Sobre o tema

- [...] O senhor considera os gregos admiráveis?

- Não.

- Nem exemplares, nem admiráveis?

- Não.

(FOUCAULT, 1984/2004, p. 248)

Junto às noções de discurso e de poder disciplinar, a de cuidado de si¹ talvez seja um dos grandes hits derivados da disseminação do pensamento de Michel Foucault. De fato, A hermenêutica do sujeito - curso ministrado pelo pensador entre janeiro e março de 1982 no Collège de France, durante o qual a noção de cuidado de si foi abordada - bem poderia figurar ao lado de As palavras e as coisas e de Vigiar e punir como momentos culminantes da obra foucaultiana.

Rosa Maria Bueno Fischer, reconhecida pesquisadora do campo dos estudos foucaultianos na educação, assim descreve o impacto causado pelo referido curso:

A meu ver, um dos livros mais fascinantes publicados no início deste século, na área da filosofia, é A hermenêutica do sujeito, de Michel ^{Foucault (2004}b), no qual estão transcritas as aulas do curso que o filósofo proferiu no Collège de France em 1982. Essa obra - sem temer redundâncias - efetivamente opera algo especial em nós, naqueles que a leem e a estudam. (^{FISCHER, 2009}, p. 93, grifos da autora)

Soma-se à atratividade do curso o fato de ele ter sido um dos primeiros a vir a público na forma impressa. A propósito, é preciso assinalar o distanciamento temporal de duas décadas entre sua ministração (em 1982) e sua publicação (na França, em 2001; no Brasil, em 2004).

Nesse diapasão, cabe assinalar o sequenciamento heterodoxo, em ambos os países, da divulgação dos 13 cursos ministrados por Foucault. No Brasil, a ordenação temporal da publicação dos cursos - tendo se estendido de 2000 a 2020 - deu-se da seguinte maneira:

Mediante tal configuração, é possível supor que a circulação inicial d’A hermenêutica do sujeito (^{FOUCAULT, 2004}) tenha sido marcada por certa opacidade quanto a seus modos de apropriação, uma vez que os dois cursos subsequentes a ele só vieram a público seis e sete anos depois, e os dois antecedentes, 10 e 12 anos. Presume-se, pois, que o tratamento d’A hermenêutica do sujeito de maneira separada do conjunto dos cursos finais é uma variável mais que considerável em se tratando da circunscrição daquilo que se convencionou conceber como o giro derradeiro das teorizações foucaultianas, expressamente voltado à tematização dos processos de veridicção-subjetivação com base no arquivo helenístico-romano. Assim, a tomada do referido curso de modo isolado pode induzir ou ter induzido a ambiguidades em relação ao problema central mobilizado pelo pensador, uma vez que os cinco cursos finais, salvo melhor juízo, exigem uma apreensão em bloco.

Ademais, presume-se que os leitores brasileiros, acostumados à época com a mirada analítica presente em Vigiar e punir e em História da Sexualidade I, tenham experimentado algum tipo de estranheza ao se depararem com os temas, as fontes e os procedimentos investigativos do curso de 1981-1982. Anos se passariam até que ele começasse a ser incorporado no debate acadêmico no campo educacional.

Dois textos sobre o curso, porém, já haviam circulado no Brasil na década de 1990: seu resumo (^{FOUCAULT, 1997}) e a entrevista intitulada Sobre a genealogia da ética: uma revisão do trabalho,² contida no livro a cargo de Dreyfus e Rabinow (FOUCAULT, 1995), em que Foucault explica alguns temas-chave do curso de 1981-1982.

Há outras três passagens - com destaque para a primeira - em que o pensador se dedicou, ora mais, ora menos, a abordar questões afins àquelas tratadas n’A hermenêutica do sujeito. São elas: A ética do cuidado de si como prática da liberdade (FOUCAULT, 1984/2004), A escrita de si (FOUCAULT, 1983/2004) e As técnicas de si (FOUCAULT, 1988/2014).

Além do próprio curso, nas outras ocasiões em que o pensador se manifestou sobre o objeto de sua pesquisa no início da década de 1980, faz-se patente o interesse menos pela cultura de si per se e mais por sua captura pelo cristianismo. O endereçamento foucaultiano ao sistema de regras de conduta da Antiguidade greco-romana prestou-se, assim, a fomentar uma espécie de contraste ou de paradoxo - em termos de continuidade e de ruptura - entre as tradições helenística e cristã nos séculos posteriores à idade de ouro da cultura de si.

Salma Tannus ^{Muchail e Márcio Alves da Fonseca (2011}), tradutores da versão para o português d’A hermenêutica do sujeito, assim configuram tal oposição, em termos dos modos de subjetivação aí implicados:

No primeiro caso [o cuidado de si], trata-se da tradição que caracteriza o sujeito antigo, sujeito que se constitui em técnicas ou exercícios de conversão a si, nos quais sua verdade pode ser lida ou descrita. No segundo caso [o conhecimento de si], trata-se da tradição que caracteriza o sujeito moderno, sujeito que tem uma identidade já dada, na qual se aloja sua própria verdade, verdade do ou no sujeito, a ser descoberta ou decifrada. (^{MUCHAIL; FONSECA, 2011}, p. 15, grifos dos autores)

Se, por um lado, residiria no cuidado de si uma proveniência do conhecimento de si cristão, por outro, revela-se inexorável a transformação impingida por este àquele, acarretando uma significativa alteração do sentido ético que vetorizava o enlace entre a vida dos homens e os trabalhos da liberdade. Todavia, segundo Foucault (1984/2014), não se trataria de um desaparecimento, mas de uma transfiguração:

Não penso que a cultura de si tenha sido engolida ou que tenha sido sufocada. Encontram-se inúmeros elementos que foram simplesmente integrados, deslocados, reutilizados pelo cristianismo. A partir do momento em que a cultura de si foi retomada pelo cristianismo, ela foi colocada a serviço do exercício de um poder pastoral, na medida em que a epimeleia heautou se tornou essencialmente a epimelela ton allon - o cuidado dos outros -, o que era o trabalho do pastor. Mas, uma vez que a salvação do indivíduo está canalizada - pelo menos até certo ponto - pela instituição pastoral que toma por objeto o cuidado das almas, o cuidado clássico de si não desapareceu; ele foi integrado e perdeu grande parte de sua autonomia. (FOUCAULT, 1984/2014, p. 235)

Decalca-se, aqui, um ponto nevrálgico da discussão realizada até o momento: as possíveis derivações da prática greco-romana do cuidado de si quando a ela se endereça no tempo presente. Tratar-se-ia de um horizonte cujas feições seriam eventualmente reconhecíveis na atualidade? Mais: quais seriam as materializações possíveis conferidas a tal primado ético-estético-político no âmbito educacional contemporâneo - em específico, na lavra de seus pesquisadores?

A reboque de tais indagações, o presente estudo dá a conhecer os resultados de uma imersão na produção acadêmica do campo educacional, veiculada em 71 periódicos brasileiros nos últimos 18 anos (2004-2021), que se valeu da noção de cuidado de si, tal como abordada por Foucault.

Sobre o procedimento

A investida analítica aqui em tela é lastreada por um intuito primeiro: a sistematização da referida produção acadêmica, a título de oferecimento de um arquivamento bibliográfico extensivo ao público interessado na temática. Nas referências do presente texto encontram-se referidos (incluídos os links para download) 51 artigos produzidos por pesquisadores brasileiros desde a publicação brasileira d’A hermenêutica do sujeito, os quais foram tomados como matéria empírica do presente estudo.

Baseada na premissa de que os periódicos consistem em um suporte documental valoroso, porque sistemático, da produção/circulação de ideias no campo educacional brasileiro, a seleção dos veículos editoriais atentou para dois critérios complementares: I) foram eleitos 67 periódicos genéricos, isto é, não exclusivos de determinada subárea, entre aqueles mais bem avaliados, segundo o Qualis Periódicos;³ e II) no sentido inverso, em razão da especificidade da temática, foram incluídos quatro periódicos da área de filosofia da educação; decisão acertada, conclui-se, uma vez que 11 dos 51 artigos rastreados estavam alocados em três desses periódicos.

Entre os 71 periódicos escrutinados, 26 deles veicularam textos relacionados ao tema em foco. Claro está que a noção geral de cuidado de si foi lembrada de modo incidental por um conjunto de outros textos, os quais não foram incluídos neste estudo.

Os 71 periódicos investigados são os seguintes (os que continham os 51 textos selecionados encontram-se sublinhados): Acta Scientiarum. Education; Cadernos Cedes; Cadernos de Educação; Cadernos de Pesquisa (FCC); Cadernos de Pesquisa (UFMA); Comunicações; Conjectura: Filosofia e Educação; Currículo sem Fronteiras; Debates em Educação; EccoS - Revista Científica; Educação (PUC-RS); Educação (UFSM); Educação & Realidade; Educação & Sociedade; Educação e Filosofia; Educação e Pesquisa; Educação em Foco (UEMG); Educação em Foco (UFJF); Educação em Perspectiva; Educação em Revista; Educação Temática Digital; Educação Unisinos; Educação: Teoria e Prática; Educar em Revista; Em Aberto; Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação; Ensino em Re-vista; Estudos em Avaliação Educacional; Filosofia e Educação; Inter-ação; Interfaces Científicas - Educação; Interfaces da Educação; Linguagens, Educação e Sociedade; Linhas Críticas; Nuances - Estudos sobre Educação; Perspectiva; Práxis Educacional; Práxis Educativa; Pro-posições; Quaestio: Revista de Estudos em Educação; Reflexão e Ação; Retratos da Escola; Revista Atos de Pesquisa em Educação; Revista Brasileira de Educação; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; Revista Brasileira de Política e Administração da Educação; Revista Cocar; Revista Contrapontos; Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade; Revista de Educação Pública; Revista de Educação PUC-Campinas; Revista de Educação, Ciência e Cultura; Revista de Gestão e Avaliação Educacional; Revista Diálogo Educacional; Revista E-Curriculum; Revista Educação e Cultura Contemporânea; Revista Educação em Questão; Revista Eletrônica Areté; Revista Eletrônica de Educação; Revista Espaço Pedagógico; Revista Exitus; Revista Horizontes; Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação; Revista Linhas; Revista On Line de Política e gestão educacional; Revista Sul-Ameri cana de Filosofia e Educação; Revista Teias; Revista Tempos e Espaços em Educação; Revista Textura; Roteiro; Série-Estudos.

Em face da massa de informações coletadas e tendo em vista uma abordagem alheia ao expediente trivial da glosa, tratou-se de conduzir os trabalhos à moda de um coletor/copista da algaravia que lá se testemunhou. Daí a opção por um tipo de procedimento investigativo que, grosso modo, se assemelhasse à composição de um hupomnema.⁴

Os hupomnêmata são referidos n’A hermenêutica do sujeito na aula de 03 de março de 1982, por meio de uma remissão de Foucault a Plutarco, sendo definidos sumariamente como “[...] anotações de coisas ditas” (^{FOUCAULT, 2004}, p. 441). Também no Resumo do Curso, o pensador oferece uma definição breve, quando situa a importância da escrita pessoal na cultura de si, a qual teria como um de seus objetivos “[...] conservar cadernos de apontamentos sobre assuntos importantes [...] a serem relidos de tempos em tempos para reatualizar o que continham” (FOUCAULT, 2004, p. 607).

Mas não é n’A hermenêutica de si que se encontram as digressões mais substanciais acerca de tal prática; essas encontram-se, sobretudo, no texto A escrita de si (FOUCAULT, 1983/2004) e, em menor escala, na entrevista A ética do cuidado de si como prática da liberdade (FOUCAULT, 1984/2004). Os hupomnêmata constituem, decerto, um capítulo de discussão à parte, uma vez que consistem em peças determinantes da cultura de si.

Não obstante a profusão de sentidos imanentes a tal prática, uma passagem de A escrita de si provê uma definição mais afim, digamos, aos propósitos do presente estudo. Afirma Foucault (1983/2004, p. 145):

Eles [os hupomnêmata] não constituem uma “narrativa de si mesmo”; não têm como objetivo esclarecer os arcana conscíenttae, cuja confissão - oral ou escrita - tem valor de purificação. O movimento que eles procuram realizar é o inverso daquele: trata-se não de buscar o indizível, não de revelar o oculto, não de dizer o não dito, mas de captar, pelo contrário, o já dito; reunir o que se pôde ouvir ou ler, e isso com uma finalidade que nada mais é que a constituição de si.

Importante frisar que, ao se aludir aqui aos hupomnêmata, não se está a pleitear nenhuma espécie de exercício de si propriamente. Longe disso, se há algum propósito fático em tal chamamento, ele é tão somente da ordem de uma contemplação longínqua, jamais de qualquer tipo de mimese.

Daí que a opção pela composição de uma mirada investigativa em moldes análogos ao de um hupomnema não tem a pretensão, em absoluto, de descortinar um suposto não dito que repousaria imberbe nos textos sob exame, reclamando interpretação. Trata-se, ao contrário, apenas de deambular pelo já dito, colocando-o em marcha uma vez mais, doravante de um modo não antevisto.

Antoine ^{Compagnon (2007}), ao se referir ao ato de citar, descreve à perfeição o primeiro dos movimentos implicados em tal agir:

Quando cito, extraio, mutilo, desenraizo. [...] O fragmento escolhido converte-se ele mesmo em texto, não mais em fragmento de texto, membro de frase ou de discurso; ainda não o enxerto, mas já órgão recortado e posto em reserva. Porque minha leitura não é monótona nem unificadora; ela faz explodir o texto, desmonta-o, dispersa-o. (^{COMPAGNON, 2007}, p. 13)

A violação do texto original será acompanhada necessariamente por um trato recriador: um novo artefato textual advirá do gesto combinatório dos fragmentos dispersos; gesto sempre contingenciado, porém, pelas aporias do inclassificável, já que “[...] as categorias ordenadoras são, por natureza, excludentes, seletivas e hierárquicas. Classificar é, antes de tudo, escolher uma entre outras ordenações logicamente possíveis” (^{MACIEL, 2009}, p. 16).

Em vista disso, o recurso classificatório que, neste estudo, se julgou mais procedente mediante o corpus empírico foi o da listagem dos enunciados ali em voga. Tal estratégia ancora-se no pressuposto de que o ato de listar descreve um esforço de inventariação/remontagem empenhado na observância da indeterminação e da infixidez do próprio discurso, em atenção ao que ^{Maciel (2009}, p. 29) reconhece como o jogo entre continuidade e descontinuidade ali em curso: “Se a continuidade se inscreve na ordem sequencial, a descontinuidade se dá na falta de um fluxo discursivo, na falta de conectivos entre os itens”.

Nessa chave analítica, ao se postar diante de determinada massa discursiva, caberia apenas dispor os enunciados lado a lado, ordenando-os por mera contingência, e não por presumidas relações de semelhança, por significação cruzada ou por outros marcadores exegéticos validados de véspera. Opera-se, com isso, um desterro forçoso do perímetro original de sua enunciação, obrigando os ditos a circular em outras direções e, com isso, performar novas composições de sentido.

Em suma, trata-se de remontar os ditos em vez de interpretá-los; de aventurar-se pelas superfícies do havido. Um patchwork, quiçá.

Sobre o arquivo constituído

Apresenta-se, a seguir, o arquivamento dos 51 textos, cujas passagens selecionadas⁵ oferecem uma perspectivação geral do conjunto de efeitos advindos do encontro da pesquisa educacional com a noção de cuidado de si. A ordenação escolhida foi a temporal, de modo a evidenciar os deslocamentos nas apreensões da referida noção.

A importância de refletir sobre o “cuidado de si” numa perspectiva ética, como afirmei de início, transcende o debate sobre a natureza da pedagogia para instaurar-se no coração das práticas pedagógicas, assumindo, desse modo, uma dimensão política. Experiências de associações cooperativas articuladas à educação básica, nos níveis fundamental e médio, como as que foram reunidas pela SMED [Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre], são iniciativas que se explicam dentro de um modo de produção social o capitalismo - cuja reprodução assenta-se sobre a exploração dos trabalhadores, sobre o desemprego estrutural e tecnológico, sobre a precarização cada vez maior das condições de vida e de trabalho, que desumanizam ou que esvaziam o propriamente humano. Nas iniciativas citadas, a centralidade que assume o trabalho, o “cuidado de si” e o acolhimento ao outro apontam para a necessidade de um projeto popular solidário e sustentável, colocado como horizonte das práticas sociais e, especialmente, pedagógicas, o que lhes confere uma dimensão política. Eis como entendo o “cuidado de si” numa perspectiva ético-política [...]. (^{RIBEIRO, 2004}, p. 34)

[...] se na cultura greco-latina o conhecimento de si se apresentava como consequência do cuidado de si, com a modernidade, o conhecimento de si se apresentou como o princípio fundamental. De tal modo, que para nós, o conhecimento de si é via mais importante para fundamentar toda moral. De Hobbes até Kant, de Hegel até as ciências humanas, somos conduzidos a pensar que toda ação está fundada na racionalidade dos fins e na escolha deliberada dos meios. Convém interrogar a possibilidade de articular uma ética fundada no cuidado de si por oposição à moral, fundada no conhecimento de si. Fazendo ressurgir o princípio do cuidado de si podemos avaliar as formas de subjetivação que estão em jogo em nossos dias atuais. É possível sustentar uma ética fundada na estética de si? Parece-me que os trabalhos finais de Foucault permitem responder que sim. (^{MARIGUELA, 2007}, p. 222)

Queremos mostrar que é possível ter um outro tipo de relação consigo mesmo que não seja aquela pautada pelo conhecimento e pela quantidade de conhecimento que se tem. Ora, o cuidado pode ser essa outra possibilidade. Possibilidade esta tão antiga quanto a própria filosofia. [...] Se o objetivo de nosso trabalho é o de pensar aquilo que afeta nossa vida; pensar aquilo ao qual estamos ligados, pensar aquilo que está ligado à nossa própria experiência e que sequestra nosso pensamento, então, pensar nossa própria existência como professores parece ter algum sentido, sobretudo em uma época em que perguntar-se sobre o que fazemos de nós mesmos parece soar estranho. Podemos citar como exemplo disso nossa ação em sala de aula: somos professores e nunca havíamos nos perguntado o que era ser um professor. Em conversas com os colegas de profissão, vimos ressoar a mesma ausência desse tipo questionamento. (^{GELAMO; PAGNI, 2008}, p. 191-192, grifos dos autores)

Com a precaução de não fazer a transposição tout court de conceitos e noções da Antiguidade clássica para tempos pós-modernos, o que desejei elaborar foi um pensamento a partir daquilo que os textos antigos provocaram em mim, tal qual foram elaborados nas aulas de Foucault, de l982, no Collège de France. [...] A problematização que desejei fazer neste trabalho foi pensar a formação docente também a partir de materiais oferecidos pela farta produção cinematográfica e televisiva a que temos acesso. Mais do que isso: pensar a formação docente seguindo as trilhas de olhares, gestos, sonorizações, roteiros, silêncios, enunciações - preferencialmente aquelas trilhas que, de alguma forma, jogam o mínimo possível com a linguagem da dominação, com o aprisionamento aos clichês do espetáculo tecnológico ou melodramático. Fazer essa opção significou deixar em aberto o que exatamente fazer com essas coisas aqui ditas: nenhuma proposta concreta? Certamente não. Mas a complexidade e o paradoxal das narrativas escolhidas talvez possam sugerir uma espécie de programa de si e para si no que concerne à formação docente. (^{FISCHER, 2009}, p. 100-101)

Compartilhando nosso entendimento de que o conceito de epimeléia pode e deve alcançar a docência, acreditamos que “a resiliência pode ser trabalhada, na perspectiva do cuidado de si, pelo professor no exercício de sua auto-educação”, coloca Timm (2006, p. 50).⁶ Trabalhar a resiliência, na intensidade da compreensão que dela temos nos ocupado neste texto, não significa simplesmente adotar uma série de recursos paliativos de auto-ajuda para fazer frente às adversidades. Implica, isto sim, conjugar entre si, dimensionando reflexivamente no projeto existencial de estilização da própria vida, os conceitos de auto-imagem e de auto estima. A conjugação desses conceitos na prática de si mesmo do professor é fundamental para o desenvolvimento de sua auto-educação para a resiliência. (^{TIMM; MOSQUERA; STOBÄUS, 2008}, p. 44)

[...] Michel Foucault nos mostra que é possível encontrar na história da cultura ocidental processos alternativos de formação do sujeito humano. Ao revisitar a problematização da filosofia como espiritualidade, o cuidado de si constitui um preceito fundamental não somente para a prática filosófica, mas como princípio basilar de toda conduta pedagógica. Nas circunstâncias de um cotidiano carregado de ambivalências, onde a crença na possibilidade caminha lado a lado com a frustração, o descontentamento e o sentimento de impotência generalizada, o cuidado de si pode permitir repensar as regras que têm governado as relações entre os sujeitos da educação. Por essa via, mobilizar-se para reivindicar e lutar pela concretização do direito à educação também deve ser uma manifestação de preocupação e cuidado de si. O governo democrático da educação pode ser praticado e reconhecido na busca do cuidado de si, contribuindo para reduzir os espaços de sujeição, já que a ética do cuidado de si aposta no exercício prático da liberdade. (^{FREITAS, 2010}, p. 186)

[...] o educador poderia levar às situações formais de ensino, em que age como professor, um modo de existência que, para além do desenvolvimento das aptidões e capacidades dos educandos, do aprendizado da fala, das técnicas argumentativas, do pensamento reflexivo, dentre outras práticas postas em circulação e saberes transmitidos na escola, traga consigo seu estilo de vida e certa abertura para pensar os sentidos do acontecimento que emergem da relação pedagógica, em vistas não apenas da transformação do outro, como também de si mesmos. O educador atual poderia pensar em estender até o limite o domínio de sua arte e o seu ofício para subscrevê-lo à maestria com que conduz a sua vida, cuidando eticamente do cuidado do outro e assumindo politicamente sua posição de sujeito de uma práxis que, em seu horizonte, assume a sua dívida, senão para com a técnica, ao menos para com a infância. (^{PAGNI, 2010}, p. 115-116)

Os últimos estudos de Foucault não somente revelaram importantes facetas dos modos de vida e dos processos de subjetivação pelos quais os sujeitos se modificavam, como também trouxeram esclarecimentos a respeito dos princípios que passaram desde então a prevalecer na filosofia, e mesmo uma maneira diferenciada - e crítica - de entender os processos de subjetivação contemporâneos. Com o enfraquecimento da epimeleïa heautou ocasionado por esses novos modos de subjetivação, a filosofia passa, cada vez mais, a dispensar qualquer recurso ao acesso à verdade que implique em uma transformação no ser do sujeito. Será o conhecimento de si, prescindindo de qualquer modificação no ser do sujeito, o que permitirá o acesso à verdade [...]. (^{TASCHETTO, 2010}, p. 93, grifos do autor)

[...] os resultados indicaram uma rica rede de problematização dos modos de produção do currículo escolar, assim como as redes de subjetividades compartilhadas, colocadas nas conversações como dores e reivindicações, expressaram a pulsação do humano, ou seja, do “estranho” como campo dos “possíveis”. Esse “estranho” se fez presente nas trocas, nas escutas, nos enfrentamentos, como formas de agenciamento de um corpo político de outra ordem ou natureza, sugerindo que, para avançar, esse corpo político deverá se manifestar buscando viver as situações e, dentro delas, procurando produzir, pela criação e experimentação. Podemos concluir afirmando a presença nas conversações de potencialidades do coengendramento de uma estética da existência, fundada no cuidado de si e do outro, portanto, num currículo que reconheça o “estranho” como potência e se faça “estranho” na superação da normalização e exclusão. (^{CARVALHO; DELBONI, 2011}, p. 183)

Restaria saber, porém, como o outro, com o qual se relaciona o educador na atividade pedagógica, poderia, senão ser modificado, ao menos ser convidado a essa atitude ética que consiste no cuidado de si e no assumir uma postura política diante do mundo. É nesse campo que podemos encontrar algumas limitações da pragmática de si nos termos da interpretação foucaultiana, caso a tomemos para pensar filosoficamente a pedagogia não apenas para o que poderia guardar de suas relações genealógicas com a psicagogia, como também para ser desenvolvida como uma ação que faz uso do discurso e da linguagem para transmitir a verdade. Enfim, como o educador transmitiria a verdade a esse outro, com o intuito de não apenas lhes formar as suas aptidões, capacidades e saberes, como também em propiciar ao aluno essa atitude de cuidado e de transformação de si, compartilhando-a de modo a ampliar os seus efeitos sobre a transformação do mundo? (^{PAGNI, 2011}, p. 321)

O tema da conversão, no sentido da relação de si a si e da construção do sujeito por si mesmo está presente em toda parte. No meu entender, é um importante debate ainda em aberto. Cada vez mais, a preocupação com o cuidado de si perpassa o pensamento filosófico e ético, exigindo novas elaborações sobre os conceitos de liberdade, moral, subjetividade, individualismo, verdade, prazer, desejo, entre outros, conferindo-lhes relevância renovada para a constituição de estratégias tanto de crítica à sociedade contemporânea quanto de reflexões sobre as questões daí decorrentes. A análise das diversas formas ético-filosóficas de elaborar a questão do cuidado de si, nome por mim utilizado para designar um conjunto nocional, que liga a concepção de sujeito ético ativo às de verdade e de liberdade, enfoca o problema da auto-formação e da permanente autotransformação do indivíduo. (^{PORTOCARRERO, 2011}, p. 81)

Diríamos que, mais que a construção de uma revista, procurávamos organizar e produzir conhecimentos. Esse espaço-revista inventado, tal como livro didático, poderia construir sentidos e significados para a educação-formação docente; talvez uma maneira encontrada para escapar das armadilhas dos livros oficiais, das prescrições dos currículos, da educação utilitarista e voltada às demandas do progresso, de uma escola distante dos prazeres (cuidados de si) e próxima do governo dos outros, dos disciplinamentos e das normatizações de corpos e mentes. [...] A publicação das nossas escrituras tem o desejo de ser esse cuidado com a formação e com a qualidade da educação. Todavia, nas vivências cotidianas da sala de aula, nos encontros multidisciplinares ou entre profissionais de diferentes instituições de ensino ou de distintas áreas esse processo se mostra pouco, ainda é quase invisível dentro da estrutura educacional. (^{BALINHAS; VEIGA JÚNIOR; CUNHA, 2012}, p. 532-533, grifos dos autores)

O objetivo dessa tematização do cuidado de si foi o de pensar o ensino de filosofia na Educação Básica a partir da problematização da própria Filosofia. Esta tematização permite pensar a Filosofia na escola não mais focalizada na questão do ensino, mas da aprendizagem como resultado da relação de cuidado que pode se estabelecer entre o professor e o jovem de Ensino Médio. [...]. Pensar a Filosofia na escola frente ao déficit pedagógico do ensino contemporâneo implica em problematizar essa concepção de filosofia. Essa problematização filosófica da Filosofia frente às instituições educativas implica, portanto, pensar como o ensino e a prática docente em filosofia têm funcionado e acontecido na escola para que, a partir disso, seja possível pensar alternativas para que a mesma venha a funcionar e acontecer de outras maneiras. (^{RIBEIRO, 2012}/2013, p. 39)

[...] para que o sujeito possa “cuidar de si” são necessários cuidados prévios e estes passam pelos campos afetivos, sobretudo, na relação de educador e educando, pais e filhos etc. O “cuidado de si” e o “governo dos outros” não é algo dado. Dessa forma ele sempre vai evocar a potência de criação. É um processo de “reinvenção de si” e “cuidado com os outros”. Para o educador “tomar partido” da criança é encaminhá-la para viver no risco, e para isso, é necessário preparação. Ele não vai abandonar o educando como se estivesse solto em um campo minado, mas vai ajudá-lo a se cuidar, para saber lidar e entender a precariedade da vida. O educador vai tomar “partido da criança” para prepará-la para ter uma relação saudável consigo, com os outros e com o mundo. (^{CINTO; DIAS; MONTEIRO, 2013}, p. 22-23)

Tudo indica que a recepção atualmente em curso do pensamento foucaultiano, a partir da retomada do cuidado de si, apenas começou a abrir um conjunto renovado de questões e problemas articulados com a preocupação com a formação ética dos sujeitos. Nessa via, temáticas como a espiritualidade, a parresía e a psicagogia, dentre outras, parecem indicar formas de análise que contribuem para desestabilizar os modos pelos quais ainda pensamos os sujeitos e os seus processos de formação, articulando reflexões ontológicas consideradas por muito tempo sem cabimento pelo campo educacional e pedagógico. Trata-se, ainda, de um reposicionamento radical da reflexão sobre o ser humano, tal como tematizada pelas ciências naturais, biológicas e humanas, redimensionando categorias-chave da gramática pedagógica tais como as noções de pessoa, alma e liberdade, ao mesmo tempo em que põe em movimento nossa compreensão de natureza humana. (^{FREITAS, 2013}, p. 336)

Seria, então, casual o fato de a retomada da noção de cuidado de si estar contribuindo para uma reativação do debate sobre a formação humana na atualidade? A resposta a essa questão, ao final desta reflexão não pode ser senão negativa. Como vimos, ao longo deste trabalho, o domínio da ética do cuidado passou a ocupar um lugar privilegiado na recepção do pensamento foucaultiano pelo campo educacional. Tudo leva a crer que a incorporação de temáticas como a espiritualidade, o cuidado de si e a parresia aponta a emergência de mais um movimento do efeito Foucault entre os educadores. No entanto, o fenômeno não deixa de ser polêmico, justamente, porque está na contramão dos movimentos hegemônicos de apropriação do pensamento de Foucault. É de fundamental importância que se façam leituras mais regulares e sistemáticas, no âmbito filosófico-educacional, para extrair suas implicações e suas consequências, sobretudo, a partir da noção de si mesmo. (^{FREITAS, 2014}, p. 136, grifos do autor)

Ou seja, sabemos que, sim, “a verdade é deste mundo”, mas que somos convocados permanentemente a fazer parte de uma luta [...]. Mas para quê? Para, munidos de “discursos verdadeiros”, nos fazermos melhores, belos, obras de arte mesmo. Inscritos num sistema regional de luta, voltamos o olhar para as ínfimas práticas, para os mínimos acontecimentos - num campo preciso de saber, como é o campo pedagógico. [...] Cuidar de si e dizer a verdade constituem, em suma, artes do pensamento e da experiência de alteridade. Todo o conjunto de noções e conceitos articulados a esses dois grandes gestos de vida e pensamento - como os de tecnologias do eu, práticas de si, escrita de si, entre tantos outros - podem, como vimos neste breve ensaio, sugerir outras formas de fazer educação, de investigar e, sobretudo, de produzir a nós mesmos, aceitando o fato de que há escolhas ético-políticas a fazer todos os dias. (^{MARCELLO; FISCHER, 2014}, p. 172)

Estas obras [filosóficas clássicas] podem auxiliar no desenvolvimento de um trabalho crítico do pensamento sobre si mesmo: saber como e até onde é possível pensar de outro modo, através da reabilitação da concepção de filosofia como ascese, que envolve uma transformação da visão de mundo e uma metamorfose da personalidade, aprendendo a viver consciente e livremente. É, portanto, primordial saber não exatamente quem somos nós no presente, porém o que estamos nos tornando - o eterno devir. Enfim, a filosofia como “modo de vida”, não apenas discurso, teoria, retórica! (PORTOCARRERO, 2006).⁷ Para encerrar, ressaltamos que acreditamos na singularidade dos alunos, das salas, das instituições de ensino, dos professores e outros fatores envolvidos, portanto, não temos a intenção de apresentar “receitas prontas” para serem reproduzidas em outros contextos, mas sim problematizar a relação aluno-professor-aluno. (^{AZEREDO, 2015}, p. 191)

Os cursos finais de Foucault, no Collège de France, exprimem o caráter aporético dessa transmissibilidade formativa posta em ação pelos mestres da existência com seus exercícios espirituais e suas provas experimentais da verdade. Desse modo, se o real da filosofia, que informa e esclarece os sentidos da formação humana, passa a se localizar no combate ativo com os poderes, o educador inspirado na ética do cuidado não tem que assumir pretensões políticas em vista das suas competências, mas fazer o modo espiritual de subjetivação atuar no interior mesmo da educação. Trata-se, não há dúvidas, de um gesto arriscado. Pois pressupõe confiar na capacidade ética dos sujeitos deliberarem a respeito de suas próprias formas de vida. (^{FREITAS, 2015}, p. 309, grifos do autor)

[...] o cuidado de si postula uma ideia de formação do humano que tem a liberdade como princípio primeiro. A liberdade não seria um conceito essencializado. Antes se construiria em um movimento de vida, em meio à própria vida. Por isso mesmo a crítica potencializada pelo cuidado de si se desdobraria em uma atitude de resistência às práticas de assujeitamento. E aqui não se trata de engendrar novos preceitos, leis, regras ou diretivas normativas, mas incitar formas outras de experienciar nossos modos de ser-sujeitos da educação, abrindo novos caminhos para os sujeitos da práxis pedagógica fazerem do ato mesmo de educar uma obra de arte. É fato que ainda existem muitas dimensões a serem exploradas em torno das potencialidades analíticas relacionadas à noção de cuidado de si, sobretudo, porque a recepção específica desse preceito na teorização pedagógica ainda está em pleno fluxo. (SILVA; ^{FREITAS, 2015}, p. 230-231)

As palavras de Foucault ecoam para nos recordar de que a responsabilidade educacional requer uma abertura do sujeito ao seu próprio cuidado. Não podemos esquecer que, essa tarefa de cuidar do pensamento, de potencializá-lo está de fato atrelada à noção de parrhesía, ou seja, o dizer-a-verdade uma vez que seu sentido articula o modo do indivíduo se constituir como sujeito e na relação com os outros [...] o olhar sobre si deve ser percebido numa amplitude e profundidade que supera a presença de um conjunto de práticas, formas de vida ou modos de existência. Isso significa permitir, ser atravessado e manter consigo mesmo um permanente estado de zelo, cultivado por um contínuo exercício de preservação de si mesmo como uma escolha pessoal de vida. Deixar a questão em aberto pode trazer perigos. No entanto, é preciso abertura para tratar com o pedagógico na medida em que se constitui enquanto espaço de constituição do ser. A escola e seus sujeitos precisam se sentir convidados ao encontro com uma forma de fazer-se presente na vida. O espaço existe, então, sejamos corajosos. (^{CARVALHO, 2016}, p. 66)

[...] essa releitura da moral greco-romana torna-se para nós hoje uma tentativa de repensarmos criticamente os rumos metodológicos adotados nas mais diversas práticas educacionais e curriculares no esforço de recuperar a liberdade e a autonomia do educando que foram sendo massacradas com o avanço do capitalismo, com o desenvolvimento das novas relações de produção e também com os paradigmas da moralidade ocidental, baseados na normatividade, na universalização e na homogeneização. [...] Destarte, o cuidado de si retomado e reinterpretado por Foucault possibilita uma tomada de consciência crítica dos sujeitos em relação a si próprios, aos outros e ao mundo em que vivem, incitando a uma prática refletida da liberdade que extrapola os limites de sujeitamento historicamente produzidos através das individuações dos sujeitos. (^{SANTOS; SILVEIRA; SILVA, 2016}, p. 1285)

As práticas do cuidado de si na antiguidade grega e romana foram descritas por Foucault. Retoma-se, aqui, tais práticas como exercício de si para consigo, como um modo de práticas de liberdade, como uma possibilidade ética. Obviamente, aqui não se trata de recuperar esse conceito para ser aplicado na contemporaneidade, mas do quanto isso pode nos afetar a pensar de outros modos a relação de si para consigo, além de uma moral de rebanho, no sentido de criar estratégias de interpelação nos modos de existência no presente. [...] poderíamos alargar as possibilidades do que podemos ver e dizer acerca da docência. Isso porque se tira a discussão de uma tentativa que busca descobrir a essência, a verdade da docência para pensar em estratégias, procedimentos, técnicas em que se tome a si mesmo como objeto de problematização. Tal prática exigiria certo labor, um exercício de si mesmo, no afastamento daquilo que é impeditivo de vida, no sentido nietzschiano. (^{SCHULER, 2016}, p. 146-147)

[...] não se quer negar a importância que as tecnologias têm na promoção da qualidade de vida do homem moderno, mas apenas apontar o desenvolvimento no plano existencial de uma dependência/vício de que muitos não se dão conta. Isso pode ser percebido atualmente no desenvolvimento da profissionalização das subjetividades, onde o indivíduo tem à disposição vários especialistas para conduzir seu éthos. [...] Pensar o ensino técnico a partir do cuidado de si implica pensar uma prática pedagógica que tematize constantemente: qual a melhor forma de viver? Como devemos nos relacionar com as tecnologias? Isso pressupõe que uma decisão técnica precisa estar atenta e zelosa com o outro, e deve ser promovida por uma prática pedagógica que problematize quem somos nós ou o que nos tornamos nesta dependência aos procedimentos técnicos. (^{VANDRESEN, 2016}, p. 54-55)

Ser ou não ser pesquisador está muito além de se fazer ou não se fazer pesquisa. Há um enquadramento - um conjunto de dispositivos - que age no pesquisador dando-lhe uma forma e que tende a reduzir-lhe a alteridade. Dessa maneira, o sujeito que resiste às linhas de forças que pesam sobre ele geralmente é submetido a mecanismos de exclusão e de marginalização. [...] Trata-se de se estimular uma arte de viver, uma forma de subjetivação por meio de práticas de liberdade em que o sujeito se constitui a si mesmo. Criar novas formas de ser pesquisador, diferenciar-se, tomar a si como uma obra de arte só pode ser feito pelo confronto de forças. [...] Além disso, o cuidado de si, quando exercido pelo pesquisador, inclui muito mais do que a obtenção de conhecimentos a respeito de si e a respeito do mundo. Ele pressupõe um agir sobre si, a transformação da própria existência. (^{WALTER, 2016}, p. 251-252)

O que fica desses movimentos de ocupação [estudantil], não é apenas uma tentativa de autogestão ou autogovernamento. Pensar assim seria reduzi-los. O que realmente empreendeu-se foi a vontade e o desejo de se fazer ver e ouvir. Ainda, mais do que isso, o que está em jogo é a emergência de novas formas e práticas, não de protestar, simplesmente, mas para aquisição de uma nova/outra postura, um novo/outro comportamento relacionado aos modos como os sujeitos podem e devem reivindicar seus direitos engajando-se de maneira mais comprometida ao tomarem para si a coisa pública, as coisas do estado. Inegavelmente este novo ethos produziu a ocupação como mais um campo de lutas e disputas na sociedade contemporânea, o que vem a estreitar os laços da relação entre a ética e a governamentalidade evidenciando que toda prática de governo além de estar vinculada a um ideário de liberdade, também é sempre orientada por uma crença ou percepção que emerge das formas como os indivíduos se governam e se subjetivam [...]. (FERRARO, 2016/2017, p. 97, grifos do autor)

Foucault não está dizendo que devíamos substituir nossas práticas pedagógicas atuais por outras melhores, inspiradas na Antiguidade greco-romana. Em segundo lugar, embora em A hermenêutica do sujeito a relação entre práticas de si e pedagogia seja constante durante todo o curso, temos que reconhecer que essas práticas se referem essencialmente aos adultos, o que torna sua extrapolação para o contexto escolar problemática. [...] Mas, justamente, o contrassenso só ocorre quando tentamos derivar dessas análises modelos pedagógicos concretos ou receitas práticas. Como adverte Jean-Pierre Audureau (2003, p. 26),⁸ num artigo sobre o uso de Foucault nos estudos em educação, somos obrigados a reconhecer que não é possível fazer um “uso forte” da analogia entre nosso presente e o mundo antigo greco-romano a ponto de derivar dele um modelo alternativo à pedagogia disciplinar e às formas de condução biopolíticas. (^{ALVES, 2017}, p. 204-205)

Analisar os exercícios relacionados à palavra na filosofia antiga ajuda pensar sobre a escrita nos dias de hoje, especificamente, na formação de professores, de modo que a escrita dos relatórios de Estágios é tomada por circunstâncias semelhantes àquelas vivenciadas pelos antigos. [...] O Estágio e a escrita dos relatórios de estágio, enquanto escritas de si, tomados nesta perspectiva, têm um papel central na constituição do si docente, como uma experiência formadora, no sentido de inscrever os futuros docentes em exercícios em que tomam a si próprios como matéria de autorreflexão e se assumem autores da própria vida. Enfim, a escrita do relatório de Estágio é uma oportunidade para isso, quando o sujeito volta-se para si mesmo, para reescrever-se, compreender-se e transformar-se através desse ato autoral. (^{LEITE; GARCIA, 2017}, p. 844-845 e p. 861)

Como estimular o “cuidado de si mesmo” nos tempos de hoje, quando a razão é instrumentalizada, e o humano se vê fragmentado a ponto de não se reconhecer de modo diferenciado e singular, parasitado por uma dissociação entre o seu pensar, seu sentir e seu viver e, desse modo, com enorme dificuldade de saber o sentido de si e da vida? Considerando essa problemática, nosso objetivo maior é argumentar em favor do ensino de filosofia atrelado à arte, para acionar estados de sensibilidade entre os estudantes de Ensino Superior que os conduzam a experiências enriquecedoras do pensar sobre si mesmos e a sua relação com o mundo. Tais experiências podem, inclusive, despertar entre os futuros professores ou profissionais do campo da filosofia e em outras áreas do conhecimento a criação de estratégias novas de ensino e aprendizagem e, de forma mais abrangente, promover uma complexificação das inter-relações do sentir e pensar que habitam as dimensões poéticas e prosaicas de sua condição humana. (^{MARTON, 2017}, p. 347)

Se compreendermos que as redes sociais virtuais possibilitam também esse exercício pessoal de leitura e releitura de si por si mesmo e uma abertura de si mesmo ao outro, esta “escrita de si” pode desempenhar um papel importante que ultrapassa o compartilhamento intenso de informações ou pontos de vista, mas que lança um o olhar sobre si, o olhar do outro e um olhar sobre a história - um compartilhar de projetos e de afetos e modos alternativos de viver. A “escrita de si” é uma das formas de materializar a experiência ética enquanto prática de liberdade. [...] As articulações comunicacionais e políticas desenvolvidas entre estudantes, professor@s, responsáveis e outros coletivos, externos à comunidade escolar e ligados à juventude motivaram a permanência na militância social, promoveram a conscientização social e política, possibilitaram a aprendizagem de perceber uma nova maneira de viver e potencializaram a prática da sociabilidade e do cuidado de si. (^{RATTO; GRESPAN; HADLER, 2017}, p. 110)

Ora, não é essa vida compreendida como prova, como transformação de si para aceder à verdade que aprendemos com o retorno foucaultiano à filosofia antiga e, especificamente, com a sua leitura do Alcibíades? [...] Se Alcibíades é a prova da impossibilidade de uma pedagogia erótica em Platão, posto que aí o corpo permanece como empecilho para a ascensão à verdade, hoje já podemos compreender diferentemente esse erotismo: a dimensão de desejo do saber permanece, mas esse saber não se desvincula de um conhecimento que brota justamente do corpo e das sensações, isto é, de uma estesiologia (NÓBREGA, 2015).⁹ Explorar essa possibilidade é uma via para educarmos os outros Alcibíades hoje, para além do belo platônico ou kantiano, e encontrando na estesia dos sentidos modos outros de ver, sentir, pensar e agir no mundo. (^{LIMA NETO; ARAÚJO, 2018}, p. 380-381)

[...] é destacada a tarefa do educador não como uma autoridade moral e transmissora de conhecimentos, mas como uma figura cujo papel principal é cuidar do outro que é o aluno. Especificamente, a experiência do mestre se converte em cuidar do processo de cultivo de si do estudante. Para tanto, é necessário que ele cuide de si mesmo porque isso é um pré-requisito para poder cuidar dos outros. Em outras palavras, se a educação fosse exclusivamente um processo de dominação de sujeitos não haveria nenhuma possibilidade para a prática de liberdade. Todavia, se a educação é também um processo de cuidar de si mesmo, então, esse cultivo de si é o fundamento da liberdade porque o sujeito só pode ser livre e autônomo se cuidar de si mesmo. Nessa perspectiva, as instituições educacionais não devem ser consideradas exclusivamente como o espaço para o conhecimento, mas também como o espaço do cuidado de si. (^{MOTA, 2018}, p. 39-40)

Com o resgate foucaultiano do conceito grego da téchne ligado à vida (téchne toû bíou) buscou-se pensar o ensino da filosofia como um espaço da experiência de si. Para além de uma tradição que privilegiou o conhecimento de si, o que teve como resultado a elaboração de um saber sobre si e um ensino que se realiza como produção de verdade e transmissão de conteúdo. Sob outra perspectiva, precisamos pensar o modo como conduzimos nossa vida (bíos), a uma maneira de ser e de fazer que possa criar o belo (arte da vida), em que o ensino possa ser pensado como uma maneira de cuidar que se realiza pela experiência de si. Este é o lugar do ensino de filosofia, um espaço de experiência em que questionemos a técnica (como convida Heidegger) e cuidemos de nós mesmos (como aponta Foucault). Enfim, defendemos que o papel da filosofia no ensino técnico é o de construir um conceito de filosofia que possibilita compreender seu ensino como uma experiência singular do cuidado de si. (^{VANDRESEN; GELAMO, 2018}, p. 14)

[...] buscaremos rastrear possíveis presenças do cuidado de si filosófico, com base em Foucault e Hadot, modos singulares pelos quais os sujeitos-professores-participantes tentam afrouxar as amarras das técnicas neoliberalistas de governamentalidade com o objetivo de fazer-se diferente ou, em termos foucaultianos, esculpir-se como uma obra de arte, num eterno vir a ser, um eterno ensaio de si. [...] Constatou-se na análise, não sem muita dor, o quão enredados estão os entrevistados, também a pesquisadora e todos, de um modo geral, nas/pelas técnicas neoliberais de governamentalidade, mas também a importância de manter acesa a esperança na possibilidade de fazer de nossas vidas um ensaio de nós mesmos, em constante transformação, apesar de tudo e de todos [...]. (^{AZEREDO; MASCIA, 2019}, p. 12 e p. 23)

[...] falamos em brechas que poderiam funcionar como um combate político que atravessa os modos como ensinamos, como aprendemos, como nos relacionamos conosco e com os demais e como entendemos o lugar da escola no presente. [...] Se os alunos estão demasiadamente ocupados com um volume extenso de informações em um tempo agora considerado curto demais, podemos perguntar, a partir da perspectiva foucaultiana do cuidado de si, que sintoma é esse em que, em uma instituição como a escola, os alunos não têm tempo para tomarem a si mesmos e ao mundo como objeto de problematização. [...] Por isso, fazemos um combate da atenção que se desloca das competências para a formação, como uma ética da atenção que não opera de forma transcendente, mas se faz na artesania de estar consigo e com o outro nesse espaço público e coletivo que pode ser a escola. (^{CAMPESATO; SCHULER, 2019}, p. 18-19)

Uma vez impulsionado a sair de sua impessoalidade, que nada mais é do que sua forma decadente de ser no mundo, o ser humano constrói sua autêntica postura de cuidado. [...] Atuar decididamente a favor da perfectibilidade humana, abrindo para o ser humano o horizonte de suas próprias possibilidades, é o papel formativo do cuidado. Contudo, considerando que, do ponto de vista pós-humanista, o cuidado refere-se ao ser humano historicizado, então seu aspecto formativo diz respeito ao desenvolvimento de capacidades que são elas próprias contingentes e maleáveis. A perfectibilidade como possibilidade impede a noção de faculdades mentais prontas que seriam desabrochadas pela intervenção do educador; também impede a posição do fim fechado e absoluto. A formação como perfectibilidade, ou seja, como contingência e maleabilidade das capacidades humanas, está sempre exposta ao risco do desvio, caracterizando a possibilidade de sua não realização. (^{DALBOSCO; DORO, 2019}, p. 80)

Podemos dizer, amparados por Foucault, que cada um que cuida - de si e do outro - é movido a criar para si um estilo de vida em que o cuidado, o pensamento e o conhecimento estejam interligados em uma possibilidade de invenção de si mesmo no pensamento filosófico. Talvez este seja o lugar onde precisamos nos colocar para entender como ensinar a Filosofia de uma maneira a não institucionalizar o pensamento: um lugar onde o cuidado de si e do outro, e o cuidado com nossos próprios pensamentos e com os do outro prevaleça em relação aos conhecimentos a serem transmitidos. Melhor dizendo, onde os conhecimentos sejam experienciados em razão da criação de condições de se ter um melhor cuidado de si e do outro. Nesse sentido, podemos pensar o ensino da Filosofia como um lugar onde se aprenda a cuidar e onde se aprenda a fazer da própria vida uma obra de arte. (^{GELAMO; ALELÚIA; ROSA, 2019}, p. 815-816, grifos dos autores)

Cuidado com o mundo, cuidado nas relações com o outro. É com esse sentido e com o exposto até o momento que buscamos problematizar o papel da Educação Ambiental como movimento social não apenas de contraposição ou de oposição, mas num sentido primeiro: como movimento de afirmação, de tomada de posição, potencializador de práticas de liberdade. Uma liberdade como condição ontológica da ética e esta como a forma refletida assumida pela liberdade, ou seja, uma ética como prática de liberdade (FOUCAULT, 2010).¹⁰ Uma Educação Ambiental, portanto, como prática de liberdade que cria, provoca e potencializa novas/outras possibilidades de ser e estar no mundo. Em outras palavras, procuramos pensar a Educação Ambiental como processo/movimento ético, de (re) existência, que implica uma “vida outra”, em outros modos de existência. A aposta em potencializar outros modos de existência é também uma aposta política, estética e ética. (^{VIEIRAS; TRISTÃO, 2019}, p. 109)

A linguagem cinematográfica e o processo de produção de filmes, como experiências de pensamento e produção de subjetividades, muito contribuíram para tornar os sujeitos seus próprios objetos de pensamento, provocando a discutir assuntos pouco debatidos na escola, como o respeito às diferenças, as diversas violências que vitimam crianças e o conhecimento sobre os direitos humanos, a produção do eu outro-mundo, os processos de cuidado de si e da/o outra/o, o processo ético e estético da existência de pessoas adultas e de crianças. [...] A partir de muitas das atividades propostas pelos projetos, as crianças puderam, brincando, fazer a experiência, segundo ^{Foucault (2014}, p. 48),¹¹ de “tomar a si próprio como objeto de conhecimento e campo de ação para transformar-se”. O trabalho ético, para o filósofo, ocorre ao estabelecer relações para consigo, ao “estabelecer relações de si para consigo” (2014, p. 49) e também para se ocupar consigo mesmo. Este trabalho não é solitário e egoísta. (^{XAVIER FILHA, 2019}, n. p.)

Uma das preocupações dessa pesquisa foi justamente a de produzir uma experiência atenta às subjetividades e aos modos de vida produzidos na escola. Nesse processo, procurou-se introduzir alguns elementos relacionados ao cuidado de si que pudessem fazer parte das experiências e práticas desenvolvidas no espaço escolar, descobrindo experiências que pudessem colocar em questão a constituição de si como sujeito da educação. A constituição de si, nesse contexto, do mesmo modo se encontra imbricada com os processos de gênero construídos ao longo das vidas das professoras. [...] Defende-se a necessidade de construção de um espaço para que as professoras possam conhecer a si e exercitar o cuidado de si que também se estende ao cuidado com o outro. (^{BEVILAQUA; TSCHIEDEL, 2020}, p. 1123)

Por isso, em se tratando da formação de professores, poderíamos pensar na lidação com obras literárias, a qual não se limite a mostrar o código do texto como algo a ser analisado e esquadrinhado, mas como algo a ser escutado, ruminado, como diria Nietzsche (2006)¹² quando se quer tomar a leitura como arte. [...] Inquietar-se diante do texto, abandonar-se para conseguir topar com outros sentidos; interrogar-se sobre a potência de sua própria leitura; ler ruminando e com lentidão; saber silenciar a tagarelice da opinião; perguntar pelas forças que circulam no texto; aprender a ler, a escutar e a ver de outras maneiras; ser exigente consigo mesmo. [...]. O que se quer pensar é na potência da literatura na formação de professores quando se parte da perspectiva do deslocamento do sujeito para práticas de subjetivação, pensando na possibilidade de criação de uma estética da existência, sempre em brechas. (^{CORBELLINI; SCHULER, 2020}, p. 15-16)

A indicação ética desta genealogia do presente em Foucault exige uma relação do sujeito consigo mesmo para decifrar coações, normatizações, disciplinamentos que direcionam sua vida. Cabe problematizar tais orientações e, num exame de si mesmo, cultivar outras práticas que ao constituírem-se fora das prescrições tradicionais acabam sendo de fato mais éticas, reconhecem o poder nas relações entre os humanos, contudo recusam e não permitem o poder converter-se em posse exclusiva de alguém ou de uma organização. Ou seja, a uma instituição não cabe arranjar contornos de formação, ela oferece possibilidades, e nesse jogo de forças e tensões podemos inventar outros arranjos estéticos desde que tenhamos cuidado do cultivo de nós mesmos, e nos ocupando de nós mesmos! Ainda que esse querer seja cheio de nuances e tensões, ele ainda é uma possibilidade e pode inaugurar outra pedagogia que implica uma autodeterminação, autoformação. (^{HARDT, 2020}, p. 294)

Não é difícil perceber que tanto a formação platônica como a cristã apontam a transcendências correlacionáveis a guias, leis, regulações especializadas. Prescindir do cuidado de si, por sua vez, implica aguardar pelo mais novo tecnocrata, pronto a tudo solucionar à base de técnicas e/ou de algum grau adicional na hierarquia das “certificações” pedagógicas. Já o que ^{Foucault (2004}a, p. 314)¹³ apelida “modelo do meio”, ou seja, o cuidado de si helenístico-romano, poderia associar-se ao que, desde o início deste artigo, designamos como “formação inventiva”. Tal formação aposta na construção coletiva de um “equipamento” (paraskeué) que nos faculte seja retornar a nós mesmos como porto seguro, seja construir a nós mesmos, durante toda a vida. [...] Em tais práticas e exercícios - pois é disso que se trata no “modelo do meio” - desaparecem os lamentos, pois há sempre algo a fazer: algo facultativo, não obrigatório, porém inevitavelmente voltado a engendrar um cotidiano libertário. (^{DIAS; RODRIGUES, 2020}, p. 177-178)

Do seu silêncio [de Sócrates], da mestria ficou o exemplo, a filosofia como “Modo de vida”, o falar franco e o risco da fala (parrhesía) que culminou nesse silêncio ecoante. Já em pleno século XXI, o silêncio de Sócrates ainda produz ecos que reverberam no pensamento filosófico do Ocidente e, ainda de alguma forma, estamos a lembrar da mestria socrática. Neste mundo contemporâneo, também constituído de tantos sábios e “alcibíades”, de falsas opiniões (nósos), a ética socrática, pode conter valores seguidos de ações importantes para a nosso tempo e para a nossa educação. Como aponta Foucault (2006, p. 6),¹⁴ “parece claro haver, para nós, alguma coisa um tanto perturbadora no princípio do cuidado de si”, que ao longo da História Ocidental foi sendo reformulada a cada contexto temporal. (^{SILVEIRA; MASCIA; AZEREDO, 2020}, p. 303)

No contexto da biopolítica da governamentalidade, o assujeitamento pode, também, abrir a possibilidade para agir sobre si mesmo, embora os espaços sejam mínimos, com um engessamento cada vez maior exercido pelas relações de poder. Entende-se que existem “ranhuras” nos mínimos espaços, e são por essas - mesmo que mínimas - que se abrem as possibilidades para pesquisas, reflexões e ações de pequenos grupos de docentes dispostos a repensar, resistir e adotar estratégias contra o empreendedorismo de si e a favor do cuidado de si - não apenas do outro, mas do si docente -, evitando a desconfiguração do educador em sua atuação. [...] ressaltamos que não se pode tirar o domínio de si mesmo do docente; não se pode aprisionar a existência do docente e, consequentemente, a existência dos discentes e da sociedade. Ressonâncias e espaços éticos existem, integram-se e resistem em prol da vida. (SOVAE; BARBIERI; ROSA, 2020, p. 19)

Relacionar a parrésia, o cuidado de si e as respectivas práticas da Antiguidade com as questões éticas contemporâneas, dentre elas as afeitas à Filosofia da Educação, não deve implicar a transposição irrestrita e artificial desses conceitos (FOUCAULT, 2006a),¹⁵ mas a mobilização ou a utilização dos mesmos como ferramentas que podem ser úteis, na qualidade de suportes de reflexão e de ação, mormente pela necessidade, em um mundo pós-moderno ou problemático, desprovido de uma rigidez moral codificada (tal como na Antiguidade), de o sujeito constituir-se perante si por meio de práticas de liberdade que conformam, reformam ou criam identidades verdadeiras, as quais se traduzem nas ações e nos comportamentos. (^{CAMPOS; LIMA, 2021}, p. 16)

É evidente que a resolução de conflitos [escolares] a partir da matriz de Foucault significa lidar com relações de poder, com as contradições; no entanto, aqui se buscou demonstrar a possibilidade, por meio do esforço individual, de se conseguir a suficiente quietude que produz o conhecimento de si. Ao articular os aspectos apresentados, ou seja, o conceito de cuidado de si no referido autor e a questão do conflito em sala de aula, na esteira da pergunta que o presente artigo propôs responder, afirma-se que a chave para a resolução de conflitos entre os atores escolares reside justamente nesses indivíduos. Essa é a conclusão mais impactante do artigo, isto é, o conceito de cuidado de si assume a dimensão da individualidade como chave para a resolução de conflitos no ambiente escolar. A possibilidade de transformação do sujeito, potente no ambiente contraditório escolar, sobretudo mediante os conflitos, se dá na medida em que há o enfrentamento da condição existencial mais básica da vida, isto é, quando se volta a atenção para a natureza de cada um. Assim, é na dimensão subjetiva mais sublime que o epiméleia heautoû se concretiza. (^{MENDONÇA; LEANDRO, 2021}, p. 16)

Nota-se, hoje, que não temos quase vestígio algum da ideia, em nossa sociedade, de que o trabalho fundamental da arte - e de que temos de cuidar -, a área principal à qual se devem aplicar valores estéticos, é a si próprio, à própria vida, à própria existência. Não temos que escolher entre o nosso mundo e o mundo grego. Porém, desde que podemos ver muito bem que alguns dos princípios mais importantes de nossa ética têm sido relacionados num certo momento a uma estética da existência, tal análise histórica realizada por Foucault pode ser útil, especialmente de uma perspectiva educacional. Afinal, durante séculos temos nos convencido de que entre a nossa ética, nossa ética pessoal, nossa vida diária e as grandes estruturas políticas, sociais e econômicas, há relações analíticas, e que não podemos mudar nada, por exemplo, na nossa vida sexual ou nossa vida familiar, sem arruinar a nossa economia, nossa democracia, etc. (^{MELO; VITORINO, 2021}, p. 28)

Aqui, apontamos as práticas do cuidado de si aos docentes que se encontram assoberbados de tarefas e funções totalmente novas, para as quais não tiveram preparo adequado, por uma lógica mercadológica que impõe o que pode causar sentimento de angústia e frustação, desencadeando sentimentos negativos e causando adoecimento físico e mental. Através das práticas do cuidado de si, o indivíduo poderia constituir um equipamento (paraskeué) similar a uma armadura, para se proteger das intempéries da vida (FOUCAULT, 2018).¹⁶ No atual momento de pandemia, o isolamento social tornou-se uma condição necessária para cuidarmos de nós mesmos e dos outros. Nesse sentido, as referidas práticas contribuem para a constituição de um sujeito ético, que esteja atento ao que se passa consigo, no seu íntimo, buscando o equilíbrio para o enfrentamento das situações inusitadas que o difícil momento atual impõe. O exercício de tais práticas requer apenas poucos minutos diários, um momento de repouso para si mesmo, para recompor as energias e ressignificar seus atos como uma continuidade de sua existência de maneira bela. (^{MOTA; SILVA, 2021}, p. 1102)

[...] o processo de negação de si, a negação do cuidado de si pela condição de stultitia, continua operando no presente, agora com outras características, e produzindo outras violências. Ao mesmo tempo, como aponta Pasolini (citado por Didi-Huberman), é mister compreender que o verdadeiro fascismo “é aquele que tem por alvo os valores, as almas, as linguagens, os gestos, os corpos do povo” (DIDI-HUBERMAN, 2011, p. 29).¹⁷ Ou seja, é preciso tomar cuidado para que a própria escrita não seja dominada pelo fascismo. É preciso trabalhá-la, cultivá-la, utilizá-la como uma ferramenta de si, uma técnica de si capaz de transformar-se em múltiplos vagalumes, luzes, por assim dizer, que se tornem referências para o escape da stultitia, esta, tão disseminada e potencializada pelos efeitos das transformações da contemporaneidade. (^{RODRIGUES; MARANGON; SCHULLER, 2021}, p. 22)

A formação continuada enquanto ética do cuidado de si é, também, uma formação ao longo da vida. Porém, essa formação não implica uma adaptação do sujeito ao social, mas um fortalecimento dele perante as influências externas. O sujeito ético do cuidado de si ocupa-se consigo mesmo quando traz à sua reflexão e atuação seu próprio ser, seu próprio comportamento cotidiano e, em especial, tudo aquilo que se passa em seu pensar. Desse modo, o cuidado de si implica colocar o si mesmo sempre em evidência. É a verdade elaborada pelo sujeito, cotidianamente, ao colocar sua realidade em permanente diálogo consigo mesmo que é capaz de salvá-lo, primeiramente de si mesmo e, por consequência, do autoritarismo externo, provindo do sistema. Se entendida pelo cuidado de si, a formação continuada pode significar, portanto, um modo de transformação. (^{ROSSETTO; DORO, 2021}, p. 20)

Sobre os pontos de chegada

O arquivamento constituído por este estudo faculta algumas observações conclusivas. A mais evidente remete não apenas à atenção crescente ao tema - 50% dos artigos foram publicados só nos últimos cinco anos (de 2017 a 2021) -, mas também à profusão de efeitos da noção de cuidado de si na literatura acadêmica educacional consubstanciada nos periódicos da área.

Está-se, de fato, diante de uma noção prolífica, cujas ramificações espraiam-se em diferentes direções. Conforme se viu, elas podem incluir desde o ensino de filosofia em diferentes níveis, passando por uma série de investidas pedagógicas específicas, até as múltiplas possibilidades da formação docente.

Assim, parece ser unânime a conclamação de um modo de educar comprometido com o enlace ético seja dos educadores, seja dos educandos aos afazeres cotidianos. Daí uma recorrência que atravessou as reflexões da maioria dos pesquisadores: a (auto)formação como fulcro da experiência de si na seara educacional.

Uma estratégia empregada por quase todos os pesquisadores foi a retomada pari passu das disposições teóricas contidas n’A hermenêutica do sujeito. Se, por um lado, há uma redundância em boa parte das argumentações na largada, por outro, atesta-se, na chegada, um esforço meritório de imaginação de outras práticas educacionais, sustentadas por outros princípios, por outros compromissos, por outro horizonte ético-estético-político, enfim - algo que poderia ser resumido à feliz proposição de ^{Freitas (2014}) no que se refere a uma mirada ainda sem cabimento.

Quanto às derivações quase sempre edificantes do cuidado de si rastreadas nos textos, resta um debate sobre seu estatuto, em nosso entendimento, de noção-problema.

Como bem se testemunhou ao longo deste texto, o cuidado de si consiste no leitmotiv ético que Foucault decalca da Antiguidade greco-romana, a fim de formular um contraponto ao modo de subjetivação perpetrado pelo cristianismo, o qual se arrasta até o presente, interceptando-nos continuamente. Todo o edifício cristão, segundo o pensador, teria se sustentado no modus faciendi da conversão das práticas de si, sob o timbre estoico, em técnicas subjetivadoras visando ao conhecimento de si, mormente via o expediente da confissão. Trata-se, pois, de um divisor de águas cabal no que se refere aos crivos veridictivos por meio dos quais os homens passaram a arbitrar suas existências a partir de então.

É exatamente tal descontinuidade histórica que teria engendrado a emergência e, mais tarde, a imposição generalizada da forma sujeito - de todo imantada ao discurso cristão, inclusive em sua versão secular contemporânea.

Assim, quando A hermenêutica do sujeito é convocada pelo campo educacional, parece quase inevitável que se o faça a partir de um enquadre subjetivante. O endereçamento sequioso dos pesquisadores à referida obra se nos afigura, pois, como expressão viva de uma demanda que tende a conservar o sujeito como figura central dos modos de pensamento em voga.

Reverberando um tipo de mirada que faz do sujeito o elemento motriz de um éthos crítico em relação à vida, tal modo de pensamento, consoante aos ditames dos moldes de existência atuais, finda por reiterar a forma sujeito.

Isso significa que as discussões educacionais em relação ao cuidado de si parecem pautar-se em uma espécie de frequência ético-política que, no mais das vezes, tende a ecoar a gana de melhoramento do homem e da vida entre os homens. Com isso, arrisca-se a reeditar, em outra chave, o jogo da alteridade que se assenta sobre as categorias clássicas do si mesmo e do outro.

O desafio maior que hoje se nos apresenta é, nessa direção, a desnaturalização do próprio sujeito como um universal - na acepção foucaultiana -, restando-nos um esforço monumental de pensamento em favor de modos disruptivos de interpelação de nosso presente.

Se plausível for tal horizonte, necessário será admitir que a reativação da noção de cuidado de si nos dias atuais serviria apenas como motivo de rechaço - e jamais de aprimoramento - daquilo que somos. Isto é, a fecundidade do cuidado de si como noção-problema apenas se perfaz quando mobilizada de modo desedificante: não como sanha psico-pedagogizante a título de um quimérico retorno aos valores helenísticos, mas como suspeita radical dos nexos veridictivos que nos fazem crer que a mística indissociabilidade entre sujeito e verdade se efetivaria com base em uma instância de validação transcendente. Com efeito, a própria imagem etérea de sujeito - e todos seus avatares psi - é aquilo que deve ser posto sub judice, abdicando-se, inclusive, da multiplicação semântica de suas formas: os ditos modos de subjetivação. Antes, é a superfluidade de tais noções que desde logo se revela.

Ao hipervalorizar o mote do cuidado de si de modo não problemático, a pesquisa educacional tende a idealizar, mais uma vez e uma vez mais, possibilidades de enfrentamento da equação poder/liberdade cativas da replicação fantasmática dessa forma sujeito que, paradoxalmente, clama por sua própria dissolução. Daí, mais uma vez, a justeza do cuidado de si como noção-problema, e não como norte salvífico.

Nesse diapasão, o extraordinário curso de 1981-1982 impõe-se como um alerta: é na condição incapturável e extemporânea do cuidado de si que residiria o princípio da experiência de dissolução de si, tocando-nos, portanto, habitar o espaço indiscernível no qual o si mesmo e o outro são solapados por e se transfiguram na vida ela mesma.

Em sentido antagônico ao de uma idealização profilática das subjetividades contemporâneas, é de uma deriva francamente dessubjetivadora que se está a falar aqui: vidas sem sujeitos; vidas cadenciadas apenas pela intensidade variável de sua própria expansão; vidas que irrompem outras sem cessar.

Ora, as consequências disso para o campo educacional são incontáveis e, ao mesmo tempo, deveras laboriosas. De maneira avessa às apreensões amiúde redutoras da ação pedagógica, quando esta se vê capturada pelos rebatimentos psicologizantes da época - autoconhecimento, autoexpressão, autodeterminação, autoestima e quetais -, trata-se de dar passagem à exuberância imanente do acontecimento educacional, conquanto este consista em lócus de forças inominadas, só elas capazes de precipitar uma lida estilístico-existencial obstinada não em edificar um mundo pretensamente mais humanizado ou mais desenvolvido, mas em forjar maneiras tão variáveis quanto transitórias de ocupar o presente.

Hábitos breves, extravagâncias, rebentações: uma existência vividamente outra, em suma.