° 5/2009 – não se percam no "imediatismo" que tem movido e pautado as decisões na modernidade.

É preciso, também, alertarmos que, durante a Pandemia da COVID-19, houve o "acirramento" e a ampliação da oferta aos municípios "de pacotes de assessoramento e livros apostilados" de empresas e movimentos da base empresarial, os quais têm defendido a ampliação da EI, via transferência de recursos públicos para o setor privado. Nesse sentido, o estudo de ^{Adrião (2017)} sobre os grupos editoriais elucida o processo de privatização na educação nas últimas décadas. A pesquisadora descreve os "milhões" que envolvem o "mercado educacional brasileiro" e o uso massivo de Sistemas Privados de Ensino na EI.

Quando tratamos da privatização da educação básica, os dados apresentados por ^{Adrião (2017)} levam-nos a refletir sobre a ressonância nas formas de ser, viver e estar na escola, ou seja, de ser e viver as infâncias nas escolas, bem como nas especificidades da docência. Qual é a docência prevista na adoção de livros didáticos e de manuais para professores? É preciso dizermos que a docência, desde a LDB n.º 9.394/1996 (^{Brasil, 1996}), nas DCNEI – Resolução n.º 5/2009 (^{Brasil, 2009a}) e no Parecer n.º 20, de 11 de novembro de 2009, do CNE e da Câmara de Educação Básica (CBE), que revisou as DCNEI (^{Brasil, 2009b}), tem sido construída a partir do currículo das crianças. As especificidades de ações docentes das professoras de bebês e de crianças pequenas vêm se relacionando a uma busca identitária de uma profissão que está em processo de construção.

^{Barbosa (2016)}, ao tratar sobre a formação e a docência na EI, afirma que ela está sendo inventada e alicerçada em uma pedagogia que pressupõe uma profissão relacional. O professor leva consigo um repertório vasto e formado por diferentes dimensões, constituído em sua trajetória pessoal e profissional. São esses repertórios que pautam as trocas e as interações com os "mundos das crianças", para além da formação pedagógica. Assim, é preciso refletirmos criticamente em docências construídas sob um modelo único.

Por um lado, há um embate histórico para a construção de processos formativos, coletivos, democráticos, autorais, organizados pelas secretarias e escolas a partir de suas demandas, que precisam, muitas vezes, de apoio do Governo Federal e das universidades para subsidiar esse movimento. Por outro lado, observamos que há um movimento crescente, de redes municipais e de escolas que vêm aderindo aos livros didáticos na EI, investindo em sistemas de apostilados (^{Brandão & Silva, 2017}). É preciso denunciar que essas práticas de "pacotes prontos", as quais definem currículos, conteúdos, pedagogias, práticas, ideologias, métodos e avaliações, foram fortalecidas na conjuntura política a partir de 2016.

Voltando ao PNLD, salientamos que, para além do financiamento, a preocupação também reside no viés ideológico impresso nessa política pública e, logo, refletido diretamente no material aprovado. ^{Albuquerque e Ferreira (2019)}, em uma pesquisa sobre as mudanças no PNLD nos livros de alfabetização, destacam transformações advindas na produção do material e dos processos avaliativos dos livros ao longo de editais que desembocam em formas de seus usos por parte de docentes. A utilização de um material contendo passo a passo e estruturado em sequências didáticas fixas, semelhantes a sistemas apostilados, alinhado a uma ausência de investimento em uma formação crítica dos professores, apresenta-se como grande possibilidade de incidir negativamente na autonomia docente. Contudo, no caso específico da El, a questão ainda é mais alarmante, uma vez que também interfere na própria concepção de criança, que deve ser o indivíduo central dos processos educativos e das práticas pedagógicas, como apontam as DCNEI (^{Brasil, 2009a}).

Considerações finais

Acreditamos que a inclusão da EI no PNLD foi um importante reconhecimento no que se refere às políticas de aquisição e de distribuição de material didático, e como um potente instrumento formativo para as professoras, em especial, naqueles municípios e instituições que possuem dificuldades em realizar uma formação continuada para seus profissionais. Além disso, a escolha, quando realizada de forma democrática, no contexto da instituição educativa, respeitando a trajetória e a identidade do projeto pedagógico da escola, destaca-se como uma das possibilidades de ampliação de repertório na formação docente. Todavia, evidenciamos que essa inclusão vem sendo articulada a um grande movimento crescente e interessado na privatização da educação e no mercado educacional brasileiro, em que, historicamente, as editoras demonstram um grande interesse financeiro sobre essa mercantilização.

Não obstante, chamamos atenção sobre a necessidade de evidenciar a importância de os editais respeitarem a base conceitual, legal e normativa da EI, bem como a produção teórica e o diálogo democrático com diferentes movimentos sociais e setores da sociedade civil que vêm lutando pelos direitos das crianças e por uma EI de qualidade. Destacamos, portanto, que o PNLD 2022, o qual solicita às editoras objetos como livro didático e guia preparatório para a alfabetização para as crianças pequenas, se evidencia em uma descontinuidade dessa política pública no que diz respeito à concepção de educação infantil validada pelas DCNEI e outros documentos legais. A publicação desse edital desconsiderou, frontalmente, os pressupostos contidos na legislação educacional, os direitos das crianças, a autoria docente, além de colocar a EI subordinada ao ensino fundamental e à PNA/2019.

Destaca-se a elaboração dos editais como um instrumento de significativa relevância, uma vez que se converte em um documento orientativo e legal importante para a elaboração de materiais e de livros de qualidade por parte das editoras. Nesse sentido, é pertinente que a equipe técnica especialista esteja envolvida em todas as etapas do processo avaliativo do PNLD, o que inclui convocá-la na participação ativa da elaboração do edital e não somente na consolidação do processo avaliativo. Não sendo assim, os editais convertem-se em um mecanismo meramente técnico, podendo apresentar pouco ou nenhum diálogo com os conhecimentos teóricos, históricos e socialmente construídos.

Recordamos que o Edital n.º 02/2020 para o PNLD 2022 emerge e se consolida em um contexto pandêmico de crise sanitária, política e social, advindo da disseminação do vírus SARS-CoV-2. Além disso, a EI apresentava urgência de uma política integrada, que subsidiasse uma política social e educacional, emergente para as crianças e suas famílias, com o objetivo de que as escolas pudessem se constituir como real fonte de apoio à vida. Esse fato agravou-se ainda mais em um contexto de dor extrema, de abandono por parte do poder público e de acentuada desigualdade social. Entretanto, políticas públicas para a Educação Infantil, no contexto pandêmico, foram inexistentes. Mais uma vez, a (re)invenção sedimenta-se e (re)existe em todos(as) professores(as), escolas, crianças e famílias que tiveram de superar os modos de viver apresentados subitamente, construindo estratégias de manutenção de vínculos e apoios mútuos.

Por fim, afirmamos que as medidas e concepções adotadas pelo Governo Federal (2018-2022) com relação ao Edital n.º 02/2020 para o PNLD 2022, resultaram em descaminhos, fragilizando princípios de uma política pública relevante. Ademais, articulou-se a uma PNA questionável, desconsiderando a complexidade do tempo e da trajetória da educação infantil brasileira e da diversidade das crianças e de suas infâncias.