Português (pdf)
Artigo em XML
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Permalink
Introdução
Ao longo dos anos, as pessoas com deficiência estiveram submetidas a processos de exclusão e silenciamentos, principalmente, as mulheres com deficiência, posto que estas, além de fazerem parte de um grupo que se encontra às margens sociais, ainda sofrem com a estrutura do patriarcado. Tal histórico resultou no contexto em que vivemos atualmente, o qual ainda é marcado pela falta de políticas públicas e de interesse por parte do Estado em garantir seus direitos, de modo a promover a superação da invisibilidade social em que esses sujeitos estão mergulhados.
Perlin e Vilhalva (2016) chamam atenção para o fato de que os ensinamentos educacionais de homens e mulheres passam por construções sociais que inferiorizam todas as questões relacionadas às mulheres. Dessa forma, pode-se perceber o quão problemático isto se torna, pois afeta diretamente os direitos das mulheres - que não são priorizados - reforçando a cultura sexista ao mostrar os diversos preconceitos existentes e que atravessam estas relações.
Ao refletirmos sobre a exclusão de mulheres com deficiência, precisamos compreender que este movimento não é algo isolado, posto que a exclusão faz parte de um contexto complexo que constitui diversas realidades na vida de diferentes sujeitos. Estas exclusões ocorrem também em ambientes escolares, tornando evidente a falta de ações que garantam a entrada e a permanência de mulheres com deficiência no âmbito educacional.
Nosek e Hunghes, citados por Gesser (2010), relatam que mulheres com deficiência não encontram acessibilidade no âmbito educacional e nem conseguem ter tratamentos adequados em relação à saúde. Os autores abordam também que as desigualdades são evidentes nas relações de gênero, posto que homens com ou sem deficiência encontram maiores possibilidades de alcançar melhores resultados, o que acaba afetando diretamente o acesso às informações, comunicação, meios de locomoção e outros aspectos que compõem a rotina humana.
Neste contexto de desigualdades escancaradas, a vida pessoal, educacional e profissional da pessoa com deficiência, sobretudo, mulher, tem sido cada vez mais negligenciada, reforçando as estruturas dominantes do capitalismo e do patriarcado. Tal cenário tem sido cada vez mais evidenciado devido à atual situação global, posto que no ano de 2020 a pandemia causada pelo novo Corona vírus (COVID-19) afetou todo o mundo. Diante da situação caótica, a educação teve que se adaptar à nova realidade apresentada, uma vez que as aulas presenciais foram interrompidas.
Em virtude disto, o Ministério da Educação (MEC) analisou as solicitações realizadas pela Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior (ABMES), em conjunto com as diversas orientações oriundas do Conselho Nacional de Educação (CNE), regulamentando, assim, a Portaria de n° 343, de 17 de março de 2020, que adota a substituição das aulas presenciais pelo Ensino a Distância (EaD) no prazo de 30 dias ou com prorrogação, em caso de prolongamento da pandemia (BRASIL, 2020a).
Em tempos de pandemia, as desigualdades na Educação Superior mostraram-se ainda mais fortes, sobretudo, pela falta de aparato tecnológico, pois as aulas têm sido realizadas a distância. Ainda que as universidades possam ter disponibilizado mecanismos de acesso aos materiais tecnológicos, cerca de 41% dos alunos não realizaram nenhuma atividade na modalidade remota devido à falta de infraestrutura (CETIC, 2020).
Pensando nesta nova realidade de ensino remoto, questiona-se: como se constituiu este movimento de ensino e aprendizagem em relação à pessoa com deficiência, sobretudo, às mulheres com deficiência no ensino remoto desenvolvido na Educação Superior?
Barreto e Rocha (2020, p. 02) consideram que “(...) a educação em época de COVID-19 passa a entender a tecnologia como um espaço de luta, transformação, mas também de desigualdades”. Em relação a isso, é fundamental realizarmos um movimento de reflexão acerca da formação educacional da pessoa com deficiência em tempos de pandemia, pois percebemos que a modalidade emergencial do ensino remoto nos apresenta uma realidade de desigualdades,uma vez que os mecanismos de acessibilidade, em sua grande maioria, não suprem as necessidades dos sujeitos.
Diante disso, destacamos que o objetivo dessa pesquisa é analisar as vivências de universitárias com deficiência de uma universidade da Região Nordeste brasileira acerca do ensino remoto implementado em decorrência da pandemia da COVID-19, e apreender as diferentes mediações deste processo.
Método
Este estudo está ancorado na abordagem de pesquisa quali-quantitativa, por entendermos que tal vertente abrange aspectos de diferentes concepções; ou seja, a partir deste movimento, podemos ter diferentes olhares para o fenômeno estudado.
Sobreisto, Sampieri, Collado e Lucio (2013, p. 548) indicam que é necessário realizar alguns processos aoadotarmos pesquisas mistas, sendo eles:
a) quais instrumentos utilizar para coletar os dados quantitativos e quais para os dados qualitativos; b) as prioridades dos dados quantitativos e qualitativos; c) sequência na coleta e análise de dados quantitativos e qualitativos; d) a forma como vamos transformar, associar e/ou combinar diferentes tipos de dados; e e) métodos de análise em cada processo e etapa.
Portanto, traçamos um plano para esta pesquisa que passa por algumas etapas importantes para a construção das ideias e reflexões apresentadas. Como mencionado anteriormente, devido à pandemia da COVID-19, a pesquisa foi realizada na modalidade remota. Desta forma, a produção de dados deu-se a partir da aplicação de um questionário junto às universitárias com deficiência da graduação, por meio da plataforma Google Forms.
Sendo o questionário um instrumento de produção de dados, Flick (2013) destaca que as perguntas devem ser pensadas obedecendo a alguns critérios, os quais envolvem desde o momento de elaboração das perguntas (como o tipo de questão), até as possibilidades de respostas.
Este questionário foi composto por questões fechadas e abertas, as quais foram fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa, visto que a partir deste movimento foi possível analisar as vivências das universitárias em relação ao ensino remoto em tempos de pandemia, pensando para além da universidade.Ressaltamos que este estudo é um recorte de uma pesquisa que contou com a participação de 33 universitários com deficiência. No recorte apresentado, analisamos quantitativamente as respostas fechadas de 12 universitárias com deficiência e Utilizamos as respostas abertas de quatro participantes para compor a análise qualitativa. Acreditamos que estas nos permitiram apreender elementos importantes para a construção das discussões relacionadas às vivências das mesmas. Assim, com o intuito de preservar suas identidades, referimo-nos a cada uma com nomes fictícios, a saber: Helena, Laís, Liz e Joana. Atendendo aos critérios éticos, a pesquisa foi analisada e aprovada pelo Comitê de Ética sob o CAAE 47081721.8.0000.5013.
O tratamento destes dados ocorreu por meio da análise de conteúdo temática de Minayo et al. (1994), possibilitando identificar os apontamentos significativos que essas estudantes com deficiência trazem em seus relatos pessoais acerca do atual cenário pandêmico, o qualresultou na substituição das aulas presenciais para o ensino remoto.
Minayo et al. (1994) apresentam a análise de conteúdo como sendo uma técnica que é dividida em duas etapas. A primeira refere-se à “verificação de hipótese e/ou questões, e a segunda nos revela o que “está por trás dos conteúdos” expostos. Segundo os autores, as duas etapas de análise podem se completar, fazendo com que seja apropriado utilizá-las em pesquisas qualitativas e quantitativas.
Resultados e discussão
Iniciaremos esta seção com a apresentação do quantitativo sobre os tipos de deficiência das universitárias que participaram dessa pesquisa, relacionando-oaum dado importante do Resumo Técnico do Censo da Educação Superior (2019) sobre o quantitativo do tipo de deficiência autodeclarada pelos universitários, disponibilizado pelo Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
Assim, o quantitativo de universitárias em relação às suas deficiências nos mostra que sete alunas são pessoas com deficiência visual, totalizando 64% das participantes; três são alunas com deficiência física, totalizando 27%; e uma aluna com surdez, representando 9%. Nessa direção, faz-se necessário destacar que:
Em 2019, 50.683 matrículas de graduação, ou 0,6% do total, são declaradas com registro de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Importa esclarecer que uma mesma matrícula pode apresentar mais de um tipo de declaração. Do conjunto de declarações referido, as mais comuns são: deficiência física (32,3%), baixa visão (27,4%) e deficiência auditiva (13,0%) (BRASIL, 2019, p. 37).
Notamos que o maior quantitativo de autodeclaração de universitários sobre a sua deficiência é em relação à deficiência física (32,3%). Ao relacionarmos este dado do Censo com a presente pesquisa, percebemos que tal tipo de autodeclaração apareceu como o segundo mais frequente,pois das 12 universitárias (27%) são pessoas com deficiência física.
A partir do movimento realizado por meioda análise de conteúdo proposta por Minayo et al. (1994), foi possível revelar duas categorias surgidas das falas dos sujeitos. Essas categorias tratarão das vivências das universitárias acerca do ensino remoto em tempos de pandemia da COVID-19.
A seguir, apresentaremos as discussões de cada categoria temática, sendo a primeira intitulada “As implicações da COVID-19 nas vivências das universitárias com deficiência’’, e a segunda, “Vivências de universitárias com deficiência em relação ao uso das tecnologias durante o ensino remoto”.
As implicações da COVID-19 nas vivências das universitárias com deficiência
Para iniciarmos esta seção, apresentaremos dados sobre as questões utilizadas acerca da COVID-19 e suas implicações nas vivências das universitárias. De antemão, trazemos o conceito de vivências sob o olhar dos referenciais teórico-metodológicos adotados neste estudo.
Toassa (2009) discute sobre a questão das vivências a partir de Vygotsky. A autora afirma que o termo perejivanie atravessa algumas reflexões na obra deste autor, porém, há entraves frente às traduções que dificultam a compreensão de seu conceito, ainda que Vygotsky não tenha explicitado a sua definição. Diante disto, ressalta que:
No que se refere ao conceito de vivência (perejivânie): oriunda do verbo vivenciar/sofrer (perejivát), é palavra de uso corrente na língua russa, termo importante nos círculos eruditos do início do século XX, nas artes e na filosofia de modo geral. Em Vigotski (1916/1999f), o termo é empregado em consonância com o seu uso culto, muito próximo do simbolismo russo, qualificando um estado mental de exceção suscitado por impressões e sentimentos fortes. “Emoção” é uma das traduções regulares de perejivânie. A vivência, em tal livro, opõe-se ao pensamento, ao intelecto (TOASSA, 2009, p. 27).
No entanto, a autora nos alerta deque esse conceito de vivência se apresenta nos primeiros escritos de Vygotsky, sendo aprimorado, sobretudo, quando o autor concebe a consciência enquanto um sistema psicológico que também abarca as vivências como uma unidade de análise sistêmica, no qual prioriza as nuances das dimensões afetivas, assim como, das dimensões cognitivas. Portanto, considerar a perejivanie enquanto uma categoria de análise faz-se necessário para compreendermo-la como uma unidade da relação interna consciência-meio (TOASSA, 2010).
Nessa direção, considerando a perejivaniecomo uma unidade da relação interna consciência-meio, ao questionarmos se as universitárias se infectaram ou não com a COVID-19, obtemos elementos importantes para refletirmos sobre suas vivências frente ao novo Coronavírus. Diante disso, apresentaremos os dados quantitativos e qualitativos.
Inicialmente, o questionário nos revelou que 75% das participantes não se infectaram com o Coronavírus, enquanto 25% contraíram a doença. Quanto à avaliação das condições de acessibilidade das notícias sobre a disseminação e prevenção da COVID-19, 41,7% responderam como sendo regulares; 25% as consideravam péssimas; 25% afirmaram não saber responder; e 8,3% avaliaram-nas como ótimas. Em relação aos tipos de barreiras enfrentadas acerca das informações sobre a COVID-19, 75% responderam que não enfrentaram nenhuma barreira; 16,7% identificaram as barreiras tecnológicas; e 8,3% enfrentaram barreiras físicas.
A partir destes dados, consideramos pertinente apresentar o conceito de acessibilidade e barreiras para refletirmos sobre, respaldando-nos, para isso, no Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamenta a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000:
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação (...) (BRASIL, 2004).
Além disso, destacamos alguns artigos da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) quanto ao acesso à informação:
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade nos sítios da internet mantidos por empresas com sede ou representação comercial no País ou por órgãos de governo, para uso da pessoa com deficiência, garantindo-lhe acesso às informações disponíveis, conforme as melhores práticas e diretrizes de acessibilidade adotadas internacionalmente. Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações da administração pública ou financiadas com recursos públicos, com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à comunicação (BRASIL, 2015).
Sendo assim, a acessibilidade é um dos direitos das pessoas com deficiência que deve ser garantido pelo Estado. No entanto, Fernandes, Monteiro e Oliveira (2020) discutem o agravamento da invisibilidade da pessoa com deficiência durante a pandemia, uma vez que a acessibilidade sobre as informações relacionadas à COVID-19 não estava sendo garantida. Nesse ínterim, os movimentos sociais da pessoa com deficiência, pesquisas e projetos de extensão de universidades foram algumas das estratégias de enfrentamento encontradas para organizar e produzir coletivamente meios de disseminação de informações, com o apoio de tecnologias digitais e redes sociais, para que as pessoas com deficiência pudessem ter o seu direito garantido.
Com isso, retomamos alguns dados apresentados anteriormente, nos quais a maioria das universitárias avaliou as condições de acessibilidade das notícias sobre a disseminação e prevenção da COVID-19 como sendo regulares, seguida de outras universitárias que as avaliaram como péssimas, e com o menor quantitativo julgando-as ótimas.
No entanto, a maioria das universitárias respondeu que não enfrentanenhuma barreira para acessar as informações sobre a COVID-19, apontando certa divergência entre os dados.Considerando tal fato, concordamos com Fernandes, Monteiro e Oliveira (2020) no que se refere ao agravamento da invisibilidade da pessoa com deficiência no decorrer da pandemia frente anão garantia da acessibilidade enquanto um direito, e reiteramos a importância dos movimentos sociais da pessoa com deficiência e de pesquisadores e estudantes que se dedicam àluta pelosdireitos dessas pessoas.
Diante disso, apresentaremos algumas falas das universitárias quanto à sua compreensão acerca da COVID-19:
É uma doença infecciosa causada por coronavírus (Universitária Helena). Uma doença contagiosa e que podemos pegar através do contato com o outro, e caso não usando máscara e álcool em gel podemos pegar. Tem muitas coisas. E que esse vírus vem da China (Universitária Laís). Um vírus que acomete principalmente o sistema respiratório, mas que pode prejudicar outros órgãos e que se não leva o infectado a óbito, deixa com sequelas, cognitivos principalmente (Universitária Liz). Eu sei sobre o vírus COVID-19 que é um vírus novo já matou muitas pessoas por ser novo e não ter imunização para ele inclusive a minha mãe foi vítima do COVID-19 tem atrapalhado, vitimado e transformado o mundo com a dimensão de suas complicações (Universitária Joana).
Pensando nos movimentos que se evidenciaram por meio dos relatos das universitárias com deficiência, é possível perceber que os sentidos produzidos por elas, sobretudo neste período de pandemia, são singulares, ainda que sejam socialmente construídos - ou seja, os eventos particulares vivenciados por cada uma das universitárias são constituídos a partir da totalidade social. Em relação a isto, Aguiar e Ozella (2013) destacam que o sentido se aproxima ainda mais da subjetividade dos sujeitos, apresentando-se por meiodos “processos cognitivos, afetivos e biológicos” (AGUIAR; OZELLA, 2013, p. 305).
Ao retratar sobre a categoria sentido, faz-se necessário trazer para a discussão seu par dialético, que é a categoria significados. Segundo Aguiar e Ozella (2013), o sujeito, ao transformar tudo ao seu redor por meio da atividade, colabora na construção dos processos sociais, históricos e culturais, e esse movimento pode ser compreendido e constituído pelos significados.
Diante de tais considerações acerca das categorias sentidos e significados, notamos, de modo geral, que ao serem perguntadas sobre o que é COVID-19, as universitárias apresentam, em alguns recortes de suas falas, semelhanças quanto a conceitos que possuem sobre a infecção. Nessa direção, retomamos a definição publicada pelo Ministério da Saúde: “a Covid-19 é uma infecção respiratória aguda causada pelo corona vírus SARS-CoV-2, potencialmente grave, de elevada transmissibilidade e de distribuição global’’ (BRASIL, 2021). Porém, cada universitária traz elementos que são importantes para apreendermos as suas significações, apresentados a seguir.
Em relação à fala da Helena, faz-se necessário resgatar os dados mencionados anteriormente sobre o quantitativo de infectadas ou não pela COVID-19. Ela não se infectou e afirma que “é uma doença infecciosa causada por Coronavírus”. Quando questionada acerca da temática, Laís, que também não se infectou pelo novo Coronavírus, abordou sobre a importância do uso de máscara e álcool em gel como medidas de prevenção. Outro elemento que nos faz refletir é quando Laís afirma que “esse vírus vem da China’’. Diante disto, retomamos a conceituação do Ministério da Saúde quanto à descoberta do novo Coronavírus:
O SARS-CoV-2 é um betacoronavírus descoberto em amostras de lavado broncoalveolar obtidas de pacientes com pneumonia de causa desconhecida na cidade de Wuhan, província de Hubei, China, em dezembro de 2019. Pertence ao subgênero Sarbecovírus da família Coronaviridae e é o sétimo coronavírus conhecido a infectar seres humanos (BRASIL, 2021).
Deste ponto de vista, de fato, o SARS-CoV-2 foi descoberto em um laboratório na cidade de Wuhan, província de Hubei, na China. No entanto, muito se tem discutido sobre a real origem e identificação dovírus, que é relativamente novo e carece de estudos científicos, que ainda se encontram em andamento.
Acerca disso, Vasconcelos-Silva e Castiel (2020) discutem sobre os impactos epidemiológicos e os desdobramentos socioculturais e políticos que este período pandêmico tem nos proporcionado. Nessa direção, enfatizam sobre o risco e o agravamento de catástrofes devido às inúmeras fakenews construídas e reproduzidas a respeito dessas discussões em mídias sociais, assim como as relacionadas à testagem da COVID-19 e à vacinação. Portanto, há discursos sensacionalistas, pautados no insistente negacionismo da ciência, que ainda continuam sendo disseminados.
Diante deste cenário, ao pensar sobre taisquestões e implicações nas vivências das universitárias, também é necessário considerarmos o contexto nacional e local em que os casos confirmados e os óbitos têm aumentado exponencialmente. Conforme divulgou o Ministério da Saúde, até o mês de outubro de 2021,havia mais de 590.000 óbitos confirmados (BRASIL, 2021).
Retomando quanto à compreensão sobre COVID-19pelas participantes, quando questionada, Liz relatou ser “um vírus que acomete principalmente o sistema respiratório, mas que pode prejudicar outros órgãos e que se não leva o infectado a óbito, deixa com sequelas, cognitivos principalmente”. Apreendemos no relato de Liz que as suas significações estão relacionadas às possíveis consequências da doença em pessoas infectadas, sobretudo, o óbito. Além disso, a universitária incluias sequelas em termos cognitivos. Faz-se necessário destacar que Liz integra o grupo de participantes que se infectaram, nos levando a compreender a dimensão de suas vivências.
Questionada sobre o que é COVID-19, Joana também relata sobre o agravamento da mortalidade de pessoas que se infectaram e acrescenta sobre a falta de imunização. Ressaltamos que ela também se infectou pelo novo Coronavírus:
Eu sei sobre o vírus COVID-19 que é um vírus novo já matou muitas pessoas por ser novo e não ter imunização para ele, inclusive aminha mãe foi vítima do COVID-19 tem atrapalhado, vitimado e transformado o mundo com a dimensão de suas complicações. (Universitária Joana)
Atrelado a isto, relata que sua mãe foi uma das vítimas da COVID-19 eaborda o impacto dessa doença em alcance mundial, inclusive. No que se refere à categoria perejivanie, o fato de Joana e sua mãe terem sido infectadas - e isso ter emergido em sua resposta -indicaa relação interna consciência-meio desta universitária, perpassando pelas suas dimensões afetivas e cognitivas enquanto pessoa que precisou lidar com as implicações advindas da doença durante a realização do ensino remoto.
Apreendemos que as significações das alunas estão em consonância com estudos científicos sobre a COVID-19, ainda que o acessoàs notícias sobre a disseminação e a prevenção tenha sido considerado regular, visto que a maioria afirmou não ter enfrentado nenhuma barreira; ao passo que algumas vivenciaram as implicações de teremsido infectadas pelo novo Coronavírus e/ou acompanhado pessoas próximas que também se infectaram durante a rotina do ensino remoto.
A seguir, apresentaremos a segunda categoria temática, com a análise de outros dados quantitativos e qualitativos obtidos.
Vivências de universitárias com deficiência em relação ao uso das tecnologias durante o ensino remoto
Apresentamos, por meiodos dados da categoria temática anterior, questões mais gerais a respeito da pandemia da COVID-19, com o intuito de contextualizar a atual situação nacional, especificamente, local, posto que esta resultou em inúmeras mudanças na sociedade, sobretudo, nos aspectos educacionais.
Deste modo, talcategoria temática tratará sobre as implicações do contexto pandêmico no processo de vivências das universitárias com deficiência em relação à vida acadêmica e sobre o ensino remoto, trazendo informações acerca do Período Letivo Excepcional (PLE). Aborda, assim, as matrículas neste período e seus respectivos cursos, os desafios do ensino remoto, as questões relacionadas ao estado mental das alunas e os recursos disponibilizados pela universidade no suporte ao ensino remoto das mesmas.
Pontuamos que o PLE foi implementado em setembro de 2020, regulamentando as Atividades Acadêmicas Não Presenciais (AANPs) e adotandooutras providências, por meio da resolução elaborada pela universidade, a qual considerou: a Portaria MEC nº 544/2020, do Ministério da Educação (MEC), de 16 de junho de 2020 sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais; a Lei nº. 14.040 de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas específicas em relação ao ano letivo da Educação Básica e do Educação Superior devido às medidas de enfrentamento da situação de emergência de saúde pública; e a Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020, conforme o Art. 3º:
As instituições de educação superior ficam dispensadas, em caráter excepcional, da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho acadêmico, nos termos do caput e do § 3º do art. 47 da Lei nº 9.394/1996, para o ano letivo afetado pelo Estado de Calamidade Pública (BRASIL, 2020b).
A universidade em questão, ao adotar o PLE, respaldou-se no CNE, órgão responsável por aprovar as diretrizes da pandemia, mais especificamente, em relação à continuidade do ensino e aprendizagem em modalidade não presencial.
Pensando nesse cenário excepcional, refletimos acerca das vivências das universitárias com deficiência em relação ao PLE, cujas ofertas de disciplinas aconteceram de modo não obrigatório, sendo, portanto, escolha das alunas se matricularem ou não neste processo. Em relação às universitárias que cursaram ou não o PLE 2020: 41,7% se matricularam e cursaram apenas parcialmente as disciplinas;25% se matricularam e cursaram todas as disciplinas; 16,7% se matricularam e desistiram parcialmente das disciplinas; 8,3% se matricularam, mas não concluíram as disciplinas; e 8,3% não se matricularam.
Para melhor discutirmos e articularmos estes dados, retomamos alguns númerosdo Resumo Técnico do Censo da Educação Superior (2019), os quais irão colaborar na reflexão acerca do acesso das mulheres com deficiência àuniversidade, sobretudo, quanto à permanência, abordando as condições subjetivas e objetivas da realidade por estas vivenciadas no que se refere aos resultados quantitativos, articulados com alguns de seus relatos.
Acerca das discussões voltadas ao acesso das mulheres com deficiência na universidade, pensando também no recorte de gênero em nossas análises, pontuamos, com Aguiar e Machado (2016), que para apreendermos a gênese e o processo de transformação dos fenômenos estudados, faz-se necessário utilizarmos a categoria historicidade, pois os sujeitos são constituídos por uma relação dialética com o social e a história. Assim, o movimento desta relação vai se transformando ao longo das vivências dos sujeitos, considerando os fatos datados cronologicamente e como elas foram construídas.
De acordo com os dados do Resumo Técnico do Censo da Educação Superior (2019), o total de matrículas alcançado foi de 8.603.824, sendo 75,8% privadas e 24,2% públicas, das quais 15,6% são federais, 7,6% estaduais e 1,0% municipal. Pontuamos que houve um crescimento de 1,8% comparado a 2018. Quanto ao quantitativo total de concluintes, 1.250.076 finalizaram o curso, o que corresponde a 14,5% da matrícula de graduação. Ademais, em relação à autodeclaração sobre cor/raça/etnia, a branca representa o maior quantitativo (42,6%), seguida pela parda (31,1%), preta (7,1%), amarela (1,7%) e indígena (0,7%).
Acerca disso, Silva (2020) ressalta que o tipo de deficiência, cor/raça/etnia, região onde moram, condição financeira e o gênero implicam diretamente no modo de vida das pessoas com deficiência, inclusive nos acessos à educação e à formação superior. A autora destaca que, mesmo com as desvantagens que as mulheres com deficiência sofrem ao longo do processo escolar, as leis ainda não conseguiram alcançar as demandas urgentes em prol da coletividade.
Entretanto, ressalta que as questões que envolvem mulheres com deficiência são diferentes das situações vivenciadas pelos homens com deficiência, além de também não serem iguais às demandas das mulheres sem deficiência, visto que as opressões, preconceitos, invisibilidade e silenciamentos que as mulheres com deficiência sofrem diariamente devem ser discutidos com o intuito de promover ações que lhes possibilitem melhor qualidade de vida (SILVA, 2020). Diante disso, apresentamos os dados quantitativos dos cursos em que as universitárias estão inseridas.
Podemos observar no gráfico anterior a porcentagem de cada curso no qual as alunas estão inseridas, sendo que os mais frequentados foram Pedagogia e Psicologia. Considerando o maior quantitativo de alunas matriculadas nos cursos de Pedagogia, assim como a presença de alunas nos cursos de Serviço Social, Psicologia, Ciências Contábeis e Direito, retomamos dados do Resumo do Técnico Censo da Educação Superior, que apresenta os 14 cursos com maior presença feminina, sendo: Pedagogia (92,1%), Serviço Social (89,6%), Enfermagem (83,7%), Nutrição (83,3%), Psicologia (79,5%), Gestão de Pessoas (78,0%), Fisioterapia (77,3%), Odontologia (71,5%), Farmácia (70,9%), Arquitetura e Urbanismo (66,6%), Medicina (59,7%), Contabilidade (56,2%), Direito (55,2%) e Administração (54,5%).
Em relação à presença de homens nos cursos, pontua os seis seguintes: Engenharia Mecânica (89,9%), Sistemas de Informação (86,0%), Engenharia Civil (69,8%), Engenharia de Produção (66,3%), Educação Física (64,9%) e Educação Física - formação de professor (60,8%) (BRASIL, 2019).
Diante deste cenário, percebemos que os cursos com maior participação das mulheres são os das áreas de Ciências Humanas, enquanto que os homens estão presentes, em sua maioria, nos de Ciências Exatas. Nesta direção, os resultados quantitativos do presente estudo convergem com os dados apresentados pelo Resumo Técnico do Censo da Educação Superior (2019) no que se refere à presença de mulheres, em sua maioria, nos cursos de Pedagogia, Serviço Social e Psicologia - ainda que tal dado não esteja especificando como recorte de análise a escolha de cursos realizada somente por mulheres com ou sem deficiência.
Ainda chama atenção o fato de que, apesar de os estudos e relatórios do Censo apontarem que a entrada das mulheres na Educação Superior aumentou nos últimos anos, as escolhas dos cursos permanecem sendo sempre as mesmas: as áreas de humanas, predominantemente. Não obstante, que em relação às mulheres com deficiência a realidade não é diferente, visto que as opções também seguem a mesma linha.
Quanto à escolha profissional de mulheres com deficiência, Dantas, Silva e Carvalho (2014) relatam que “a condição de ser mulher com deficiência influencia a escolha laboral”. As autoras ainda ressaltam que o mercado de trabalho é carregado de desigualdades, implicando diretamente na vida das mulheres com deficiência, posto que estas precisam lidar com as barreiras de “ser uma mulher e ter uma deficiência” (DANTAS; SILVA; CARVALHO, 2014).
Tais questões nos fazem pensar sobre as condições subjetivas e objetivas da realidade dessas mulheres, as quais, diariamente, precisam enfrentar as estruturas triturantes do patriarcado, aliadas à cultura do capacitismo, ainda arraigadas e sustentadas pelo capital e suas diversas contradições.A seguir, apresentaremos alguns dados quantitativos e qualitativos que também são importantes para discutirmos sobre as vivências das universitárias durante o período de PLE.
As alunas responderam a uma questão que indagava se seu estado mental neste período havia afetado o engajamento nas atividades durante o PLE, em uma escala de 0 a 5, obtendo-se os seguintes dados: 33,3% das alunas indicaram o valor máximo (5); 25% das alunas responderam 4; 25% das alunas responderam a escala 1; 8,3% das alunas responderam a escala 3; e 8,3% das alunas responderam a escala 2.
Também foi questionado às mesmas quais recursos e serviços consideravam necessários para obterem êxito durante o ensino remoto, sendo possível escolher mais de uma opção de resposta. Diante disso: 58,3% das alunas responderam acesso à internet; 50% das alunas responderam apoio de bolsista; 41,7% das alunas indicaram equipamentos tecnológicos; 33,3% das alunas responderam apoio do professor da disciplina; 25% das alunas apontaram materiais em formato acessível; 25% das alunas responderam não ser preciso recurso ou serviço em particular; 16,7% das alunas indicaram treinamento no uso das plataformas;8,3% das alunas responderam recursos de acessibilidade; 8,3% apontaram treinamento para a produção de materiais em formato digitais; e 8,3% das alunas responderam outros.
Além disso, as alunas também responderam a uma pergunta relacionada à identificação e acesso aos serviços disponibilizados pela universidade, tendo-se os seguintes resultados: 33,3% indicaram os serviços e profissionais do Núcleo de Acessibilidade (NAC); 33,3% o empréstimo de materiais; 33,3% a adaptação de materiais;33,3% responderam nenhum;25% responderam recursos tecnológicos (chip e computador); 16,7% o bolsista do NAC;16,7% os monitores de disciplinas;8,3% o intérprete de Libras; e 8,3% responderam outros.
A seguir, apresentamos algumas falas das universitárias sobre suas vivências, dialogando-as junto aos dados quantitativos já apresentados e às orientações da Resolução:
Tem sido muito complicada, sem experiência alguma, poucas informações em relação a alguns assuntos (Universitária Helena). Tem sido péssima, viu? Devido eu não saber usar a tecnologia e ao mesmo tempo tendo que aprender a usar a tecnologia e eu não tenho apoio nem em casa e nem da universidade. Por isso, tem sido muito difícil. Porém, os professores não sabem como transmitir a aula no ensino remoto para pessoas com deficiência visual. Ainda estão se adaptando como lidar com esse tipo de ensino. Após eu ser reprovada, vieram saber o que poderia fazer, isso deveria ter sido feito no início do PLE. Agora no período de 2021 vieram me procurar no começo (Universitária Laís). Após o COVID, eu senti dificuldades, e ainda sinto, cognitivas. Por morar só e conviver com a deficiência visual, tenho que resolver tudo só. Então, ter que me adaptar, resolver problemas tecnológicos, me fez ter crises constantes de ansiedade. É difícil ter problemas na visão (tinha memória fotográfica), dificuldades de concentração e ter ficado pior nesse processo de COVID-19 (Universitária Liz). Difícil, porque o material tecnológico assistido não funciona muito bem, também não tenho material adequado, um pouco difícil (Universitária Joana).
Os relatos das universitárias Helena e Laís nos remete ao que é orientado na Resolução, a qual estabelece que os professores deverão utilizar ferramentas, estratégias pedagógicas e materiais adaptados para cada tipo de deficiência e/ou transtornos. Portanto, o trabalho do docente deve ser em conjunto com a gestão da universidade, sempre adotando formas de desenvolver os exercícios avaliativos dos alunos com deficiência e/ou transtornos, de modo que os responsáveis que atuam no NAC possam fazer a adaptação de todo o material. Todo esse movimento entre os professores e as Pró-Reitorias da universidade faz parte do atendimento à pessoa com deficiência.
Diante do exposto, fica evidenciada nas falas das alunas a negligência por parte da universidade no sentido de cumprir com a regulamentação do período do PLE. Como podemos observar nos incisos mencionados, a universidade oferece um serviço voltado à pessoa com deficiência por meiodo NAC, cuja função éauxiliar os universitários com deficiência em suas atividades acadêmicas, o que inclui o ensino remoto.
Acerca dos dados apresentados nessa categoria temática, consideramos importante a utilização da categoria mediação para analisar as vivências dessas alunas. Conforme indicam Aguiar e Bock (2008), essa categoria nos permite compreender as relações entre a singularidade e a universalidade do fenômeno, desvelando seus processos e os elementos que o constituem e atravessam a realidade vivenciada por cada sujeito, considerando suas condições subjetivas e objetivas. Portanto, “a categoria mediação possibilita apreendermos uma relação para além de sua imediaticidade’’ (AGUIAR; BOCK, 2008, p. 97).
Retomamos alguns dados importantes relacionados às respostas da universitária Helena. Primeiramente, em relação aos serviços e recursos tecnológicos que considera necessários para o êxito no ensino remoto, mencionou: acesso à internet, equipamentos tecnológicos, recursos de acessibilidade, apoio de bolsista, materiais em formato acessível e treinamento no uso das plataformas. No que se refere aos serviços que foram disponibilizados pela universidade, respondeu: nenhum.
Ao passo que, em seu relato, revela algumas dificuldades em acompanhar as aulas, mencionando que vivenciá-las durante esse período foi complicado, além de ressaltar os desafios enfrentados: “concentração em acompanhar as disciplinas e falta de recursos apropriados para os estudos”. Em relação à concentração para as aulas, consideramos importante refletirsobre as implicações da prática do ensino remoto na saúde mental dessas alunas.
Ademais, faz-se necessário retomarmos as respostas individuais das alunas sobre seu estado mental e impacto deste no engajamento nas atividades (em uma escala de 1 a 5). A aluna Laís respondeu que o seu estado mental afetou o engajamento nas suas atividades na escala 5, enquanto a aluna Liz respondeu na escala 4, a aluna Helena respondeu na escala 3 e a aluna Joana respondeu na escala 1.
Acerca da saúde mental da população nesse cenário pandêmico, a cartilha intitulada “A quarentena na COVID-19: orientações e estratégias de cuidado” da Fundação Oswaldo Cruz - Fiocruz (2020) apresenta estratégias de enfrentamento como modos de prevenir os impactos na saúde de modo geral, pois há a probabilidade de ocorrência de sintomas psicológicos e os seus agravamentos nesse período. Neste sentido, as mudanças drásticas que ocorrem no atual cenário podem ocasionar e amplificar situações estressoras, influenciando na capacidade de concentração e sensação de letargia (BRASIL, 2020c).
Assim, é possível que haja uma queda de energia mental e física que afete a realização de atividades diárias, fazendo-nos pensar sobre as respostas das alunas, uma vez que a maioria indicou ter seu estado mental muito afetado, implicando, consequentemente, no engajamento das atividades.
Quando perguntada sobre os recursos e serviços necessários ao êxito no ensino remoto, a aluna Laís respondeu: acesso à internet, equipamentos tecnológicos, apoio de bolsista, materiais em formato acessível, apoio do professor da disciplina, treinamento para a produção de materiais em formato digital e outros. Em relação aos serviços que foram disponibilizados pela universidade, respondeu: monitores de disciplinas e recursos tecnológicos (chip e computador).
Consideramos fundamental acrescentar esses dados ao relato da aluna Laís, pois enfatizam o quanto a invisibilidade da pessoa com deficiência e o silenciamento das universitárias ainda são questões que precisam ser discutidas, uma vez que continuam sendo reforçados dentro dos mais diversos espaços sociais, incluindo a universidade, que deveria ser um espaço inclusivo para todos.
Souza e Dainez (2020) explicam que o ensino-aprendizagem pode ser concebido por meio da "atividade mediada e mediatizante”:
Mediada no sentido de que o processo de apropriação do conhecimento passa pelo outro - requer, assim, a participação próxima e contínua do professor; mediatizante, uma vez que essa atividade é constitutiva das funções psíquicas complexas e emancipatórias, as quais potencializam a inserção e a participação da pessoa em práticas sociais transformadoras (SOUZA; DAINEZ, 2020, p. 05).
Neste sentido, trazemos a reflexão sobre a importância da mediação na aprendizagem dos sujeitos, principalmente em tempos de ensino remoto, tendo em vista que estamos vivenciando um momento atípico na educação, o qual requer maior atenção de todos. No caso da aluna Laís, a mediação dos professores e do NAC não ocorreu, comprometendo sua aprendizagem.
Tal relato emerge a necessidade de discutirmos sobre como estão sendo conduzidos os processos de ensino e aprendizagem das pessoas com deficiência, sobretudo, das universitárias com deficiência, pois a universidade necessita ser um espaço de inclusão de todas as pessoas, promovendo discussões com o objetivo de diminuir os impactos das desigualdades sociais.
Quando perguntada sobre os maiores desafios durante o ensino remoto, a aluna Laís respondeu:
Para eu acompanhar esse PLE eu tive que procurar a ajuda dos colegas para me ensinar a entrar na sala de aula online. Esse foi o maior desafio pra mim, aprender a usar Whatsapp, a aprender a entrar no link das aulas. Estou aprendendo aos poucos a usar as tecnologias (Universitária Laís).
Ao refletirmos sobre isto, apreendemos a importância da interação social no desenvolvimento dos sujeitos, sobretudo, nestecenário, de modo que as mediações tornam-senecessárias para amenizar as dificuldades no uso das tecnologias.
Nesse sentido, Batista e Enumo (2004, p. 109) abordam que “a aceitação e o desenvolvimento das interações sociais contribuem na criação de um ambiente inclusivo, e assim, em uma prática educacional inclusiva, em que haja interação e aceitação social de todos os estudantes”.
Ainda que as condições atuais não sejam favoráveis às interações sociais de modo presencial, consideramos que, mesmo com todas as dificuldades, as interações entre os colegas são bastante significativas na vida pessoal e profissional dos sujeitos, fazendo com que os processos de aprendizagens atenuemos impactos das barreiras encontradas no ensino remoto.
Diante do exposto, também retomamos as respostas da aluna Liz sobre os recursos e serviços necessários ao êxito no ensino remoto, em que respondeu o apoio de bolsista. Quanto aos serviços disponibilizados pela universidade, indicou os serviços e profissionais do NAC, empréstimo de materiais e adaptação de materiais. Em relação aos maiores desafios enfrentados nesse período, mencionou “o retrocesso intelectual que tive rs’’. Torna-se, portanto, fundamental retomarmos seu relato anterior, no qual informou a infecção pela COVID-19, além de ter tido suas implicações nas habilidades visuais e de concentração agravadas durante esse processo. A aluna, portanto, percebe que teve um retrocesso intelectual, considerando o que tem vivenciado no período anterior e durante o ensino remoto.
Nesta questão, a aluna Joana afirmou a necessidade de acesso à internet e equipamentos tecnológicos. Quanto aos serviços disponibilizados pela universidade, indicou os serviços e profissionais do NAC, bolsista do NAC, empréstimo de materiais e adaptações de materiais. Acerca dos maiores desafios, mencionou a “falta de um computador e uma internet de boa qualidade”.
Retomamos as discussões anteriores, posto que esse relato da aluna Joana revela que o NAC teve um papel importante no processo de ensino remoto, pois lhe foram oferecidos acesso aos materiais adaptados e assistência de profissionais. Porém, a universitária sentiu-se prejudicada por não ter acesso a um computador e internet, dificultando o acesso às aulas. Deste modo, refletimos que houve alguns impedimentos no processo de aprendizagem dessa universitária com deficiência.
Considerações finais
Consideramos que essa pesquisa nos possibilitou conhecer sobre as vivências das universitárias, ressaltando as condições subjetivas e objetivas das realidades que enfrentam. Os relatos apreendidos revelaram as dificuldades por elas encontradas ao acompanharem as aulas remotamente, posto que encontraram muitas barreiras, as quais incluíam desde a falta de acesso aos materiais adaptados e de assistência por parte do NAC, até a gestão da universidade.
A falta de assistência por parte da universidade gerou dificuldades que impactaram consideravelmente no processo de aprendizado dessas alunas, pois,muitas vezes, não houve apoio no espaço institucional para a realização das atividades acadêmicas. Tal fato mostra que a universidade não conseguiu garantir as condições necessárias de maneira a não as prejudicar em suas formações profissionais.
Percebemos que as relações de gênero e deficiência surgem como um dos fatores que influenciam nas vivências destas universitárias, pois o contexto atual tem se mostrado desafiador na vida de muitos sujeitos, sobretudo, da mulher com deficiência, uma vez que esta divide a vida acadêmica com as demandas diárias, incorporado as tarefas do ensino remoto às da rotina.
A mediação de alguns colegas para a realização e participação no ensino remoto foi de suma importância para o processo de aprendizagem dessas universitárias, pois algumas relataram não terem domínio das tecnologias, necessitando deste auxílio.
Outro aspecto importante mencionado pelas alunas com deficiência foi em relação à saúde mental, a qual foi impactada pelas diversas significações frente aos desafios de participar das aulas remotas em um cenário pandêmico, no qual o ensino presencial e a vida em sociedade parecem incertos frente aos problemas que o país enfrenta.
Acreditamos que o ensino remoto implementado nessa universidade desvelou ainda mais as desigualdades sociais já existentes, visto que as alunas com deficiência foram, mais uma vez, colocadas às margens sociais pela ausência de inclusão, de assistência tecnológica e de profissionais direcionados à realização das atividades adaptadas. Portanto, acreditamos que é preciso prestar mais atenção aos relatos destas alunas com deficiência, pois estes denunciam as condições em que foi realizado o ensino remoto para as pessoas com deficiência.
Nesta direção, é necessário que os instrumentos de avaliação desenvolvidos pela universidade com o objetivo de avaliar as experiências de alunos durante o período de ensino remoto contemplem elementos que considerem as especificidades das pessoas com deficiência, viabilizando um espaço de escuta que garanta os direitos destas pessoas, a fim de evitar que ocorram mais silenciamentos de vozes e invisibilidades de subjetividades humanas.
