1 Rizoma transmetodológico. Retos investigativos, transparadigma y transmétodo

Los legados complejos y liberadores de la historia han sido ligados erróneamente a las investigaciones tradicionales modernistas-postmodernistas-coloniales, por ejemplo, indagar con Paulo Freire en pesquisas opresoras o con Edgar Morín en indagaciones reduccionistas. En esos casos, el tipo de investigación colonial prevalece y atenúa las ideas liberadoras, decoloniales y complejas, encasillándolas en su propia opresión.

Por ello, las investigaciones decoloniales son las indicadas, ya que se les quitan la disminución y soslayación al método; se deconstruye para poder analizar adecuadamente en todo su esplendor las ideas liberadoras, decoloniales y complejas. En tal sentido, dando apertura decolonial planetaria como apodíctica de la complejidad (^{RODRÍGUEZ, 2022b}) más allá de los paradigmas, en el transparadigma complejo es “[...] el desmantelamiento del ejercicio de poder de las investigaciones modernistas” (^{RODRÍGUEZ, 2020}, p. 705), entramando, complejizando y reconociendo la insuficiencia de lo que conocemos, mientras que colonialidad el sistema-mundo operó como “[...] una poderosa máquina de subalternización del conocimiento [...], estableciendo simultáneamente un modelo epistemológico planetario” (^{MIGNOLO, 2003}, p. 122).

En el mismo sentido liberador, en vez de pensar en las metodologías coloniales, vamos decolonizando, complejizando y entramando en “[...] la transmetodología, que consiste en pensar más allá de los métodos tradicionales de investigación y escritura académica” (^{FORTUNATO, 2022}, p. 46), lo que nos lleva a transmétodos que son deconstrucciones y reconstrucciones, des-ligaje y re-ligaje de los métodos tradicionales, heredando la connotación y prefijo trans, que significa más allá, de la transmodernidad, siendo la decolonialidad planetaria; el proyecto de ella nos lleva a la liberación de cualquier colonialidad global, siendo esta el proyecto continuación de la colonización, comenzada en este lado en 1492.

En especial con el legado freireano en las líneas de exploración, que llevan varios resultados publicados: Paulo Freire: el andariego de la utopía en las transmetodologías; transepistemologías de los conocimientos-saberes y transmetodologías transcomplejas y decolonialidad planetaria-complejidad en re-ligaje; vamos con el objetivo complejo a sustentar algunos desafíos teórico-transmetodológicos de la investigación en el legado freireano, explicitando algunos re-ligajes del docente y su formación. Todo ello lo realizamos con el transmétodo de la deconstrucción rizomática. ¿Por qué rizomas en las indagaciones transmetódicas? Porque necesitamos rupturar, aperturar, su esencia es la inclusión. Los rizomas son conceptos filosóficos presentados en el primer capítulo de Mil mesetas (1980), desarrollado por Gilles Deleuze y Félix Guattari en su proyecto Capitalismo y esquizofrenia (1972). “El rizoma como un caso de sistema complejo” (^{INGALA GÓMEZ, 2008}, p. 258).

Se le designa tres enmarañadas significancias al rizoma:

Pensar no es representar (no se busca una adecuación con una supuesta realidad objetiva, sino un efecto real que vuelve a lanzar la vida y el pensamiento, desplaza sus desafíos, los lleva más lejos y a otra parte); 2) no hay un comienzo real sino en el medio. Allí donde la palabra ‘génesis’ recupera plenamente su valor etimológico de ‘devenir’, sin relación con un origen; 3) si todo encuentro es ‘posible’ en el sentido en que no hay razón para descalificar a priori algunos caminos más que otros, no por ello todo encuentro es seleccionado por la experiencia (algunos montajes, algunos acoplamientos no producen ni cambian nada). (^{ZOURABICHVILI, 2007}, p. 95).

En tal sentido, rizomáticamente la deconstrucción como transmétodo lleva consigo un reinventar y repensar (^{RODRÍGUEZ, 2019a}) en la que el des-ligaje de los viejos vicios de investigar modernistas-postmodernistas-coloniales nos llevan a ir más allá de las clasificaciones: introducción, metodología, resultados y conclusiones y re-ligamos (^{RODRÍGUEZ, 2019b}) a entramados rizomáticos en las investigaciones freireanas, que son sin duda decoloniales.

Luego que se analiza la crisis decolonizando se va a la reconstrucción; esto es de manera inacabada, complejizando y transdisciplinando los conocimientos-saberes (^{RODRÍGUEZ, 2019a}) que devienen del reconocimiento de los saberes en igual grado de importancia de los conocimientos, que deben ser decolonizados para que los reconozcan y estos se entramen con los conocimientos.

Es de hacer notar que los transmétodos como la deconstrucción rizomática rescatan al sujeto investigador en primera persona, aportando con su sentipensar, con su accionar de vida profesional. El autor - en este caso, la autora - participa en su experiencia en los estudios freireanos y usa sus palabras haciéndose entender. Así lo hizo Paulo Freire con palabras notables, como: palabra hueca de verbalismos alienantes. Aquí la autora habla de cuenco de mendigo para hablar de lo vacío en la crisis, pero también habla de la halterofilia del pensamiento, para incitarnos a pensar profundo y decantarnos de la vieja moda colonial global.

Los transmétodos son esencias deconstructivas de los métodos modernistas; rompen con el estatus impuesto; por ejemplo, el investigador permanece objetivamente sobre el objeto de estudio, su sentipensar y subjetividades en general no intervienen en la investigación. En un homenaje a la creadora de los transmétodos decoloniales planetarios-complejos, en uno de sus artículos Andrés Velásquez pregunta a la investigadora en una entrevista: ¿Qué son los transmétodos?, y ésta responde que son caminos para ir del:

[...] pensamiento disyuntivo y reductor al pensamiento complejo en las investigaciones decoloniales, complejas y transdisciplinares. Es una alternativa para complejizar métodos enraizados en la tarea de construir el conocimiento y que precisan corregir señalamientos sobre sus alcances y sus posibilidades. (^{VELÁSQUEZ, 2022}, p. 18).

Es de hacer entender que no es fácil en las mentes colonizadas comprender las indagaciones transmetódicas, decoloniales planetarias-complejas, que no son un ejercicio de bricolaje científico, ni de mezclas; claramente afirmamos que vamos decolonizando, más allá de la opresión, con la liberación de Paulo Freire.

Los trabajos de Freire no son recetas, sino desafíos, son contracara a las consecuencias de la barbarie que se repite como tara incrustada en los genes, ahora de la mano de una colonialidad global que incluye a nuestros propios hermanos dirigiendo gobiernos disfrazados de decoloniales. Por ello, no podemos comprender el sentido liberador y de amor con fe por el oprimido en el legado freireano si investigamos bajo los métodos coloniales opresores, que ocultan al gran ser humano de Paulo Freire. Ese es el desafío a asumir con mentes des-ligadas de las viejas mentes opresoras, que visitan el legado de Paulo Freire como un domingo en el cementerio para asegurarse que está bien muerto; o lo usan en currículos para jactarse de tener leyes liberadoras.

2 Rizoma crisis. El legado freireano en las investigaciones tradicionales

Legar a Paulo Freire desde las indagaciones tradicionales es encubrir su esencia liberadora, de amor y fe; es acomodarlo a lo colonial, en el que es muy difícil pensar en, por ejemplo, que educar es liberar a los oprimidos desde su propio centro de sus comunidades: educar para conocer críticamente la realidad y empoderarse para transformarla refiere a la alfabetización política (^{FREIRE, 1970b}). Las indagaciones coloniales imprimen educar por pasividad y por repetición; justo la lucha que llevó Paulo Freire anti libresco es su insurrección; que no será posible con paños de agua caliente en la inmensa fiebre opresora que carcome las instituciones educativas portadoras, en pleno siglo de las tecnologías, la educación opresora con otros instrumentos; por ello el legado freireano sigue latiendo

La investigación metódica no incita a la educación transformadora, educar como práctica de la libertad (^{FREIRE, 1970a}); en esa educación se investiga al discente con los métodos cuantitativos únicamente, se sigue pensando en su inteligencia mal definida alojada en la mente, ignorando su alma y espíritu; se continúa con la falta de fe en el educando y en que las masas de pobreza, hechos aberrantes donde los recursos abundan y son extraídos en convenios de gobiernos que nos venden, no podrán aprender. Y allí de liberarse así mismo.

La pedagogía de la indignación claramente freireana (^{FREIRE, 2012}) no es posible ser develada bajo la lectura pasiva, con la voz inactiva en los actores del proceso educativo; mientras siguen obedeciendo en un atender repetir y copiar; la indignación que lleve a la liberación no puede provocarse bajo las pedagogías coloniales que sirven al opresor que marcan la historia de obediencia la mejor, supuesto superior que impone como ha de educarse. Si pareciera que estuviéramos escribiendo en los tiempos de Paulo Freire, pero es que hoy, como ayer, son sus tiempos, en que urge enseñar a investigar a hurgar en lo no dicho, y, bajo el reduccionismo, eso no es posible; “[...] enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria” (^{FREIRE, 1970b}, p. 79).

Debemos desmitificar la forma de investigar y leer a Paulo Freire en la pasividad repetitiva, liberarnos de la propia manera objetividad fuera del sentipensar, pues “[...] la liberación es un parto. Un parto doloroso” (^{FREIRE, 1970b}, p. 47). Si esa liberación exige cambio de forma en la que dará a luz, exige una respiración correcta, una voluntad acérrima, un grito de dolor y, al mismo tiempo, de amor por, quien sabe, su hijo; le iluminará y dará sentido a su vida. Como la libertad que se debe anhelar aún en nuestros países, en donde no investigar decolonizado, bajo otras mentes lleva a pasar serios problemas del pensamiento, donde la halterofilia de él no tiene su oportunidad, pues hoy, como lo hizo Paulo Freire ayer, se necesita de un despertar; enseñar a revivir sus letras en la vida de cada uno, de cada ser que vive el oprobio y la utilización de su fuerza para servir al Estado que se digna de ser decolonial, pero se llena de riquezas, mientras reparte dádivas, en algunas oportunidades, declarando igualdad.

¿Por qué no hemos comprendido lo que se cuece en la olla de la opresión, debajo del telar de la dominación? Porque las luchas se llevan en mentes que crean en sí mismas con fe, despertando del letargo, “[...] comprendiendo críticamente la realidad de forma tal que las situaciones limitantes y opresivas se confronten y trasciendan en el proceso de pronunciar nuestra palabra y re-escribir - aquí está la acción transformadora - la historia y el destino de nuestro mundo” (^{FREIRE, 1970b}, p. 68). Sí. Esas necesidades hay que provocarlas en la concientización ante la vista, el corazón y todo nuestro ser, de modo a desmitificar y erradicar el conformismo que late en cada uno, aceptando la amarga realidad de la ignominia.

Las investigaciones modernistas, cargadas de reduccionismos, de sentipensar, llenas de una objetividad aberrante que desecha todo lo humano e inyecta todo lo conveniente, donde aún en los postgrados se repite como firmeza lo que se debe decir o no, aún en ese lugar donde las letras deben brillar con sus mejores dimensiones se adolece de un pensamiento crítico, distante del complejo, que entrelaza, interactúe, retroalimente y dialogue a fin de develar lo oculto, de des-ligarse aún en las supuestas luchas decoloniales de lo solapado de la colonialidad global; “[...] a fin de que los oprimidos se unan entre sí, es necesario que corten el cordón umbilical de carácter mágico o mítico, a través del cual se encuentran ligados al mundo de la opresión” (^{FREIRE, 1970b}, p. 229).

Esta indagación y las transmetódicas, más allá del método que intentan complejizar, transdisciplinar y transversalizar, buscando los agujeros negros de la soslayación, son las deseables, donde la verdadera acción participativa del autor sea doliente y padezca de la problemática, donde el etnógrafo se vuela autoetnógrafo, re-ligados que la investigación no puede realizarse en el reduccionista modernista-postmodernista-colonial, paradigma que “[...] encubre a Paulo Freire como la posibilidad que en cada lugar donde ocurre la opresión puede existir el legado del pedagogo ardiendo en las mentes, latiendo en los corazones y accionando la liberación en el mismo campo de acción” (^{RODRÍGUEZ; LEMUS, 2022}, p. 138).

¿Qué ha pasado con una de las categorías esenciales freireanas: el diálogo? ¿Estamos seguros que provocamos el dialogo dialéctico-dialógico? ¿En las investigaciones vamos a la profundidad de los hechos, de las categorías que investigamos, al mismo tiempo que las complementamos con una lógica sentipensante del otro? La carencia de diálogo con la subjetividad de los seres humanos, la negación del ser en toda su complejidad es subvertida con la concepción freireana; no olvidemos: ¿Quién es Paulo Freire? “[...] el ser sensible que padeció las calles del hambre, la cárcel y el exilio; dejando un legado inmenso que debemos heredar y hacer nuestro como praxis de amor” (^{RODRÍGUEZ, 2021a}, p. 199); aquí escucho, releo y me evaluó con Paulo Freire, con Jesucristo, mi mayor ejemplo de liberación; ¿Es acaso el amor un acto de ilusionistas románticos que no concretan en una acción liberadora? No. Por el contrario, el amor es el motor de la liberación.

Queremos clarificar: ¿qué es el amor para Paulo Freire?; “[...] el amor es un acto de valor, no de miedo, el amor es un compromiso con los demás. No importa dónde los oprimidos se encuentran, el acto de amor es el compromiso con su causa, la causa de la liberación” (^{FREIRE, 1970b}, p. 70). El amor por nuestros semejantes se puede educar, provocar, identificándonos con toda nuestra complejidad, con lemas hermosos de nuestro hacer: como somos naturaleza en la tierra como patria; es excelencias que nos llevan a reconocer la necesaria recivilización de la humanidad. Usted que me lee: ¿evidencia estas necesidades en las provocadas investigaciones? ¿Bajo qué lente mira las necesidades urgentes de la humanidad, bajo el mismo que las oculta y el paradigma rey que las provoca, en la ceguera del conocimiento, bajo la misma ventana reduccionista; es que tema(e?) mirar por el balcón de la excelencia, teme provocar mentes pensantes?

Por ello, para orientar a la sinceridad y liberación el pedagogo de las favelas habla que “[...] es preciso que ese amor sea en realidad un ‘amor armado’, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber del que tiene el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. [...] y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos” (^{FREIRE, 1994}, p. 62-63). Es de especial cuidado esa alfabetización política del amor en la inhumanidad que insurga en la propagación del desamor y falta de compasión por los congéneres en el planeta Tierra.

En tal sentido, el accionar del maestro, docente, profesor a cualquier nivel, debe ser revisado a la luz de la verdadera comprensión freireana de lo que significa educar, formar para la vida, la bondad, el amor ante nuestros semejantes, fuera de la opresiva realidad impuesta en los currículos, en las políticas falsas de Estado. Un des-ligar al cual no todos están dispuestos, pues, en la ceguera de su pensamiento, sirven a la colonialidad global y se encargan de repetir la manera colonial de como los educaron a ellos.

Por otro lado, bajo los mecanismos que provocan la teoría escueta, el método soslayador y los pasos incambiables, se hace etnografía mirando de lejos, se provoca una acción participativa donde no se participa, sino en un auditorio lejos de lugar, donde se vive y se convive con el dolor; se impone una teoría como atracción donde adolece la concreción; es más, se sepan como topoi: teoría-practica, global-local, negros-blancos, cualitativos-cuantitativos, cuantitativos-sociocríticos, entre otros, olvidando convenientemente la naturaleza de la vida, la realidad de los problemas y la complejidad de todo cuanto en la faz de la Tierra existe.

La asunción de la vida dialogante “[...] implica un desplazamiento desde el contexto concreto, que proporciona los hechos hasta el contexto teórico, en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para volver al contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de praxis” (^{FREIRE, 1970a}, p. 56). Que palabras tan acertadas y que realidad tan distante cuando ya el hombre fue a la Luna y escribimos ordenando un verbo de palabra en la computadora. Indignos somos cuando promovemos el conocimiento parcelado, las investigaciones disfrazadas y el saber distante del conocimiento; seguimos provocando la colonialidad global, el secado de nuestros pueblos, la ruina del alma.

Las investigaciones cualicuantitativas siguen siendo un disfraz, pues siguen separando lo cualitativo de lo cuantitativo; no dialogan en los hechos, ni en las categorías; si vale la pena romper este rizoma para pensar en categorías freireanas de alto nivel: liberación, condición humana, ser humano, diálogo, educación liberadora, indignación, fe, amor, educando, pensamiento subversivo, entre tantas otras. Ahora preguntemos: ¿bajo el lente de las investigaciones coloniales, se provocan las complejidades de estas categorías? Generalmente respondemos excusándonos en unos supuestos programas, currículos, pautas que cumplir. ¡Gracias, Paulo Freire, por no detenerte ante el oprobio; por el contrario, mostrarnos que sí se puede luchar contra ella!

Toca ^{Freire (1995}, p. 101) categorías valiosísimas que debemos investigar en su calzado, poniéndose sus zapatos: reflexividad, acción, utopía:

Al diálogo antes que al mutismo; a la praxis más que a la ‘ley y el orden’; a los hombres que se organizan reflexivamente para la acción, y no a aquellos que se organizan para la pasividad; al lenguaje creativo y comunicativo antes que a señales prescriptivas; a los desafíos reflexivos más que a slogans domesticadores; y a los valores que se viven antes que a los mitos que se imponen.

Nos sabemos inconclusos ante las enormes críticas y los agujeros que conseguimos cuando investigamos a Paulo Freire, cuando ponemos su ejemplo liberador en los lentes de las universidades, los postgrados, las comunidades. En el rizoma que viene seguiremos con la construcción y, al mismo tiempo, reconstruimos con miradas decoloniales, complejas.

3 Rizoma reconstrucción. Empantanándose con Paulo Freire, liberando los oprimidos en las transmetodologías

La transmetodología es compleja y transdisciplinar, esto es, transcompleja, entreteje una responsabilidad ética del conocer no reduccionista, e inclusiva, a través del “[...] entendimiento de los múltiples niveles de realidad designa la conjunción de lo simple y disciplinar, lo que atraviesa y trasciende a éstas” (^{RODRÍGUEZ, 2021a}, p. 200). Esta manera de pensar en la investigación necesita complejizar y transdisciplinar, para ello concretar, develar, incurrir, y ello erróneamente se ha concebido bajo el cono de la modernidad; esto es la postmodernidad. En nuestra concepción, la concebimos transmetodología en primer lugar por ser decolonial, que apodícticamente provoca la comprensión de la complejidad y transdisciplinariedad. El pensamiento transmetodológico en saberes múltiples, fuentes críticas y configuraciones transformadoras (^{MALDONADO, 2019}) es de especial consideración en el pensamiento complejo como concepción de la crisis opresiva en todo sentido.

El pensamiento complejo y transdisciplinar lleva al docente, al educador, a romper las fronteras de la disciplina que le impone una opresión y educación bancaria ante la vida del estudiante que no discierne la docencia caducada. Por ello, saltar la disciplina como insurrección e ir a otras complejidades que nos ayuden a comprender el mar de incertidumbre en archipiélagos de certeza es deseable; para ello, volver a Paulo Freire es una obligatoriedad a más de un siglo de su nacimiento.

Una de las esencias freireanas es la conectividad, el entramado, la relacionalidad; las investigaciones rizomáticas que propendemos en el legado freireano son profundamente relacionales (^{ANDRADE; RIVERA, 2019}). La transdisciplinariedad profunda en las investigaciones transmetódicas resulta:

[...] intermediaria y conectora del diálogo articulado entre los múltiples campos del conocimiento [...] en este sentido la complejidad social de los fenómenos estudiados puede nutrirse de todos los campos del conocimiento, dada las condiciones multidimensionales que la hacen posible. (^{ANDRADE; RIVERA, 2019}, p. 85).

La transdisciplina impide el mutismo de las disciplinas, las lleva a su convivencia, a romper el ejercicio de poder, a la liberación por sobre todas las cosas:

No hay disciplina en el inmovilismo, en la autoridad indiferente, distante, que entrega sus propios destinos a la libertad. En la autoridad que renuncia en nombre del respeto a la libertad. Pero tampoco hay libertad en el inmovilismo de la libertad a la que la autoridad le impone su libertad, sus preferencias, como las mejores para la libertad. Inmovilismo que se somete a la libertad, intimidad o movimiento de la pura sublevación. (^{FREIRE, 1994}, p. 129).

En las investigaciones decoloniales, complejas, transdisciplinarias, rizomáticas, en general transmetódicas, volamos con Paulo Freire al respeto por la existencia y la provocamos en su comprensión cabal, en tanto expresabilidad de libertad responsable en la ecología de la acción de sus actos, “[...] en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo” (^{FREIRE, 1970a}, p. 71). Pero entonces recordemos que es eso de ser, estar y sentir humanamente con el legado freireano: “[...] existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento” (^{FREIRE, 1970a}, p. 71).

Desde luego, pensar en las transmetodologías no es sencillo en planos de exploración con legados como los de Paulo Freire; es un proceso interminable; un esfuerzo por profundizar en el conocer en dichas investigaciones. Un proceso que, como hemos mencionado, el principio de la reintroducción del sujeto enclava la incertidumbre en la producción del conocimiento al poner de realce que todo conocimiento es una reconstrucción de la mente, que va de la concreción a la abstracción que se permea en el alma y espíritu.

Por ello, la pertinencia en el conocer, en el estudio y búsqueda de solución a nuestros problemas vitales, es esencia. En la educación, “[...] las contribuciones de los docentes al compromiso los estudiantes se llevan a cabo a través de propuestas de aprendizaje activo, experiencias significativas y una relación de confianza y seguridad entre docente y estudiantes” (^{ROSSI; BITTENCOURT; MARQUEZAN, 2021}, p. 1). Es de hacer notar que la pertinencia y motivación en la educación y en la investigación son temas de concientización en el legado, en las obras freireanas.

Al igual que la investigación decolonial planetaria con la propiedad ruptura asignificante el rizoma “[...] no cesa de reconstituirse” (^{DELEUZE; GUATTARI, 1980}, p. 15) en una continua dialéctica de desterritorialización y reterritorialización, para ello hay que sentipensar a Paulo Freire; urge su legado que comprenda los procesos de apertura en lo que lo importa es la inclusión, respetando la complejidad de los procesos de liberación. Urge la consideración de que “[...] la descolonización epistémica envuelve variadas formas de transdisciplinariedad, pero no todas las formas de transdisciplinariedad son decoloniales” (^{MALDONADO-TORRES, 2015}, p. 1).

Indagar las diferentes formas coloniales a las cuales los docentes estamos sometidos en una manera expedita de des-ligarnos y reconocer como una autoevaluación nuestra escueta práctica a la luz de las nuevas necesidades en las comunidades y en el planeta; pensar globalmente; actuar localmente. Provocar la liberación en nuestros discentes, la lectura freireana a la luz de las necesidades hoy. Ir con Paulo Freire más allá de una lectura o investigación para su aniversario.

Se propone investigar e interpretar a Paulo Freire más allá de los métodos, en profunda criticidad; más allá de la complacencia de las elites, que dictan la manera de investigar, relecturas freireanas a la luz de los oprimidos, en profunda decolonialidad de las mentes, entendiendo su praxis sumamente compleja, la praxis como acción, la utopía como el caminar, el proceso de lucha que no se detiene. Es buscar el arte de habitar en el planeta, la ecosofía, conjugar diatópicamente los topoi, las separabilidades que nos han hecho de lugares no habitables e incomunicables y que reconciliamos con las profundidades transepistémicas del conocer más allá de lo repetitivo y definitivo.

¿Cómo investigo Paulo Freire? En las favelas, empantanándose del dolor de los oprimidos que los hizo suyos, corriendo el riesgo su vida en condiciones inhumanas. Su fe y amor por el oprimido son marcas que pocos pueden dignarse de portar en erigir grandes legados empoderando al oprimido, incitándolo a liberarse y, con ello, al mismo opresor. Por ello, no pueden pedirnos alienarnos a metodologías huevas, verbalistas alienantes, ocultadoras del poder hacer del opresor que se oprime, pues no conviene que se subleve y alce su voz, pues peligra el proyecto soslayador.

Remecer a Paulo Freire a la luz de la ecosofía como el arte de habitar en el planeta, como proceso de liberación de las mentes; “[...] la ecosofía va mucho más allá de la visión de la Tierra como un ser vivo; ella nos revela la materia como un factor de lo real tan esencial como la consciencia o lo que solemos llamar divino” (^{PANIKKAR, 2005}, p. 202). Pero también comprender a cabalidad a Paulo Freire es entrever la concientización que provee el aprendizaje alrededor de las perspectivas de sentido (^{FREIRE, 1974b}).

En ese sentido, provocar la diada concientización-concienciación es permear investigaciones que nos enseñe a enseñar en el aula mente-social-espíritu; esto es más allá del lugar físico de las instituciones educativas donde el ser humano aprende en todo lugar y tiempo con la razón alojada no solo en la mente, sino también en el alma y espíritu, asumiendo que el ser humano es: naturaleza-cuerpo-mente-alma-espíritu-Dios; ¿Cómo la educación freireana se conecta con el aula mente-espíritu? Desde luego, la educación en comunidad es aquella que permite “[...] aprender en todo lugar, espacio y tiempo, y esa aula mente-espíritu se permea de la dialéctica comunitaria, de la conciencia de liberación de las soslayaciones, de la cultura, cotidianidad y por ser subjetiva aprende en todo momento” (^{RODRÍGUEZ, 2022a}, p. 107).

La concientización a provocar debe incidir siempre en un proceso de alfabetización que clame por la liberación, por la decolonialidad, por ejemplo, el proceso de formación de estos docentes requiere la ampliación de los espacios colectivos de trabajo y la comprensión de la especificidad de la alfabetización (MANOSSO; ESCO, 2021), que nos lleve a la liberación y la continua manera de desmitificar la necesidad de oprimir en la educación en nuestro accionar.

¿Qué papel cumple la concientización-concienciación en la educación freireana con el aula mente-espíritu? “La concientización implica que, cuando el pueblo advierte que está siendo oprimido, también comprende que puede liberarse a sí mismo en la medida en que logre modificar la situación concreta en medio de la cual se percibe como oprimido” (^{FREIRE, 1974a}, p. 25). Para ello, debemos darles herramientas, develarlas con ellos de averiguar y comprender su propia realidad, su dolor y la manera de transformarlas. Pero, para ello, hay que formarse como formación continua del profesorado; lo muestra un estudio inspirado en Paulo Freire con profesores de los primeros años de la escuela primaria (^{SOARES, 2019}), donde se indica que se debe materializar “[...] principios como la escucha, el diálogo, la participación y el movimiento acción-reflexión-acción” (^{SOARES, 2019}, p. 151).

Desde la investigación decolonial planetaria, los profesores en las universidades debemos volver a las comunidades de donde devienen nuestros estudiantes, volverlos a sus luchas en sus regiones, darles herramientas para las soluciones, empoderarlos de un accionar pertinente. Práctico, de lo abstracto a lo concreto, de lo concreto a lo abstracto, el docente que va a las comunidades a buscar el centro menos contaminado de la lucha por la liberación.

Es de considerar como provocar la investigación en los procesos de enseñanza, donde el discente discierna en una docencia no con obediencia, sino con disensión, ¿pero cómo investigar cuando tu praxis es liberadora; cuando quieres desligarte de tus propios males coloniales que llevas a la educación? Primero formarse fuera de las políticas antieducativas que se imponen en los currículos disfrazados de liberadores e ir a comprender que “[...] educar es conocer críticamente la realidad en el sentido que la educación está llena de una pertinencia de los actores del proceso educativo” (^{RODRÍGUEZ, 2021b}).

Con Paulo Freire debemos haber aprendido que la educación debe permitir la criticidad de la crisis en que está inmerso el educando; “[...] la educación es considerada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra” (^{FREIRE, 1983}, p. 51). Si esto no ha ocurrido, hemos leído, pero no comprendido la obra freireana; más educar no es repetir; sino provocar el parto.

¿Qué pensamos sobre el parto doloroso de educar en Paulo Freire? Sin duda, el docente debe saber que, como la educación no es nuestra, tampoco lo es la investigación como forma de educar; así lo político es servicio a la humanización y la identidad de las comunidades como misión a desmitificar de la opresión, colonialidad y explotación de sus recursos; volver a Paulo Freire es empoderar al discente de sus cultivos, tejidos, tramas, cantos y todo cuanto el cultivo de su intelecto devenga de sus regiones. Proyectarlos al planeta Tierra.

Una vez más en las líneas de investigaciones mencionadas hemos vuelto a Paulo Freire y nos hemos interrogado: ¿qué es educar desde Paulo Freire? Educar es formar sujetos problematizadores como el andariego de la utopía (^{RODRÍGUEZ, 2021c}). Hemos vuelto al legado freireano en los alugares como pensares que nos llevan a nuestro más íntimo ser como evaluación de nuestra praxis; “[...] en la perspectiva liberadora, el profesor tiene el derecho, pero también el deber de cuestionar el statu quo, especialmente en lo que respecta a las cuestiones de la dominación de sexo, raza y clase” (^{FREIRE; SHOR, 1986}, p. 265).

Eso es un re-ligaje del docente, del profesor, primero des-ligándose de sus prácticas opresiva y decolonizando su pensamiento hacia estadios liberadores de las esencias más valiosas del ser humano; educar en: el amor, la fe, la compasión y todo ello a la luz de la recivilización no solo del planeta, sino comenzando por su práctica. Por ello, comenzamos por nuestro propio deber ético por la humanidad.

Por ello, nos mueve educar la fe hacia nuestros educandos y cómo vamos a transcender en ellos, no como repetición, sino como movimientos en sus vidas, la liberación ontoepistemológica de su conocer; “[...] el educador dialógico no tiene derecho a imponer a los otros su posición. Pero nunca podrá callar ante las cuestiones sociales; no puede lavarse las manos en lo que respecta a esos problemas” (^{FREIRE; SHOR, 1986}, p. 265). En eso sabemos que debemos hacer acción participativa que llegue a ser transformativa.

Recomendamos investigar a Paulo Freire desde un re-ligaje de la investigación acción participativa hacia la investigación acción participativa compleja (IAPC) (^{RODRÍGUEZ, 2020}); con la dialógica en la estrategia compleja en la IAPC, vamos a “[...] asumir racionalmente la inseparabilidad de unas nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo” (MORÍN, 2002, p. 126). Acá los centenarios de la historia aportan desde complejidades liberadoras y recivilizatorias; se sabe que la recivilización moriniana tiene su aporte freireano en tanto la existencia del “[...] diálogo auténtico, reconocimiento del otro y reconocimiento de si en el otro, es decisión y compromiso para colaborar en la construcción del mundo común” (^{FREIRE, 1970a}, p. 16).

De la convivencia en comunidades, la IAPC va a edificar una sociabilidad de la:

[...] convivialidad basada en una hibridación virtuosa entre las concepciones más comprensivas y emancipatorias de dignidad humana suscritas tanto por la tradición de derechos humanos como por las otras tradiciones de dignidad humana presentes en la zona de contacto. (^{SANTOS, 2012}, p. 114).

Por ello, el sur, como metáfora de los oprimidos de la Tierra, necesitan ser tocado por el amor, accionar que les transforma y les reconoce como humanos de derechos a vivir humanamente.

Se han llenado de paliativo a los oprimidos, pero estas zonas que se acompañaban, pero que no se abrazan, que no se reconocían ni legitimaban, rompen su inteligibilidad y comprenden que en el mundo creado por Dios todos tenemos derecho al bien vivir, viviendo bien, con nuestros derechos legitimados en su coexistencia, sin necesidades de exclusión (^{RODRÍGUEZ, 2022a}). Para que esta realidad sea posible, “[...] la concientización no puede existir fuera de la praxis, es decir sin el acto acción-reflexión. Esta unidad dialéctica constituye, de manera permanente, el modo de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los hombres” (^{FREIRE, 1970a}, p. 30).

En la IAPC, se provoca la convergencia necesaria, empantanándose en las comunidades con los conocimientos-saberes, los grupos de investigaciones transdisciplinarios que le dan sentido complejo y transversal, que complejizan la realidad de las comunidades; así “[...] se deselitisa la IAPC del aporte reduccionista de las disciplinas para ir a la conformación de grupos de investigadores transdisciplinares que atraviesan transversalmente los saberes de las comunidades” (^{RODRÍGUEZ, 2022a}, p. 19).

De la misma manera de la praxis como acción, la utopía freireana conlleva la IAPC a la concientización de la acción, en empoderamiento de las comunidades de su cultura, “[...] la elevación de su autoestima; todas estas actividades previas pertenecen la investigación; no tienen recetas ni pasos definidos, pero podemos tomar como premisa que la IAPC es más que investigar, accionar y participar” (^{RODRÍGUEZ, 2022a}, p. 19), si sabemos que empantanarse con el oprimido, padeciendo en ello, es una receta de hacer IAPC sin recetas definitivas.

Investigar y enseñar desde el legado freireano es ir decolonial y complejamente más allá de la “[...] palabra hueca de verbalismos alienantes” (^{FREIRE, 1970a}, p. 20). Sin duda, es provocar la emancipación grupal o colectiva; los escenarios políticos en luchas más allá de los individualismos (^{RODRÍGUEZ; LEMUS, 2022}), pero no como visitas a las comunidades como panteón un día domingo para asegurarse que nuestros libertadores están bien muertos; Jesucristo resucitó y vive en nosotros; es quedarse a habitar en ellas y provocar la liberación; despojar las universidades de su eticidad y bajarlas a las comunidades a conocer con ellas en su aula mente-social-espíritu en su sentipensar.

Por último, en medio del dolor, de la profunda complejidad de los oprimidos, la cultura es el centro menos contaminado para la liberación y acá aparece un concepto que es digno de estudiar transmétodicamente con las subjetividades de los autores de los investigadores; cuestión imposible bajo las investigaciones metódicas, acá acudimos a un concepto especialísimo freirieano: acción cultural (^{FREIRE, 1975}), donde nos volvemos a la ética-liberación en su filosofía política, que es para el legado freireano la decolonialidad planetaria misma en los pueblos del mundo. Es ese el ejemplo de vida del pedagogo, donde volvemos a resignificar, como ayer con los legendarios como Paulo Freire de la decolonialidad, que es “[...] la libertad para producir, criticar y cambiar e intercambiar cultura y sociedad. Es parte, en fin, del proceso de liberación social de poder organizado como desigualdad, como discriminación, como explotación, como dominación” (^{QUIJANO, 1992}, p. 20).

En el rizoma que viene, concluimos con efecto de cumplimiento del objetivo complejo de investigación; más la lucha, ayer como hoy, debe arder en cada hacer investigativo, pues la herida colonial está viva, duele, se desarma de desamor; se impone como investigación una escueta realidad, que no es la que viven los oprimidos de la tierra.

5 Rizoma conclusivo. Sigue latiendo el legado freireano con las transmetodologías

En especial con el legado freireano en las líneas de exploración que llevan varios resultados publicados: Paulo Freire: el andariego de la utopía en las transmetodologías; transepistemologías de los conocimientos-saberes y transmetodologías transcomplejas y decolonialidad planetaria-complejidad en re-ligaje, hemos cumplido con el objetivo complejo de sustentar algunos desafíos teórico-transmetodológicos de la investigación en el legado freireano. Todo ello lo realizamos con el transmétodo la deconstrucción rizomática y podemos seguir rupturando para complejizar en el andar del pedagogo de la tierra, donde los oprimidos de ella siempre fueron las favelas de su amado Brasil.

Queremos recalcar que leer, investigar y discernir freireanamente es transformar las mentes, es ver lo vedado de la colonialidad, es descubrir ejercicios de poder detrás de cada acto, detrás de cada palabra; la lectura exige “[...] que el lector se comprometa con el texto, en una actitud capaz de desentrañar significados, verdades escondidas, intencionalidades y propósitos, para lo cual es necesario el pensamiento crítico que le permita llegar a lo más profundo” (^{FREIRE, 2004}, p. 14). ¿Se puede realizar bajo las mentes vedadas tales excelencias?

Por ello, debemos buscar la salvación de la humanidad de Jesucristo, liberador único de la Tierra, y, sin compararlo, buscar la reforma del pensamiento en palabras de Michel de Montaigne y Edgar Morín, la concientización-concienciación en Paulo Freire, la halterofilia del pensamiento alojada en la mente-alma-espíritu de Milagros Elena Rodríguez, la intuición cosmoteándrica de Raimón Panikkar, esta última digna de ser estudiada en los procesos freireanos en las mencionadas líneas de investigación.

Vemos entonces que los métodos coloniales deben ser des-ligados, des-elitizados de la opresión, complejizados y decolonizados para investigar más allá de ellos, con los transmétodos que nos renuevan la mente, para re-ligarnos a la complejidad de las investigaciones; procesos en los que el legado de Paulo Freire es provocador de sus praxis, de la posibilidad de concretar tales acciones en las investigaciones, y aprovechar la esplendidez y el manantial de enseñanza que el pedagogo de las favelas nos ha dejado; del coraje de sus acciones, del amor por el oprimido y de la profunda fe en ellos.

Nótese que, en la conformación de los rizomas que llevamos ya para culminar, estos parecieran rupturarse para seguir incluyendo categorías liberadas en el discurso profundo, freireano, y es así. Es la diferencia con las investigaciones que creen dictaminar la verdad última y definitiva del paradigma que se creyó rey: el simplificador. Aquel que en la educación combatió Paulo Freire, estando en el campo de acción, alfabetizando para realzar la vida, el amor y la dignidad. Por ello, por ahora vamos culminando y, pese a ello, en cualquier punto de la indagación, podemos retomar una investigación similar con altas líneas complejas en el discurso, que dan continuación a las líneas de investigación.

Con la promesa de trastocar las investigaciones, de ver el legado cristiano como amor único maravilloso, imitado por liberadores de la historia como Paulo Freire, con fe en el mundo, la autora, cristiana, liberada de la opresión objetiva de las investigaciones desmitificadoras de los sujetos, agradece a Dios, proveedor de la sabiduría que siempre da para su gloria eterna en esta Tierra; “[...] y Dios me envió delante de vosotros para a preservaros un remanente en la tierra, y para daros vida por medio de una gran liberación” (GÉNESIS 45:7). Teniendo en cuenta siempre que “Tú eres mi refugio; me guardarás de la angustia; con cánticos de liberación me rodearás. Selah” (SALMOS 32:7). Y, por ello, “[...] porque sé que, por vuestra oración y la suministración del Espíritu de Jesucristo, esto resultará en mi liberación” (FILIPENSES 1:19). Amén.