Introdução
A educação básica ocupa a pauta da agenda do Estado brasileiro de forma centralizada, sobretudo a partir de 1988, quando é aprovada a Constituição Federal, constituída como um marco jurídico-normativo para a educação.
O delineamento dessa centralidade é construído a partir de sua configuração como um direito social, obrigatório para o Estado e a família, em que são definidas as bases de sua categorização como direito público subjetivo, mecanismo garantidor de sua efetivação (DUARTE, 2007).
Já no início dos anos de 1990, observa-se medidas públicas de expansão e de qualificação da educação básica, quando se instaura implementação de sistema de avaliação que foi a síntese do EstadoEducador no Brasil, também, interpretado como Estado Avaliador (FREITAS, 2007).
As medidas voltadas para a educação básica impactaram na demanda por educação para os níveis subsequentes, que chegam à educação superior (OLIVEIRA, 2009), e consequentemente à pósgraduação.
Importa, portanto, neste momento, aprofundar a relação entre a educação básica e a pós-graduação em educação, em virtude da prospecção comum em contribuir com a melhoria da educação básica e, ainda, por ser pouco referenciada.
O recorte ao período de 2010 a 2020 tem em vista trazer elementos para se analisar efeitos das políticas voltadas para educação, implementadas no pós-Constituição Federal, que trazem imbricados objetivos e proposições públicas de expansão e de qualificação da educação.
A formação de quadros para a educação básica e para a educação superior qualificadora de professores para a educação básica inserem-se como ponto da interseção entre esses níveis da educação, objeto desse artigo.
Para essa análise toma-se como referência empírica o papel do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (PPGEdu/UFGD) por se situar no centro das políticas públicas voltadas para a ampliação do acesso à educação qualificada.
O PPGEdu/FAED está inserido em cidade do interior, entedida como contraponto às capitais das unidades federadas, espaço em que a presença de educação superior e, especificamente, de cursos de pósgraduação stricto sensu, demanda a interferência de políticas públicas para se estabilizar. Ainda, o PPGEdu é situado fora do eixo sul-sudeste, onde se concentra a oferta verticalizada da educação superior e, especialmente, onde os indicadores de qualidade que aferem a educação básica são mais promissores (SOUSA, OLIVEIRA, ALARVARSE, 2011), o que implica em mais uma medida pública voltada para correção de mais essa assimetria na organização estruturada, historicamente, junto ao sistema educacional do país.
Portanto, o PPGEdu configura-se como um ponto equidistante da reta linear que delineia a pós-graduação brasileira, constituindo-se como objeto de necessária análise qualitativa, que pode contribuir com reflexões acerca da compreensão dos nexos entre educação básica e pós-graduação em educação, uma vez que possibilita a articulação da relação de caso particular para o contexto mais geral dos significados de interveniência recíproca destes dois níveis da educação.
O objetivo deste artigo, neste cenário, é revelar os temas que se constituem como objeto de estudo da pós-graduação em educação ao tratar das políticas e da gestão da educação básica em período recente, especificamente entre 2010 e 2020, quando se decorrem pelo menos 22 (vinte e dois) anos da publicação da Constituição Federal e suas prerrogativas de políticas centralizadoras do direito à educação.
Acredita-se que essa análise contribuirá para as políticas educacionais com a notificação das problemáticas, ainda, presentes na educação básica, foco das pesquisas educacionais nesses espaços de síntese assimétrica, podendo iluminar os processos de decisão para a melhoria, ainda necessária, da educação básica para todas as regiões brasileiras.
Para tanto, elege-se o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (PPPGEdu/UFGD) como um estudo de caso, representativo das políticas constituidoras da focalização educação básica-pós-graduação.
O presente artigo está dividido em três seções, além das considerações finais. A primeira seção versa sobre o PPGEdu e sua caracterização como fruto de política de Estado no contexto da qualificação da educação. A segunda seção indica os embates em torno da educação básica a partir da perspectiva construída historicamente da política e da gestão educacional. A terceira seção evidencia os objetos de pesquisa do PPGEdu acerca da educaçao básica, de forma a revelar suas preocupações e temáticas, no período de 2010 a 2020, evidenciando a ênfase nas problemáticas da política e da gestão educacional. Por fim, apresentam-se considerações finais que explicitam as relações entre educação básica e pós-graduação, apontando as temáticas que ocupam a preocupação de pesquisadores do campo educacional, especificamente inseridos em contexto em que se conjugam as assimetrias regionais nas dimensões da geografia brasileira.
1 PPGEdu/UFGD como política de Estado: a qualificação da educação em contexto assimétrico
O Programa de Pós-Graduação em Educação da UFGD inicia suas atividades a partir de janeiro de 2008 (SANTOS; SARAT, 2020) com a oferta de curso de mestrado em educação, e, partir de 2014 intensifica a formação de pesquisador/professor da educação básica e superior com a oferta de doutorado. As primeiras defesas de dissertações ocorrem a partir de 2010, marco inicial do recorte temporal aqui definido. Trata-se, portanto, de um programa recente.
Sua implementação ocorre na vigência do 5º Plano Nacional de PósGraduação (PNPD), que abarcou planejamento para o período de 20052010, que teve como uma de suas premissas o combate às assimetrias regionais e a ênfase na formação de docentes para todos os níveis de ensino, principalmente da educação básica (BRASIL, 2010; 2020).
Essas premissas estavam presentes em PNPD anteriores.
Na décade de 80, período de redemocratização do país, o foco do PNPG 1982-1985 continua na expansão do sistema; existe, entretanto, a preocupação de que a expansão ocorra de forma equânime, atenuando possíveis assimetrias na distribuição dos programas. Essa preocupação aparecerá em todos os planos posteriores e direcionará a formação e a fixação de recursos humanos em regiões específicas do país (BRASIL, 2020).
Portanto, fundem-se, nessas perspectivas, história e missão do PPGEdu. Expressamente definida:
A formação de altos quadros de profissionais para a área da educação, de forma a contribuir com a melhoria da qualidade da educação básica e superior, particularmente da região da Grande Dourados e do estado de Mato Grosso do Sul, a partir da articulação entre ensino, pesquisa e extensão (PPGEdu, 2021).
A própria UFGD, locus de inserção do PPGEdu, é criada em 2005, por desmembramento da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Era um de seus cinco campi localizados no interior do estado. O processo se consolidou por meio de programa governamental voltado para a expansão institucional e interiorização da educação superior, identificado como “Programa Expandir para ficar do tamanho do Brasil” (MAGALHÃES, 2019).
O PPGEdu é planejado no início de implementação da UFGD, em 2006, quando é criada a sua Faculdade de Educação, que, por sua vez, abriga o grupo de professores novos que chegaram, somando-se ao quadro existente, proporcionando o atendimento aos requisitos da Capes de qualificação e de experiência em pós-graduação e pesquisa em educação. Ainda, considera-se a inserção integrativa dos docentes com as redes de educação básica na região.
Portanto, constituir e qualificar a pós-graduação em educação no âmbito da UFGD contribui para minorar as assimetrias regionais, já apontadas nos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) e referendada na estratégia 14.6 no PNE (2014-2024):
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos abertos em decorrência dos programas de expansão e interiorização das instituições superiores públicas (BRASIL, 2014)
O Relatório da Avaliação Quadrienal de 2017, produzido pela área de Educação da Capes, indica pela permanência de assimetria regional, no que se refere aos programas na área de educação. A assimetria se revela tanto na concentração geográfica quanto na qualificação dos programas. Particularmente, estas assimetrias são observáveis de forma mais evidente, quando se leva em conta três fatores: i) a verticalização dos programas; ii) a localização geográfica concentrada nas regiões sul e sudeste, inclusive na relação interior/capital; e iii) os resultados das Avaliações, conforme se pode notar pelos dados constantes no Quadro 1 extraído deste Relatório, transcrito a seguir.
Estrato | Região | No de programas acadêmicos | No de programas profissionais | Total |
---|---|---|---|---|
3 | Norte | 7 | 1 | 8 |
Nordeste | 7 | 5 | 12 | |
Sudeste | 8 | 7 | 15 | |
Sul | 4 | 3 | 7 | |
Centro-Oeste | 6 | 1 | 7 | |
4 | Norte | 2 | - | 2 |
Nordeste | 8 | 6 | 14 | |
Sudeste | 18 | 11 | 29 | |
Sul | 15 | 4 | 19 | |
5 | Centro-Oeste | 1 | 1 | 2 |
Norte | 1 | - | 1 | |
Nordeste | 5 | 1 | 6 | |
Sudeste | 20 | 2 | 22 | |
Sul | 11 | - | 11 | |
6 | Centro-Oeste | 7 | - | 7 |
Norte | - | - | - | |
Nordeste | - | - | - | |
Sudeste | 2 | - | 2 | |
Sul | 2 | - | 2 | |
7 | Centro-Oeste | - | - | - |
Norte | - | - | - | |
Nordeste | - | - | - | |
Sudeste | 2 | - | 2 | |
Sul | 2 | - | 2 | |
Centro-Oeste | - | - | - |
Fonte: Relatório de Avaliação da Área de Educação da Capes (CAPES, 2017, p. 64).
É notável a concentração dos programas de pó-graduação mais qualificados nas regiões sul e sudeste, espaços que também apresentam os melhores resultados das avaliações da educação básica (SOUSA, OLIVEIRA; ALAVARSE, 2011).
Quando se observa o contexto da região Centro-Oeste e do estado de Mato Grosso do Sul, evidencia-se a relevância do PPGEdu, que compõe o seleto grupo dos 32,73% dos progrmas que possuem conceito igual ou superior a 5 (cinco). Ainda, porque em toda a região Centro-Oeste, o PPGEdu é o único programa em educação, sediado fora de capital, que possui conceito 5(cinco) na avaliação da Capes. Como consta no Quadro 2 abaixo:
N° | Instituição | UF | Organização administrativa | Localização | Nível | Conceito |
---|---|---|---|---|---|---|
01 | UnB | GO | Federal | capital | Mest/Dou | 5 |
02 | UnB-profis | GO | Federal | capital | Mest | 3 |
03 | UFG-Goiânia | GO | Federal | capital | Mest/Dou | 5 |
04 | UFG-Catalão | GO | Federal | interior | Mest | 3 |
05 | UFG-Jataí | GO | Federal | interior | Mest | 3 |
06 | Católica de Goiás | GO | Privada/ Confessional | capital | Mest/Dou | 5 |
07 | UEG | GO | Estadual | interior | Mest | A |
08 | Faculdade de Inhumas | GO | Privada | interior | Mest | A |
09 | UFMT-Cuiabá | MT | Federal | capital | Mest/Dou | 5 |
10 | UFMT-Rondonópolis | MT | Federal | interior | Mest | 3 |
11 | UNEMAT-Cáceres | MT | Estadual | interior | Mest | 3 |
12 | UFMS-CG | MS | Federal | capital | Mest/Dou | 5 |
13 | UFMS-CEPAN | MS | Federal | interior | Mest | 3 |
14 | UFMS-CPTL | MS | Federal | interior | Mest | A |
15 | UCDB-CG | MS | Privada/ Confessional | capital | Mest/Dou | 5 |
16 | UFGD-Dourados | MS | Federal | interior | Mest/Dou | 5 |
17 | UEMS-Paranaíba | MS | Estadual | interior | Mest | 3 |
18 | UEMS-CG(profis) | MS | Estadual | capital | Mest | 4 |
Fonte: Construção própria a partir do Relatório da Avaliação Quadrienal da Área de Educação da Capes (CAPES, 2017).
CG - Campo Grande; CPAN - Campus Pantanal; CPTL - Campus Três Lagoas
Assim, destaca-se que a relação pós-graduação-educação básica deve ser avaliada e monitorada de forma que políticas possam ser alimentadas com inforrmações que contribuam para a efetivação da missão e história da pós-graduação com a educação básica, especialmente em contextos de assimetrias regionais, que por sua vez produzem outras assimetrias.
Portanto, diante da missão do PPGEdu em contribuir com o nivelamento dessas assimetrias, ao intentar a melhoria da qualidade da educação básica e da educação superior que qualifica professores para a educação básica, toma-se como referência a análise dos objetos de pesquisa focalizados neste contexto como forma de explicitar problemáticas que demandam o desenvolvimento de políticas educacionais.
Destaca-se que no período de 2010 a 2020 o PPGEdu formou 204 mestres e 30 doutores, quando a população de Dourados, para 2020, tem como estimativa 225.495 habiltantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2021). Este número pode ser considerado relevante na medida em que indica a presença de um mestre/doutor em educação para cada 1.037 habitantes.
Além desses resultados quantitativos o PPGEdu explicita sua atuação significativa junto à educação básica, constituindo em ponto empírico relevante para análises das problemáticas educacionais em contextos assimétricos.
2 A Educação Básica na perspectiva da política e da gestão educacional
No tempo presente, a política e a gestão educacional no Brasil têm como balizas os normativos instituídos no processo de redemocratização da década de 1980 e as disputas que se seguem após a década de 1990. Depreende-se, portanto, que a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e os Planos Nacionais de Educação (BRASIL, 2001 e 2014) se constituem até o presente como marco jurídico-normativo para a educação nacional.
Em vigência, esses normativos, caracterizam-se em contexto de intensas disputas. De um lado, por alterações na própria lei e, de outro, pelas disputas na implementação de suas determinações. Importante considerar que por sua estrutura federativa, os normativos nacionais que regulamentam a Educação Básica, em sua maioria, são colocados em prática pelos sistemas estaduais e municipais de educação, que se caracterizam pela diversidade no atendimento da educação Infantil, do ensino fundamental e do ensino médio.
Cury (2016) destaca que analisar a Educação Básica no Brasil é um processo complexo, inicialmente por estar sujeita a múltiplos condicionantes, como o desenvolvimento econômico nacional e a desigualdade socioeconômica que caracteriza nosso pais.
Soma-se a esses dois fatores o fato de que o próprio conceito de educação básica ser algo novo, introduzido em nosso campo normativo legal “fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que se esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei” (CURY, 2016. p. 170). A LDB define que a Educação Básica tem por finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Brasil, 1996). São objetivos amplos que abrangem as três etapas que compõe a Educação Básica, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
Desse conceito depreende-se o dever do Estado em garantir essa formação compreendida como um “serviço público (e não uma mercadoria) da cidadania, a nossa Constituição reconhece a educação como direito social e dever do Estado” (CURY, 2016. p. 171). O estudo das políticas e da gestão educacional no âmbito geral da Educação Básica, tem amplo espectro e muitas formas de abordagens.
Souza, (2016) apresenta os principais temas abordados nas pesquisas sobre políticas educacionais, sintetizando que estas se caracterizam em sua maioria como
[...] pesquisas sobre programas específicos de governo, assim como a agenda da política educacional, bem como os processos de tomada de decisão, planejamento, implementação, acompanhamento, controle da ação, portanto a gestão, somados à avaliação, são elementos que centralizam o Estado como espaço ou ente investigado. O financiamento da educação e a legislação educacional, ambas dominantemente estudadas em perspectiva oficial, isto é, de análise da ação do Estado nesses campos, também se somam aos primeiros objetos que centralizam a ação estatal.
Destaca-se ênfase na ação Estatal como elemento característico da pesquisa do campo das políticas educacionais. Os temas abordados, ao centrarem-se em programas específicos de governo se caracterizam por uma inconstância, temática, uma vez que acabam pautados pelas ações dos próprios governos.
Diante da multiplicidade de temas possíveis destaca-se alguns que perpassam por várias políticas educacionais e foram nos últimos anos objeto de disputa no âmbito das políticas educacional, como por exemplo a gestão educacional e o financiamento da educação, temas muito presentes nas discussões do Plano Nacional de Educação e seus desdobramentos. Nesta seção, almeja-se destacar alguns pontos que características a política e a gestão educacional no cenário da última década, condicionada por esse cenário pós-redemocratização das últimas três décadas.
A política e a gestão educacional são em grande medida condicionadas por embates que marcam o final do século XX e início do século XXI. Esses se caracterizam por uma percepção de que o “[...] universo dos educadores, educandos, administradores de aparelhos educacionais, políticos e gestores públicos está dividido e polarizado em duas visões opostas a respeito dos fins da educação e de como atingi-los” (SINGER, 1996, p.5). A primeira, visão denominada de civil democrática, não vê contradição entre a formação do cidadão e a preparação para o mercado de trabalho, pois o preparo para a vida adulta envolve as dimensões profissional, familiar, esportiva, artística dentre outras.
A segunda visão, denominada por Singer de produtivista, concebe a educação como “preparação dos indivíduos para o ingresso, da melhor forma possível, na divisão social do trabalho”, enfatizando a importância que os economistas chamam de „acumulação de capital humano‟. Neste sentido, educar seria instruir e desenvolver no indivíduo faculdades que habilitem o educando a integrar o mercado de trabalho (SINGER, 1996, p. 5-6).
Perboni e Oliveira (2021, p.16) destacam que diferentes concepções teóricas concebem diversos papeis para o Estado, com destaque para uma disputa entre “correntes de pensamento que defendiam um Estado provedor, com maior atuação no provimento de políticas sociais” em oposição aos defensores de uma redução da atuação do Estado que deveria concentrar-se em ações de “fiscalização, normatização e avaliação das atividades desempenhadas por diferentes segmentos da sociedade civil e pelas forças do mercado”.
Neste segundo grupo, encontram-se o que convencionou-se denominar de Nova Gestão Pública (NGP), como expressão no campo da gestão das concepções neoliberais. Verger e Normand (2015), destacam que vários países têm ampliado essas medidas no setor educativo, adaptando seus marcos regulatórios e programas educativos de acordo com esses novos princípios. Destacam ainda que a NGP não implica a saída do Estado do âmbito dos serviços públicos, mas um replanejamento das funções governamentais na gestão desses serviços.
No campo normativo os planos decenais de educação, de certa forma, sintetizam esses embates, ao propor metas e estratégias em uma perspectiva geral da educação nacional. O atual Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), por exemplo, ao apresentar 20 metas para a educação brasileira, abrangendo o período de 2014 a 2024, tem presente em seus dispositivos esse tensionamento entre uma perspectiva democrática da gestão educacional e uma perspectiva gerencial, entre uma ação majoritária do Estado como provedor dos serviços educacionais e uma ação pautada na parceria com o setor privado.
Esses tensionamentos, entre outros, são captados pelas pesquisas no campo educacional, em especial aquelas que se debruçam sobre a política e a gestão. Uma vez que os planos se constituem como uma política de Estado e devem se o epicentro das políticas educacionais (DOURADOS, 2017).
Em contraposição às determinações contidas na Constituição Federal de 1988 são inseridos no campo normativo uma ampliação do caráter privado da educação. Conforme destaca Sander (2007), as reformas educacionais que se referenciaram no movimento neoliberal trouxeram para a educação conceitos e práticas do gerencialismo empresarial privado
[...] enfatizando a eficiência e a produtividade, o planejamento estratégico, a racionalização administrativa e a flexibilização laboral associada à contratação por resultados e à avaliação estandartizada de desempenho, a descentralização, a privatização e a adoção maciça da tecnologia da informação. Nasce assim, a pedagogia corporativa, que lança mão dos princípios e métodos da qualidade total na gestão escolar, em que os professores são prestadores de serviço, as empresas se transformam em clientes da escola e, como tal, recebem dela os alunos que passaram pelo processo massivo de produção educacional (SANDER, 2007, p. 69-70).
Na impossibilidade de aprofundar a análise sobre todas as 20 metas do PNE 2014-2024, apresenta-se um exemplo paradigmático dessa dinâmica de disputa de concepções que reside na normatização sobre a gestão democrática da educação pública. Presente como princípio na Constituição Federal de 1988 e também em diversos dispositivos da legislação infra constitucional, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei nº 9394/1996) ao ser aprovada na meta 19 do atual Plano Nacional de Educação 2014-2024, (Lei nº 13005/2014), este associa a consulta da comunidade à “critérios técnicos de mérito e desempenho”, como forma de efetivar a gestão democrática nos sistemas de ensino. Critérios técnicos e de mérito são elementos estranhos ao debate específico da gestão democrática que remonta ao processo de redemocratização da década de 1980, porém está muito presente nas orientações da NGP, que tem em sua gênese uma perspectiva diversa sobre a democracia e a participação.
Parece claro que o modelo atual de escola não corresponde às novas necessidades e, ao não dar conta das novas exigências educacionais, a escola tende a ver somente suas patologias. Sobre a falta de um padrão cultural colocado externamente a priori, caberia aos agentes educativos esta definição, em articulação com questões mais gerais (DI GIORGI, 2001).
Cabe pensar na atualidade qual é o real papel da escola, considerando que para esta definição não existe uma posição neutra. Neste ponto reside a importância em aprofundar o entendimento dos posicionamentos atuais presentes nas escolas para melhor situar os caminhos a serem seguidos dentro de uma visão de totalidade.
3 A produção científica da Linha de Pesquisa Política e Gestão da Educação Básica no PPGEdu (2010 a 2020)
A Linha de Pesquisa Políticas e Gestão da Educação é uma das Linhas pertencente a área de concentração do PPGEdu/UFGD denominada “História, Política e Gestão”. Cabe destacar que esta Linha contempla tanto a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), quanto a Educação Superior (Graduação e Pós-Graduação).
Tendo como categorias de base a política educacional e a gestão educacional e escolar, realiza estudos, pesquisas, ensino e extensão sobre o Estado no contexto contemporâneo e sua atuação na área da educação, contemplando instituições, organizações, atores, processos, mecanismos, estratégias e instrumentos
Nesses termos, no decênio em foco, a Linha de Pesquisa Políticas e Gestão chegou a 78 produções, sendo 70 Dissertações de Mestrado e 8 Teses de Doutorado. Cabe destacar que apenas no ano de 2020 a Linha atingiu ao número de 6 professores, oscilando nos 10 anos, primeiro com 3, depois 4, indo para 5, voltando para 4, sempre contando com a colaboração de professores sêniores, visistantes e bolsistas do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD).
Para o objetivo deste estudo, considerando tema maior onde o mesmo se insere, a Educação Básica, esta Linha destaca 65 produções (83,3%), sendo 60 Dissertações de Mestrado e 5 Teses de Doutorado, observando que 13 pesquisas (16,7%), sendo 10 Dissertações de Mestrado e 3 Teses de Doutorado, estão voltadas para o Ensino Superior, numa demonstração de cujos títulos compõem o quadro 3.
Considerando que os objetos se retratam nos títulos e demostram suas especificidades em torno do tema maior, no caso “Educação Básica”, optou-se por listá-los, levando em conta o ano de início, denominado de entrada e o ano da defesa.
Ano de entrada e defesa | Títulos das Dissertações de Mestrado (M) e Teses de Doutorado (D) | M/D |
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2008-2010 | Fortalecimento de conselhos escolares: propostas e práticas em municípios sulmato-grossenses | M |
Ensino fundamental de nove anos: implementação e organização escolar em Dourados/MS | M | |
Organização e gestão da formação continuada dos professores de língua portuguesa no âmbito municipal: impasses e possibilidades | M | |
A concepção de formação continuada nos programas da união e repercussões no âmbito municipal | M | |
A expansão da educação superior pela estratégia da interiorização: nexos com os bons resultados do ideb em Mato Grosso do Sul | M | |
2009-2011 | A política educacional em municípios com bons resultados no IDEB - mapeamento de características | M |
A avaliação na política educacional de municípios sul-mato-grossenses | M | |
2010-2012 | A qualidade da educação básica no PDE: uma análise a partir do Plano de Ações Articuladas | M |
A articulação escola-família em escolas destaques no IDEB | M | |
A política de formação continuada de professores e a sua relação com os tópicos da avaliação de desempenho - prova brasil. | M | |
Gestão do processo de reorientação curricular na rede municipal de ensino de Dourados (2001 a 2008) | M | |
Indicadores de qualidade de ensino: estudo em escola destaque no IDEB | M | |
A reorganização do ensino fundamental de nove anos a partir do Projeto Político Pedagógico das escolas | M | |
Monitoramento e gestão do ensino fundamental: práticas escolares em face de políticas indutoras | M | |
A Conae 2010 e os apontamentos para a política de valorização docente | M | |
2011-2013 | Desafios à gestão escolar em contextos adversos | M |
O delineamento da política de alfabetização no município de Dourados/MS: considerações sobre o bloco inicial de alfabetização | M | |
Avaliação e gestão da alfabetização: usos da provinha brasil no município de Dourados-MS | M | |
Políticas para a alfabetização: a implementação em escolas com baixos índices educacionais (campo grande, 2009-2011) | M | |
Concepção de currículo e de PARticipação nas políticas curriculares para o município de Dourados (1997-2004): avanços e fragilidades | M | |
2012-2014 | Políticas de formação continuada de professores alfabetizadores no município de Dourados - MS | M |
A garantia do direito à educação de crianças e adolescentes pela via judicial: análise das decisões judiciais do supremo tribunal federal (2003-2012) | M | |
Acesso à educação superior pelo ENEM/SISU: uma análise da implementação nas universidades sul-mato-grossenses | M | |
As ressignificações de cidadania nas escolas do município de Dourados (MS) | M | |
2013-2015 | O Plano de Ações Articuladas na gestão educacional: desafios à implementação das políticas educacionais em municípios de Mato Grosso do Sul | M |
A formação continuada de professores no Plano de Ações Articuladas de municípios sul-mato-grossenses | M | |
Valorização docente em municípios de Mato Grosso do Sul: análise a PARtir do Plano de Ações Articuladas (PAR) | M | |
Escola de tempo integral: análise do processo de implementação em campo grande | M | |
2014-2016 | A implementação das cotas raciais e sociais na ufgd e sua contribuição para a política de ações afirmativas (2012-2014) | M |
A implementação do programa mais educação no município de DouradosMS: concepções e práticas | M | |
Política e gestão do processo alfabetizador na relação PAR/pnaic em Dourados, MS: qual qualidade? | M | |
O Plano de Ações Articuladas (PAR) na rede municipal de ensino de Dourados, MS: a qualidade materializada nas práticas pedagógicas do ensino público fundamental | M | |
2014-2018 | O papel do Fórum Estadual de Educação no planejamento educacional sulmato-grossense | T |
2015-2017 | A participação dos conselhos municipais de educação na elaboração dos Panos Municipais de Educação no estado do MS | M |
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) na UFGD/MS: recorrências e solicitações da realidade | M | |
Implementação da avaliação nacional da alfabetização na gestão do processo alfabetizador em Dourados-MS | M | |
Do Plano Nacional aos Planos Municipais de Educação: estudo do município de Naviraí - MS | M | |
Condicionantes da política: a formulação do sistema de avaliação da educação da rede pública de Mato Grosso do Sul - SAEMS | M | |
2015-2019 | A efetividade das políticas de valorização docente pela via judicial | T |
O mercado da formação continuada de professores no Brasil: a presença do empresariamento social privado | T | |
2016-2018 | Arranjos e estratégias para o cumprimento da Emenda Constitucional 59/2009: estudo do município de Campo Grande - MS | M |
A função do coordenador pedagógico na implementação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Escolas Da Rede Municipal de Dourados/MS (2012-2017) | M | |
A formulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e concepções em disputa sobre o processo alfabetizador da criança (2015-2017) | M | |
Política de formação continuada para diretores escolares: a relação entre as necessidades formativas e a oferta no estado de Mato Grosso do Sul | M | |
A valorização docente na formulação do Plano Municipal de Educação de Dourados-MS (2015-2025) | M | |
2016-2020 | A efetivação do acesso à pré-escola via privatização: desafios ao direito à educação | T |
2017-2019 | Atuação do Conselho Municipal de Educação de Dourados-MS na garantia do direito à educação infantil | M |
A implementação da política nacional de formação de professores na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) | M | |
Avaliação e monitoramento dos Planos Municipais de Educação na região cone sul/MS (2015-2017) | M | |
O Plano Municipal de Educação de Dourados, MS/2015-2025: desafios e perspectivas à implementação da gestão democrática da educação | M | |
A tramitação/aprovação do Plano Municipal de Educação de Dourados-MS (2015-2025): desdobramentos decorrentes da atuação do poder legislativo | M | |
2018-2020 | A gestão democrática em cena: uma análise da Rede Municipal de Nova Andradina (MS) | M |
O Projeto Escola da Autoria como política de educação em tempo integral: o caso da Escola Estadual de Taquarussu - MS | M | |
Feitos e desfeitos: percepções das docentes sobre o estágio curricular supervisionado obrigatório na pedagogia da UFMS/CPNV | M | |
Processo de formação continuada do coordenador pedagógico na Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS (1988-2018): caminhos, descaminhos e desafios | M | |
Do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) ao Programa Mais Alfabetização (PMALFA): o novo ou tudo de novo? | M | |
2019-2021 | Gestão do coordenador pedagógico na formação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental na Rede Municipal de Ensino de Dourados-MS (1996-2020) | M |
A configuração do direito à educação aos privados de liberdade: a legislação brasileira e italiana em questão | M | |
Processo de provimento ao cargo de diretores escolares: interseção da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul com a Rede Municipal de Ensino de Dourados/MS | M | |
A concepção de gestão da educação básica na formulação da política de planejamento educacional do Brasil e do Paraguai. | M | |
A garantia da educação infantil no Plano Municipal de Educação de Dourados/MS | M | |
AS influências das avaliações externas e em larga escala sobre as práticas docentes: percepções de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental da Rede Estadual de Dourados-MS | M | |
Reforma do ensino médio na Rede Estadual de Mato Grosso do Sul: materialização da Lei nº 13.415/17 nas escolas-piloto de Dourados | M | |
O lugar do estágio curricular supervisionado obrigatório em educação não escolar nos cursos de pedagogia da UFMS | M |
Fonte: organizado pelos autores com base no repositório portal da UFGD. Link: https://portal.ufgd.edu.br/pos-graduacao/mestrado-doutorado-educacao/dissertacoes-defendidas.
A base das produções apresentadas no quadro 3 está assentada em Projetos de Pesquisas em Rede, tanto nacionais quanto locais apresentados por Aranda e Perboni (2020), no primeiro capítulo do Livro “Diálogos universidade-escola: contribuições para a prática da gestão escolar” (REAL e SANTOS JÚNIOR, 2020).
Dito isto, passa-se a sintetizar os objetos que conduziram as produções listadas, ciente da analisa de Souza (2014, p. 356) quando alerta que “parece não haver um consenso pleno sobre o que é/são o/s objeto/s de investigação neste campo [...]. Contudo, [...] há uma linha agregadora nesta diversidade”.
Assim, considerando a diversidade de temas na unidade da Linha em questão, cuja opção foi denominá-los “objetos”,
[...] é preciso saber, nesta hora, que o objeto „bruto‟ [...] pode ser objeto de muitos, que vivem numa determinada época, episteme, formação discursiva, sociedade etc. [...] logo, logo, virá o „segundo objeto‟. [...] Há, então, dois objetos de pesquisa: 1) o “bruto”, que é o de todos. Que todos, ou muitos, podem escolher para investigar, estudar, discutir, analisar; e 2) o „nosso objeto de pesquisa‟, que, afinal, é aquele que questionamos e desfiguramos [...] (CORRAZA, 2016, p. 95).
Objetos de pesquisa | Nº. | % |
---|---|---|
Planejamento Educacional (Plano de Ações Articuladas (PAR) no MS e Elaboração, monitoramento e avaliação do Plano Municipal de Educação) | 12 | 18,5 |
Gestão democrática da educação (gestão dos mais amplos e das escolas, fóruns de educação conselhos escolares, conselhos de educação, eleição de diretores, cidadania, participação) | 10 | 15,4 |
Gestão do processo alfabetizador da criança (contextos adversos, PNAIC, PMALFA, ANA, BNCC) | 9 | 13,8 |
Políticas de Avaliação da Educação Básica (IDEB, SAEMS, SAEB, Prova Brasil, Provinha Brasil, Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA) | 9 | 13,8 |
Políticas de formação continuada para docentes, diretores, coordenadores (a presença do empresariamento social privado) | 6 | 9,2 |
Políticas para o ensino médio (ENEM, Escola de Autoria, Novo ensino médio) | 4 | 6,2 |
Políticas Curriculares em Dourados - MS | 3 | 4,6 |
Políticas de Valorização Docente | 3 | 4,6 |
Estágio curricular supervisionado obrigatório em educação e não escolar | 2 | 3,1 |
Ensino fundamental de nove anos | 2 | 3,1 |
Políticas de tempo ntegral | 2 | 3,1 |
Direito à Educação aos privados de liberdade | 1 | 1,5 |
As faces da privativação e o direito na educação pré-escolar | 1 | 1,5 |
Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) | 1 | 1,5 |
Total | 65 | 100% |
Fonte: os autores.
Analisando a tabela 3 percebe-se que os objetos (“brutos?”) foram classificados por quantitativos de Dissertações e Teses que os elegeram.
O objeto “Planejamento Educacional (Plano de Ações Articuladas (PAR) no MS e Elaboração, monitoramento e avaliação do Plano Municipal de Educação”, aparece em maior quantitativo nas produções com 18,5%, está entre os temas mais presentes nas investigações do PPGEdu que se debruça sobre as questões do planejamento educacional, decorrente da importância dessa temática para as políticas educacionais desta década, marcada pelas conferencias nacionais de educação com participação e incidência sobre os planos decenais de educação. Coforme aponta Dourado (2017, p. 26), a discussão e materialização do Plano Nacional de Educação
[...] expressam uma tessitura sociopolítica que demarca questões mais abrangentes e complexas, envolvendo as agendas transnacionais, o Estado Nacional, a relação entre os entes federados, as especificidades do sistema educacional brasileiro, a estão, a avaliação, o financiamento, a qualidade e as concepções político pedagógicas nordeadoras, entre outros.
As pesquisas sobre o planjemento educacional abrangem, portanto, um amplo leque de discussões que em última instancia investigam a ação do Estado em relação às políticas educacionais.
Na sequência da tabela, com o percentual de 15,4%, está o objeto denominado de “Gestão democrática da educação (gestão dos sistemas mais amplos e das escolas, fóruns de educação, conselhos escolares, conselhos de educação, eleição de diretores, cidadania, participação)”, que não descartam a análise de outras concepções, mas sempre tendo como parâmetro a concepção e princípios da gestão democrática. Souza (2012) analisa que a gestão da educação na pesquisa como o campo de operação da política, seja no âmbito dos sistemas de ensino, quanto no escolar.
Ao lado da gestão democrática da educação, pelo teor teórico que manifesta está o objeto “Políticas de Avaliação da Educação Básica” (13,8%) vez que as pesquisas produzidas estão relacionadas a uma exitosa gestão de escolas, decorrentes da pesquisa “Bons resultados no Ideb: Estudo exploratório de fatores explicativos”, desenvolvida a partir de 2009 por pesquisadores da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), Universidade Estadual do Ceará (UECE) e UFGD, com o propósito de identificar iniciativas de políticas educacionais de municípios que contribuiram para alterar positivamente o Ideb, entre os anos de 2005 e 2007. Outros trabalhos seguiram na investigação das avalições externas analisando diferentes iniciativas como o SAEMS, o SAEB, a Prova Brasil, a Provinha Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
Com um percentual de 13,8% tem-se a “Gestão do processo alfabetizador da criança (contextos adversos, PNAIC, PMALFA, ANA, BNCC)”, cujas constatações demonstram que a alafabetização da criança, do nacional ao local, continua sendo um desafio para a nação, do nacional ao locao, com questionamentose análises sobre alafabetizar a criança até os 8 anos (PNAIC) ou até os 7 anos (proposta da BNCC), indicações que se distanciam do verdadeiro sentido que o tema exige, numa demostração que nada se tem de novo, é sempre o “tudo de novo”.
Atrelado ao colocado e mais agravante ainda, é a tentativa, por meio das propostas de formação decorrentes do objeto “Políticas de formação continuada para docentes, diretores, coordenadores (a presença do empresariamento social privado)” com 9,2%, que pode se articular também com o objeto “As faces da privativação e o direito na educação pré-escolar (1,5%), demostrando que o direito da criança da educação infantil pública não está sendo respeitado, não há Instituições para todas, há muito a ser pesquisado sobre a essência presente na aparência de convênios feitos com escolas particulares para dar conta da demanda.
Não diferente, os objetos “Ensino fundamental de nove anos” e “Políticas de tempo intregal, ambos com destaque de 3,1%, bem como produções no ensino médio representado no objeto “Políticas para o ensino médio (Escola de Autoria, Novo ensino médio)”, com 6,2% mostram que o processo de reformas que assola a Educação Básica nos dias atuais, nada mais são que procedimentos escolhidos pelos governos que buscam alternativas para driblar a crise ao longo do processo histórico, definidas por Mészáros (2006, p. 88) como “reformas de acomodação”.
Do mesmo modo, faz-se destaque para os objetos “Direito à Educação aos privados de liberdade” e o “Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF), os dois com 1,5% cada, articulados a temas mais amplos tratam de singularidades que clamam pela inclusão de parcela da população, o primeiro, numa demonstração que o Estado brasileiro se omite, ao ser comparado a outros outros espaços internacionais, de dar o atendimento necessário. Excetuando a modalidade EJA, oferecida de forma elementar aos privados de liberdade (penitenciários), no que tange também a sua população de ensino fundamental na fronteira a problemática urge por resoluções.
“Estágio curricular supervisionado obrigatório em educação, o escolar e o não escolar” (3,1%) e a “Valorização Docente” (4,6%), foram e são objetos de destaque, há a constatação de que ambos precisam ser percebidos de modo a fazer jus a efetivação da qualidade da educação socialmente referenciada.
Como se vê no geral, eveidencia-se predomínio dos temas da Linha de Pesquisa, quais sejam, Políticas Educacionais e Gestão da Educação, vez que somamdo os 3 primeiros objetos têm-se 47,7%, sendo que os demais temas correlatos aparecem, mas em menor percentual.
Corroborando as análises mais gerais sobre as pesquisas na área de política e gestão da educação, percebe-se também nesse levantamento, para os contextos assimétricos, que em geral as análises centram-se na ação do Estado, compreendida em sentido amplo em suas mais diverentes esferas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o próposito maior de compor discussões sobre as “Vicissitudes de uma década” que influenciaram as políticas educacionais no Brasil, bem como sua gestão, ameaçando direitos conquistados, muitas vezes os aligeirando, o presente artigo procurou colocar em relevo a relação entre a educação básica e a pós-graduação em educação, em virtude da prospecção comum em contribuir com a melhoria da educação básica e, ainda, por ser pouco referenciada.
Assim, como o objetivo revelar os temas que se constituem como objeto de estudo da pós-graduação em educação ao tratar das políticas e da gestão para a educação básica em período recente, especificamente entre 2010 e 2020, década marcada por intensos debates e disputas, fez-se destaque uma produção científica que, acredita-se, permitiu captar alguns desses movimentos, ao situar a produção de um programa de pós-graduação no contexto mais amplo da área da política e gestão da educação, o PPPGEdu/UFGD.
Foram levantadas 65 produções, sendo 60 Dissertações de Mestrado e 5 Teses de Doutorado na Linha de Pesquisa “Políticas e Gestão da Educação Básica”, estando em relevo seus objetos no decênio, objetos brutos, talvez.
Foi possível constatar um conjunto de desafios para a pesquisa educacional, na perspectiva da política e da gestão, no internacional, nacional e local, com a notificação das problemáticas, ainda, presentes na educação básica, foco das pesquisas educacionais nesses espaços de síntese assimétrica, podendo iluminar os processos de decisão para a melhoria, ainda necessária, da educação básica para todas as regiões brasileiras.