1 Introdução

A sociedade contemporânea passou por transformações profundas, impulsionadas pela rápida evolução tecnológica e pelas mudanças nas dinâmicas sociais e econômicas. Essas transformações também tiveram um impacto significativo no campo da educação, tornando fundamental repensar práticas pedagógicas de leitura e escrita. O letramento não se resume apenas ao domínio das habilidades de decodificação de palavras, mas envolve a capacidade de compreender e articular um mundo vasto em linguagens, contextos e práticas sociais, de forma que “letramentos” é um conceito no plural, como destacam autores como ^{Street (2014)} e ^{Gee (2004)}.

A partir disso, no contexto da educação, é fundamental explorar pontos de vista e desafios enfrentados por docentes de diferentes disciplinas. Assim, este estudo tem como objetivo investigar as percepções dos professores com relação às habilidades de leitura e escrita dos estudantes nas diversas áreas do conhecimento. Além disso, a pesquisa busca investigar como essas percepções se relacionam com os modelos de letramentos propostos por ^{Street (2014)} e ^{Lea e Street (2014)}.

Para alcançar esse objetivo, foi adotada uma abordagem qualitativa, com coleta de dados por meio da aplicação de um questionário preenchido de forma voluntária e anônima pelos docentes, abrangendo áreas que vão desde as linguagens até as ciências exatas, com questões abertas sobre as impressões dos professores no que diz respeito à aprendizagem dos estudantes. A análise se deu sob a perspectiva dos Novos Estudos dos Letramentos, e os dados obtidos revelaram indícios sobre as percepções dos professores em relação às habilidades de leitura e escrita, suas responsabilidades no ensino dessas habilidades e as dificuldades enfrentadas pelos estudantes.

Embora a pesquisa esteja situada em um contexto local específico, o que não permite extrapolar os resultados para outras escolas ou regiões sem uma análise mais ampla, os resultados podem contribuir com outros estudos da área, permitindo pesquisas comparativas e discussões sobre aspectos práticos relacionados ao contexto explorado. Destaca-se que algumas das reflexões possibilitadas por esse trabalho estão inseridas em uma pesquisa maior, em nível de Mestrado Profissional, e podem favorecer discussões e sugerir caminhos para o trabalho com multiletramentos no contexto do Ensino Médio.

O presente artigo está estruturado da seguinte forma: são apresentadas as concepções teóricas que fundamentam o estudo, seguidas de uma breve contextualização de concepções de leitura e escrita que permeiam o trabalho dos professores – pois são conceitos cuja apresentação é relevante para a discussão, uma vez que se trata de um contexto de educação formal –; em seguida, descreve-se a metodologia utilizada na pesquisa, a coleta de dados e a seleção das contribuições dos professores para análise; na sequência, são exploradas as percepções dos docentes sobre a leitura e escrita nos diferentes componentes curriculares, destacando as disciplinas que eles consideram mais desafiadoras para os estudantes; e, por fim, as considerações finais resumem os principais achados deste estudo e apontam para abordagens pedagógicas que promovam letramentos acadêmicos.

2 Letramentos Acadêmicos

O termo "letramento" é uma tradução da palavra inglesa "literacy". Às vezes, é erroneamente confundido com o termo “alfabetização” ou usado como sinônimo. No entanto, é fundamental compreender que o conceito de letramento vai além da mera habilidade de codificar e decodificar o código da língua escrita, uma vez que ser alfabetizado não implica necessariamente ser letrado. O letramento, em sua essência, representa a competência para usar ou participar de algum tipo de discurso e, como destacado por ^{Bakhtin (2016)}, a diversidade de discursos implica em uma variedade de letramentos. Destacamos o uso do termo no plural – Letramentos – por tratar tanto da multiplicidade de práticas e modalidades de letramentos quanto da diversidade social e cultural que envolve a linguagem, concepção adotada pelos Novos Estudos dos Letramentos, discutida no presente estudo em diálogo com ^{Gee (2004)}, ^{Lemke (2010)}, ^{Rojo (2012)}, ^{Street (2014)} e ^{Terra (2013)}, entre outros.

Os letramentos acadêmicos não correspondem a uma simples decodificação textual, portanto, argumenta-se em favor de um ensino eficaz de leitura e escrita que não deve se restringir à gramática e à sintaxe, mas deve incorporar uma compreensão mais complexa dos letramentos, relacionada aos contextos e práticas sociais envolvidas. Nesse sentido, destaca-se o potencial da Pedagogia dos Multiletramentos proposta pelo Grupo de Nova Londres (Cazden et al, 1996), em que o professor, independente da área de atuação, atua como agente de letramentos e possibilita aos alunos não apenas dominar as competências linguísticas, mas compreender o potencial de transformação social envolvido com os novos conhecimentos construídos.

Lemke (2010) ressalta a interligação entre gêneros e letramentos:

Um letramento é sempre um letramento em algum gênero e deve ser definido com respeito aos sistemas sígnicos empregados, às tecnologias materiais usadas e aos contextos sociais de produção, circulação e uso de um gênero em particular

(^{Lemke, 2010, p. 457}).

Outro termo relevante que reconhece a multiplicidade dos letramentos é o conceito de multiletramentos, que foi inicialmente introduzido no manifesto do Grupo de Nova Londres (GNL). Esse grupo de pesquisadores publicou, em 1996, o manifesto intitulado “A Pedagogy of Multiliteracies: designing social futures”, cunhando o termo “multiletramentos”. Há mais de vinte e cinco anos, esse grupo, composto pelos pesquisadores Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, Jim Gee, Mary Kalantzis, Gunther Kress, Allan Luke, Carmen Luke, Sarah Michaels e Martin Nakata, reconheceu a necessidade de desenvolver uma "Pedagogia dos Multiletramentos" (Cazden et al., 1996, p. 61). Essa abordagem valoriza tanto as diversas manifestações culturais quanto as variedades textuais. Para esses pesquisadores, as transformações sociais, culturais e tecnológicas na sociedade contemporânea têm impacto direto nas abordagens relacionadas aos letramentos.

Conforme ^{Lemke (2010, p. 455)} enfatiza, "Letramentos são legiões". Isso significa, segundo o autor, que toda comunidade representa letramento, assim como todas as mudanças nas comunidades representam novos letramentos. Além disso, ele destaca a complexidade dos novos letramentos, já que as tecnologias modernas transformaram substancialmente as práticas relacionadas à leitura e à escrita, fazendo que o simples uso de caneta e papel não seja mais suficiente na sociedade.

Para a discussão, é relevante compreender os conceitos de práticas de letramento e eventos de letramento (^{Street, 2014, p. 147}), pois a escola é um ambiente permeado por essas práticas e eventos. Isso inclui aulas expositivas, aulas expositivo-dialogadas, palestras, exibição de filmes, apresentações de trabalhos, seminários e inúmeras outras situações. Essas atividades devem estar intrinsecamente relacionadas às práticas de letramento, situadas socialmente e precisam ultrapassar modelos focados nas habilidades ou na socialização, atentando às práticas sociais na perspectiva dos modelos de Letramentos Acadêmicos (^{Lea; Street, 2014}). Nessa perspectiva, Street (2014) amplia o conceito de eventos de letramento desenvolvido por Heath (1982), que enfatiza a escrita como componente central de uma situação, como, por exemplo, um estudante tomando notas durante uma aula. Para ^{Street (2014)}, as práticas de letramento são eventos observáveis relacionados às práticas sociais, uma vez que estão vinculadas às diversas maneiras pelas quais os grupos sociais utilizam a língua.

A abordagem dos Letramentos Acadêmicos, conforme ^{Lea e Street (2014)}, inicialmente estava voltada para o ensino superior. No entanto, ^{Fischer (2011)} argumenta que essa abordagem se aplica igualmente aos letramentos no contexto acadêmico, seja na educação básica, graduação ou pós-graduação. ^{Lea e Street (2014)} identificam três modelos de letramento acadêmico que se sobrepõem e abordam de diferentes maneiras a leitura, a escrita e os gêneros – que eles consideram como "situações comunicativas nas modalidades escrita e falada" (^{2014, p. 483}). O quadro a seguir resume as principais características de cada modelo:

Com base nas características descritas no quadro, é possível observar que trabalhar com o modelo de letramentos acadêmicos implica o reconhecimento da natureza multimodal dos letramentos, a exploração de diversos gêneros e suas situações de produção e uso, bem como a concepção da leitura e escrita como práticas sociais e a análise de eventos e práticas de letramentos.

Dentro do contexto dos letramentos acadêmicos, frequentemente associados à dicotomia entre ser "letrado" ou "não letrado", "alfabetizado" ou "não alfabetizado", pode-se identificar um tipo específico de letramento com características inerentes à cultura escrita, conhecido como letramento escolar (^{Signorini, 2007}; ^{Terra, 2013}). Embora esteja intrinsecamente ligado aos letramentos acadêmicos, o letramento escolar possui atributos distintos que vão desde aspectos físicos até concepções de leitura e escrita. É importante ressaltar que o letramento escolar não é homogêneo, sendo influenciado por fatores diversos, as políticas educacionais e as características socioculturais dos alunos e das instituições.

Quando uma criança ingressa na escola, ela traz consigo diferentes letramentos e, nesse novo ambiente, precisa familiarizar-se com o que pode ser considerado um conjunto de práticas e eventos denominado letramento escolar. Essa forma específica de letramento abrange não apenas os edifícios e a organização espacial da escola, mas também engloba elementos característicos desse contexto, como horários, cartazes, sinalizações, arranjo das salas de aula e outros elementos que definem a cultura educacional.

No entanto, é importante destacar que, no ambiente escolar, alguns letramentos frequentemente assumem uma posição de destaque, enquanto outros são marginalizados (^{Street, 2014}), revelando uma relação intrínseca entre letramento e poder (Street, 2014; ^{Kleiman, 2014}). Um exemplo claro disso é a disparidade entre a quantidade de tempo dedicada ao ensino de disciplinas como a arte, geralmente limitada a uma ou duas horas por semana, em comparação com a matemática, que muitas vezes ocupa quatro ou cinco horas de aula semanais.

^{Lemke (2010, p. 469)} destaca a mudança e o conflito entre os paradigmas da educação e apresenta dois modelos de aprendizagem: um modelo curricular e um modelo interativo. No paradigma curricular, aplicado nas escolas e universidades, alguém planeja, aplica, executa um cronograma, transfere a informação – como nos modelos de letramento de habilidade e socialização acadêmica (^{Lea; Street, 2014}) –, enquanto no paradigma da aprendizagem interativa, aplicado nas bibliotecas e centros de pesquisa, por exemplo, o estudante busca o que é necessário à sua aprendizagem, procura soluções, produz sentidos – como no modelo de letramentos acadêmicos proposto por ^{Lea e Street (2014)}.

Sobre letramento e poder, Kleiman destaca que

As relações entre letramento e poder, muito discutidas sob o prisma dos letramentos legitimados pelas instituições de prestígio, têm na escola um de seus mais expressivos expoentes: concentrando-se nos cânones literários, nos clássicos consagrados, ficam de fora as leituras funcionais, de uso cotidiano, mesmo que sejam essenciais para atingir os objetivos do aluno. Isso precisa ser mudado para a escola se tornar menos elitista, tradicional e autoritária e passar a abraçar as metas da escola contemporânea e a disseminar as práticas de letramento - aliás, de acesso à informação dessa sociedade - aos que têm sido barrados da escola ao longo da história brasileira

(^{Kleiman, 2014, p. 18}).

Assim, compreende-se a escola como um espaço híbrido de construção de conhecimento que tem papel fundamental na construção de conceitos de leitura e escrita, que valorize as variadas formas de expressão e não priorize uma em detrimento de outra. Além disso, é papel da escola promover o conhecimento das letras não para formar indivíduos capazes de decodificar, mas sim para que sejam capazes de compreender e participar das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.

Nesse sentido, é essencial compreender que o letramento escolar é um dos múltiplos letramentos que permeiam a sociedade. A compreensão aprofundada dos letramentos acadêmicos, incluindo o letramento escolar, requer uma análise das concepções subjacentes à leitura e escrita que, como destacado anteriormente, não são mais vistas como processos unicamente voltados para a decodificação ou expressão de ideias, mas como práticas sociais complexas que se desdobram em contextos interativos e intertextuais. Portanto, leva ao constante processo de pensar e repensar o currículo, voltando-se aos letramentos sociais em diálogo com abordagens pedagógicas que podem contribuir com as demandas atuais exigidas pela sociedade.

3 Concepções de Leitura e Escrita

As concepções de leitura e escrita, ao longo da história, passaram por mudanças significativas, refletindo uma compreensão cada vez maior de que esses processos estão profundamente associados à interação, ao contexto e às práticas sociais, muito além do mero domínio de habilidades de decodificação. No entanto, uma diversidade de abordagens e concepções distintas têm sido adotada por pesquisadores, enfatizando variados aspectos, como o leitor, o texto ou a interação. Nesta seção, são apresentadas, sucintamente, algumas concepções que dialogam com o escopo deste artigo, para que, no decorrer do estudo, seja possível observá-las com relação às práticas pedagógicas e perspectivas docentes à luz dos Novos Estudos dos Letramentos.

De acordo com ^{Koch e Elias (2008)}, as concepções de leitura e escrita são profundamente influenciadas pelas noções de sujeito, língua, texto e sentido. Essas noções fundamentais desempenham um papel crucial na maneira como se encara a leitura. Algumas concepções priorizam o texto em si (vendo a leitura como a compreensão da estrutura textual), outras enfatizam o autor (considerando a leitura como a expressão das ideias do autor), enquanto outras concentram-se na complexa relação entre autor, texto e leitor (entendendo a leitura como um processo de interação). Tais concepções têm estreita relação com os modelos de letramentos acadêmicos, conforme discutido anteriormente, destacando a necessidade de enriquecer a compreensão desses processos: foco na língua (tudo está no que é dito, basta decodificar), foco no escrito (o texto é o produto das ideias do autor) e foco na interação (o texto é produto da interação entre autor-leitor-contexto).

^{Lemke (2010)} sustenta que, isolados de qualquer interação, os seres humanos não aprenderiam a falar ou a escrever. Ele destaca o princípio da intertextualidade genérica, argumentando que os significados construídos durante a leitura ou interpretação de um texto são forjados por meio de conexões com outras leituras, imagens e símbolos. Esse princípio enfatiza que a leitura e a escrita não são processos passivos, mas sim complexos, orientados para a construção de significados e sensíveis ao contexto. O entendimento dessas dinâmicas intertextuais se torna fundamental para os letramentos acadêmicos, já que diferentes disciplinas e contextos exigem diferentes formas de interação textual.

^{Rojo (2019)} acrescenta uma perspectiva interessante ao argumentar que os gêneros do discurso atuam como mediadores da interação. Nessa visão, texto é contexto e gêneros distintos mobilizam ferramentas diferentes. Essa compreensão ressoa com as ideias de ^{Lemke (2010)} sobre a complexidade dos letramentos na era contemporânea, em que as práticas de leitura e escrita estão intrinsecamente vinculadas ao contexto e à função comunicativa, visto que a tecnologia mudou muito do que se entende sobre ler e escrever. Portanto, é essencial considerar como esses elementos influenciam a forma como os letramentos acadêmicos são moldados e praticados.

^{Kleiman (2014)} observa que, apesar das transformações na sociedade e no mundo digital, poucas mudanças substanciais ocorreram nas práticas escolares relacionadas à língua escrita em relação ao passado, pois “tal como na década de 1990, as práticas escolares hoje não levam em conta o espaço e o tempo em que transcorrem, tampouco a historicidade dos sujeitos” (^{Kleiman, 2014, p. 75}). A autora destaca a necessidade de uma abordagem que promova os multiletramentos e desenvolva indivíduos como sujeitos livres e atuantes na sociedade contemporânea. Nesse contexto, reconhece-se que, embora as concepções de leitura e escrita tenham evoluído, a implementação efetiva dessas mudanças nas práticas educacionais ainda é um desafio a ser enfrentado nos currículos escolares e na formação de professores.

Para ^{Freire (1994)}, a leitura está ligada à leitura do mundo. O autor enfatiza que a compreensão do texto vai além da decodificação e exige um engajamento crítico com o contexto. Esse entendimento, embora formulado décadas atrás, continua relevante, visto que a relação entre a leitura, a escrita e o mundo está em constante evolução. A mensagem central é que a leitura e a escrita são, essencialmente, atos de um engajamento social em que a interação e a contextualização desempenham um papel vital. Desde a década de oitenta, o autor já afirmava a urgência em abandonar a crença de que a quantidade de leituras é suficiente para a compreensão dos textos, pois, para ele, é o adentramento aos textos que faz a diferença no desenvolvimento da habilidade leitora.

^{Street (2014)}, para quem também a escrita é um ato de resistência, destaca a importância de compreender a escrita como uma prática social situada e contextualizada. A ideia envolve a perspectiva de que a escrita não representa simplesmente um significado direto e inequívoco, mas é moldada por práticas sociais, conforme suas discussões sobre letramentos acadêmicos. Essa perspectiva exige uma abordagem mais ampla e reflexiva sobre como a escrita é ensinada e praticada em diferentes contextos educacionais e disciplinas.

Em resumo, essas diversas concepções de leitura e escrita têm implicações significativas para os letramentos acadêmicos. As escolhas feitas por educadores e pesquisadores em relação a qual concepção adotar podem influenciar profundamente como a leitura e a escrita são ensinadas e praticadas em sala de aula. À medida que os letramentos acadêmicos são explorados sob a perspectiva social, é essencial considerar como essas concepções se estabelecem no ambiente educacional, como se revelam nos currículos e como podem ser adaptadas para atender às demandas da sociedade contemporânea em constante evolução, bem como o potencial da pedagogia dos multiletramentos para a evolução dos letramentos dos estudantes.

4 Metodologia

Ao explorar os pontos de vista e desafios enfrentados por docentes de diferentes disciplinas, este estudo tem como objetivo investigar as percepções dos professores com relação às habilidades de leitura e escrita dos estudantes nas diversas áreas do conhecimento. Para alcançar esse objetivo, foi adotada uma abordagem qualitativa (^{Gil, 2007}), que se justifica pela necessidade de compreender experiências, opiniões e percepções docentes, aspectos que são sinalizadas a partir da subjetividade e do contexto dos participantes.

Para a coleta de dados, foi elaborado um questionário com perguntas abertas, que foram respondidas de forma voluntária e anônima por docentes de uma escola da rede estadual do Rio Grande do Sul, região do Vale do Paranhana. Esse método de coleta garantiu a confidencialidade das respostas e permitiu a livre expressão dos participantes. A utilização dos Novos Estudos dos Letramentos como referencial teórico orientou a análise dos dados, que foi conduzida buscando indícios das concepções e percepções docentes nas respostas obtidas.

O contexto em que se insere a pesquisa é uma escola pública da rede estadual gaúcha, cujos alunos vêm de bairros vizinhos da instituição, de famílias de classe média e baixa, que compõem uma comunidade escolar de trabalhadores da indústria e do comércio, na qual grande parte dos estudantes trabalha para auxiliar nas despesas domésticas. Todos os professores da escola possuem licenciatura plena em suas respectivas áreas de trabalho e a maioria tem especialização. Embora a amostra seja representativa da instituição em estudo, a generalização dos resultados para outros locais deve ser feita com cautela, considerando as particularidades de cada contexto.

Nesse contexto escolar, as perguntas feitas aos professores buscaram responder questionamentos relacionados: ao componente curricular do professor; aos desafios dos alunos no componente curricular do professor; ao componente curricular; às disciplinas às quais corresponde o ensino da leitura e da escrita; ao que trabalhar na disciplina de Língua Portuguesa.

Quanto aos dados obtidos, foram coletadas 24 contribuições de professores das diferentes áreas do conhecimento – Linguagens, Humanas, Ciências da Natureza e Matemática – e também cinco respostas de professores que não estão trabalhando em sala de aula regular, pois atuam em equipe diretiva ou biblioteca. Entre todos os participantes, apenas dois não mencionaram leitura e interpretação de texto em nenhuma das questões. Para responder ao objetivo desta pesquisa, foram selecionadas cinco contribuições a partir dos seguintes critérios: 1) Resposta justificada para todas as perguntas; 2) Um sujeito por área de conhecimento.

Para aprofundar a análise dos dados de campo, utilizou-se como referencial teórico a abordagem dos Novos Estudos dos Letramentos discutidas por ^{Gee (2004)}, ^{Kleiman (2005)} Lea e ^{Street (2014)}, Street (2014), ^{Rojo e Moura (2012}, ²⁰¹⁹⁾. Essa perspectiva entende os letramentos como múltiplos, complexos e socialmente situados e permitiu o cruzamento dos dados sobre leitura e escrita com relação à compreensão de letramentos que cada indivíduo apresenta.

Por fim, de forma a manter o sigilo sobre a identidade dos profissionais, quaisquer informações de identificação foram omitidas, bem como as disciplinas que lecionam, e mantidas as áreas do conhecimento. Assim, os professores ficam denominados como: Professora A, da área de ciências da natureza; Professora B, da área de matemática; Professora C, da área de ciências humanas; Professora D, da área de linguagens; e Professora E, da equipe gestora. Além disso, o presente artigo trata-se de um recorte de uma pesquisa maior, em nível de Mestrado Profissional, que obteve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa sob protocolo 40374420.6.0000.8091.

5 A leitura e a escrita nos diferentes componentes curriculares

Parte-se da constatação de que a sociedade atual é transformada pela constante evolução e inovação tecnológica, que exige mudanças em vários setores da sociedade, incluindo a educação. A escola, enquanto instituição social e uma das principais agências de letramentos, não só interage, mas também é profundamente impactada por isso. Assim, as transformações sociais e a multiplicidade de letramentos representam desafios significativos para o currículo e para as práticas de letramento no ambiente escolar, o que exige constante avaliação e adequações das abordagens pedagógicas em uma tentativa de atender às demandas atuais.

Nesse contexto, busca-se investigar as percepções dos professores de uma escola da rede pública estadual em relação à leitura e à escrita nas diferentes áreas do conhecimento à luz dos Novos Estudos dos Letramentos. Essa busca se deu a partir de um questionário que apontou indícios importantes por meio das respostas obtidas e fornecerá subsídios para discussões posteriores, pois é possível observar as percepções dos professores sobre a aprendizagem dos alunos com relação à leitura e à escrita, bem como dialogar com a abordagem dos letramentos.

Os Novos Estudos dos Letramentos, conforme ^{Lea e Street (2014)}, compreendem os letramentos como prática social, contextual e situada, que vai além das habilidades técnicas de leitura e escrita, pois estão intimamente ligados ao contexto em que ocorrem. Nessa perspectiva, a primeira questão respondida pelos professores diz respeito ao componente curricular com o qual eles trabalham. Isso é relevante porque a disciplina ou área de estudo pode revelar percepções distintas sobre leitura e escrita por parte dos docentes.

Os dados indicam que, de forma geral, os professores destacam a leitura, a escrita e a interpretação no que se refere às dificuldades dos estudantes. No entanto, quando questionados sobre qual componente curricular representa a maior dificuldade, muitos professores mencionaram sua própria disciplina como a mais desafiadora para os alunos. Este fato sugere uma visão autônoma de letramento (^{Street, 2014}), na qual se espera que habilidades de leitura e escrita sejam transferidas diretamente de um contexto para outro, sem considerar a especificidade das práticas de cada área do conhecimento (^{Lea; Street, 2014}). Nesse sentido, ao indicar a própria disciplina como desafiadora, as respostas dos professores sugerem que a leitura, a escrita e a interpretação são habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa e que seriam transferidas para os demais componentes curriculares.

Atenta-se a um fenômeno que ^{Street (2014, p. 122)} denomina “pedagogização do letramento”, em que a pedagogia é vista como uma “força ideológica que controla as relações sociais em geral e, em particular, as concepções de leitura e escrita”. Nesse sentido, o mesmo mecanismo elege o letramento escolar (^{Signorini, 2007}; ^{Terra, 2013}) como correto e adequado, marginaliza e controla outros letramentos, bem como privilegia algumas áreas do conhecimento em detrimento de outras. Além disso, é interessante observar que professores que ensinam matérias consideradas menos "privilegiadas" pela escola, como arte, ensino religioso e educação física, não apontaram sua disciplina como difícil para os estudantes, mas sim a matemática, mesmo que, em outras questões, as dificuldades relatadas pelos mesmos professores mencionem a leitura e a escrita. Essa percepção aponta para uma visão tradicional do currículo escolar, com determinadas áreas sendo submetidas a outras independentemente das práticas letradas que envolvem.

De acordo com os Novos Estudos dos Letramentos, cada disciplina pode contar com suas próprias práticas e exigências de letramento. ^{Gee (2004)} afirma que o mais difícil na escola não é aprender a ler e a escrever, mas sim aprender a ler e a escrever nos diferentes componentes curriculares, pois cada área está ligada a variedades específicas de linguagem acadêmica. Segundo o autor, a maioria das crianças entra na escola com uma boa compreensão da língua, com vocabulário, gramática e capacidade de compreensão de experiências e histórias, porém as instituições educacionais formais geralmente ensinam variedades específicas de linguagem relacionadas a conteúdos escolares.

A exemplo disso, nota-se a resposta da professora A, da área de ciências da natureza, com relação à disciplina que considera desafiadora aos estudantes. Ela destacou sua disciplina como “a mais difícil”, na qual os alunos não apresentaram o rendimento esperado a partir do planejamento executado, porém, ao mesmo tempo, destacou a leitura e a interpretação como a maior dificuldade dos estudantes. Logo, essa concepção de leitura, escrita e interpretação está centrada no texto, com foco no conteúdo, na codificação e decodificação da escrita e não na compreensão e interação dos estudantes com relação ao componente curricular, que poderia ser expressa de outras maneiras, conforme as concepções sociais que envolvem os letramentos acadêmicos que balizam o presente estudo (^{Gee, 2004}; ^{Kleiman, 2005}; Lea e ^{Street, 2014}; Street, 2014). Por exemplo, em uma aula de ciências, os letramentos poderiam envolver a interpretação de gráficos e tabelas, análise crítica de artigos científicos, comunicação de resultados experimentais, vídeos, enfim, práticas sociais e culturais relacionadas ao cotidiano dos estudantes.

Com o intuito de descobrir se e em quais disciplinas seriam apontadas questões relacionadas à leitura e à escrita, questionou-se sobre as dificuldades dos alunos em relação ao componente curricular do professor. Novamente, independentemente da área ou disciplina, os docentes indicaram aspectos associados às habilidades técnicas da língua escrita como os principais desafios, ou seja, priorizaram aspectos relacionados ao domínio das convenções linguísticas. O quadro a seguir apresenta de forma sucinta alguns elementos destacados pelos professores no que se refere à leitura e à escrita e às perspectivas dos letramentos com as quais estão relacionados, bem como alternativas de práticas de letramentos que poderiam ser exploradas sob o viés dos multiletramentos.

Nas respostas a partir das quais foi elaborado o quadro 2, a Professora A mencionou que muitos alunos têm "falta de interesse" e que a maioria deles trabalha e estuda, com pouco tempo para estudos extras. Em sua concepção, se o estudante está alfabetizado, deveria ser capaz de nomear e descrever conceitos em uma avaliação escrita, além disso, considera que o aluno não tem hábito de leitura, neste caso, presume que, se o aluno tiver esse hábito, saberá ler na área de ciências da natureza. A Professora B listou diversas dificuldades, incluindo “dificuldade de memorização, interpretação de gráficos, problemas matemáticos, unidades de medida e frações”. A Professora C destacou, por exemplo, a "falta de leitura" como uma das principais dificuldades de interpretação textual. A Professora D observou que os alunos têm dificuldades em aplicar regras e padrões da Língua Portuguesa no dia a dia, o que afeta até mesmo questões simples, como a concordância verbal.

As respostas das professoras A, B, C e D indicam uma compreensão de letramento que se concentra apenas nas habilidades de estudo, tratando a escrita e o letramento como habilidades individuais e cognitivas. Essa visão está alinhada ao modelo autônomo de letramento descrito por ^{Street (2014)}, em que o letramento é entendido como um conjunto de habilidades técnicas descontextualizadas das práticas sociais. Nesse sentido, ^{Street (2014)} propõe que seja incorporado à educação o modelo ideológico de letramento, que compreende, além dos conhecimentos tradicionais, as influências sociais, culturais e ideológicas que integram as diferentes práticas de letramentos.

Além disso, ^{Gee (2004)} argumenta que aprender a ler, ou qualquer aprendizado, na verdade, não se trata apenas de habilidades e, sim, de aprender os movimentos adequados a cada interação incorporadas tanto no mundo real quanto em mundos virtuais, representando o tipo certo de identidade para uma dada situação (por exemplo, uma aula de ciências).

Ainda no que se refere aos desafios em suas próprias disciplinas, a Professora E afirmou que a maior dificuldade é a interpretação, atribuindo a falta de interesse, concentração, atenção e responsabilidade dos alunos como as principais causas desse problema. É importante notar que a Professora E, que no período da pesquisa ocupava cargo na equipe gestora da instituição de ensino, distanciou-se dos estudantes ao usar uma forma verbal no passado para referir-se a si como "professora de sala de aula que já fui". Além disso, ela culpa os estudantes pelo fracasso ou pelas dificuldades de interpretação em sua área de estudo, pois afirma que eles não leem, não se interessam e não realizam as atividades para as quais já teriam sido ensinados e até mesmo treinados.

A partir disso, podemos perceber que a Professora E compreende o letramento como autônomo (^{Street, 2014}), presumindo que os estudantes foram ensinados e não conseguem aplicar as habilidades de interpretação em suas atividades. Isso reflete uma visão dos letramentos como habilidades de estudo visto que “pressupõe que estudantes podem transferir seu conhecimento de escrita e letramento de um contexto para outro, sem quaisquer problemas” (^{Lea; Street, 2014, p. 479}).

Tanto nesse registro da Professora E sobre os maiores desafios quanto no questionamento sobre qual componente curricular os docentes consideram ser o maior desafio para os estudantes e por quê, as respostas revelaram uma perspectiva de déficit (^{Fischer, 2011}), ou seja, parte daquilo que falta aos estudantes e não de letramentos que eles já possuem. A Professora A mencionou a matemática como a disciplina mais difícil, atribuindo isso à falta de hábito de leitura e interpretação por parte dos alunos, o que desconsidera quaisquer outras leituras que os estudantes realizam cotidianamente em nossa sociedade, compreende que a leitura e a escrita escolares ocupam espaços de destaque e culpa o estudante pelo fracasso.

A Professora B também atribui um culpado ao que considera obstáculos à aprendizagem, pois argumenta que os professores das séries iniciais são responsáveis pelas dificuldades dos estudantes na escola, destacando a matemática como a disciplina mais complicada. Ela mencionou a falta de abordagem concreta na educação matemática e a ideia de que a disciplina é difícil como fatores contribuintes para os problemas com esse componente curricular. “Matemática. Nas séries iniciais onde os professores, na maioria das vezes, (na maioria das) não gostam e não sabem trabalhar com os pequenos, faltando muito o concreto. Também por passarem a ideia de que a matemática é difícil”, (Professora B).

Professores de diferentes áreas apontaram a matemática como a disciplina mais desafiadora para os estudantes, com razões que variam desde a falta de prática nos cálculos até a falta de interesse, concentração, atenção e responsabilidade dos alunos. Essa perspectiva de déficit dos letramentos está associada a uma visão autônoma do letramento, que não considera o caráter social das práticas de letramento e se concentra nas capacidades individuais dos estudantes em relação a habilidades e conteúdos.

Há uma aparente incoerência no fato de que os professores destacaram dificuldades na leitura e na escrita, ao mesmo tempo em que apontaram a matemática como a disciplina mais difícil, porém é importante considerar que as percepções dos professores são influenciadas, em primeiro lugar, por suas próprias experiências, formação e crenças sobre letramentos. Além disso, é importante considerar as diferenças individuais entre os alunos, como seu desenvolvimento cognitivo, estilos de aprendizagem e letramentos prévios, por exemplo, que também podem influenciar os desafios que enfrentam em cada disciplina.

Por outro lado, as limitações de aprendizagem podem estar sobrepostas, por exemplo, defasagens na leitura e na escrita podem dificultar a compreensão de conceitos matemáticos, interpretar problemas ou analisar gráficos, assim como interpretar textos de outras áreas do conhecimento. No entanto, ao associarem as dificuldades dos estudantes à falta de habilidades individuais relacionadas à leitura e à escrita, os professores podem estar negligenciando o papel do contexto e das práticas de letramento na construção do conhecimento. Ler um texto nas redes sociais é diferente de ler um texto teórico na aula de história, bem como difere da leitura hipertextual de uma enciclopédia digital, da mesma forma que ler um gênero textual na aula de Língua Portuguesa é diferente de ler um gênero textual na aula de arte ou ciências.

^{Gee (2004)} destaca que, para a aprendizagem e uso de qualquer variedade de linguagem, ela deve ser contextualizada, ou seja, deve ser aplicada de forma concreta nas experiências que os aprendizes tiveram (concreta e repetidamente). Essas experiências, por sua vez, precisam ser orientadas por "mestres" (sejam professores ou não), para que os estudantes se concentrem nos aspectos adequados e formem generalizações boas e úteis que possibilitem orientar o pensamento e a ação futura no mundo, tanto individualmente quanto colaborativamente.

A Professora D considerou a Língua Portuguesa como a disciplina mais difícil para os estudantes, argumentando que a deficiência na leitura e interpretação afeta questões simples e complexas. Ela reconheceu a necessidade de aprimorar as metodologias e destacou as mudanças dinâmicas na sociedade como motivadoras dessa necessidade de ajustes, o que evidencia uma abordagem de letramentos acadêmicos.

Ao serem questionadas sobre quais disciplinas devem ensinar a leitura e escrita, as Professoras C e D destacaram que todas as disciplinas têm essa responsabilidade, dependendo das especificidades e necessidades de cada uma. “Uma vez que todas as disciplinas fazem uso da compreensão leitora, cabe a todas o compromisso com a leitura e escrita da língua materna”, (Professora D).

Chama a atenção o fato de que. nas respostas, apareceu um destaque à Língua Portuguesa, ou seja, cabe a todas as disciplinas, porém é um compromisso deste componente curricular:

Acredito que todas as disciplinas têm a responsabilidade de trabalhar a leitura, a interpretação e a escrita, em especial a disciplina de Língua Portuguesa, que é considerada a língua materna e responsável pela comunicação entre as pessoas

(Professora A, grifo nosso).

A todas as disciplinas, nas especificidades de cada uma. Mas, também, com muita ênfase no português

(Professora B, grifo nosso).

A Professora E concorda que o ensino da leitura e da escrita é uma responsabilidade de todas as disciplinas, mas acredita que é na disciplina de Língua Portuguesa que os alunos aprendem essas habilidades para depois aplicá-las em outras áreas: “Todas as disciplinas precisam de leitura e interpretação e escrita. No português, aprendemos como deve ser feito, mas nas demais colocamos em prática o que foi ensinado”, (Professora E). Sua abordagem está relacionada à perspectiva autônoma de letramento, que envolve a transferência de habilidades de um contexto para outro. Para Kleiman, o letramento não é algo que pode ser “ensinado” sequer por especialistas, mas é possível, na escola:

Ao se questionar aos docentes sobre o que acreditam que deve ser “ensinado” em Língua Portuguesa, observou-se que muitos deles enfatizam aspectos tradicionais, como morfossintaxe e pontuação, o que indica uma possível concepção de leitura e de escrita não como uma prática social, mas como o domínio da gramática e da sintaxe, esquecendo-se do caráter social dos letramentos. Essa compreensão pode estar conectada com as noções de aula e de práticas de letramentos vivenciadas pelos indivíduos durante seus anos de escolarização, que condizem com noções culturalmente estabelecidas sobre o que é e para que serve uma aula (^{Marcon, 2021}).

^{Ribeiro (2020)} critica e exemplifica a concepção tradicional de aula, arraigada na sociedade, marcada pela contagem do tempo, sirenes, conteúdos pré-estabelecidos em uma matriz curricular. A autora destaca que, para grande parte das pessoas, o evento de letramento aula está conectado à imagem de um adulto que ministra saberes a outras pessoas, com uma série de características peculiares a essa circunstância, como silêncio, filas, escrita no quadro, bilhetinhos, entre outras coisas. Nesse sentido, cabe destacar que muitos professores carregam consigo esse conceito de aula, assim como já observado, no que diz respeito às concepções de letramento, bem como da própria leitura e da escrita, que pode levá-los a repercutir elementos de sua própria formação e elementos consolidados culturalmente em um “paradigma curricular” (^{Lemke, 2010}).

O paradigma curricular é descrito por ^{Lemke (2010)} como o modelo comumente aplicado em escolas e universidades, no qual alguém planeja, aplica, executa um determinado currículo dentro de um cronograma e transfere a informação, assim como nos modelos de letramentos de habilidades de estudo e de socialização acadêmica descritos por ^{Lea e Street (2014)}. Lemke sugere um modelo interativo, no qual o estudante pesquisa, busca soluções e produz sentidos a partir do que é necessário à sua aprendizagem, o que dialoga com o modelo de Letramentos Acadêmicos proposto por ^{Lea e Street (2014)}. Portanto, à escola cabe promover letramentos para formar indivíduos que sejam capazes de compreender e participar das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita em uma perspectiva de Multiletramentos.

Nesse sentido, é possível afirmar que a Professora D reconhece a necessidade de aprimorar suas metodologias e destaca a importância de entender múltiplas linguagens, que vão além das estruturas gramaticais. Ela observa que as dinâmicas mudanças sociais exigem uma abordagem mais ampla, focando no aspecto situacional e semântico da linguagem. Nesse sentido, as contribuições da Professora D apresentam indícios da compreensão sobre a multiplicidade de práticas letradas. Ao reconhecer que o modelo tradicional, com o qual afirmou que trabalha, não alcança os resultados que pretende e considerar as mudanças sociais como desencadeadoras dessa necessidade de ajustes, a contribuição da Professora D está associada ao modelo de letramentos acadêmicos.

As demais contribuições apresentam como elemento principal a leitura e a interpretação textual:

Na minha opinião, leitura, interpretação, comunicação oral e escrita são importantíssimos temas para trabalhar em sala de aula

(Professora A).

Análise e interpretação de textos. Leitura e expressão oral. Acredito que se o aluno dominar esses itens, consegue se comunicar melhor com o mundo e ter melhor compreensão do seu entorno

(Professora B).

Leitura, interpretação de textos e produção textual

(Professora C).

Destaca-se, nesse sentido, a mesma ideia de transferência de habilidades já observada nas outras respostas analisadas, pois as dificuldades indicadas em diferentes áreas foi a interpretação textual. Nesse sentido, embora os docentes afirmem que o ensino da leitura e da escrita é compromisso de todas as áreas, trazer essas temáticas como aspectos a serem trabalhados em Língua Portuguesa pressupõe a transferência desses letramentos. Essa abordagem sugere uma visão das habilidades de leitura e escrita como uma questão de domínio gramatical e sintático, ignorando o contexto social mais amplo dos letramentos.

É importante destacar que os Novos Estudos dos Letramentos orientam para novas abordagens na educação em que o ensino da língua deve compreender mais do que questões relacionadas à linguagem, considerando aspectos sociais, culturais e demais elementos da vida dos indivíduos. A partir disso, destaca-se o potencial da Pedagogia dos Multiletramentos, desenvolvida pelo Grupo de Nova Londres (Cazden et al, 1996), que evidencia a integração de quatro eixos a serem considerados tanto na multiplicidade cultural quanto na multiplicidade de práticas letradas, ou seja, eixos que se desenvolvem sem que um exclua o outro. São eles: a) Prática Situada (Situated Practice), baseada na experiência dos estudantes; b) Instrução Explícita (Overt Instrution), baseada na metalinguagem e que pressupõe a mediação docente ou entre pares; c) Enquadramento Crítico (Critical Framing), baseado na leitura crítica e na relação de sentidos situados nos contextos e nas práticas sociais; e d) Prática Transformada (Transformed Practice), baseada na aplicação e recriação de um contexto a outro.

É importante notar que nenhum dos professores mencionou os multiletramentos ou os letramentos digitais em suas contribuições. No entanto, de acordo com ^{Rojo (2012)}, as mudanças tecnológicas e sociais tornam esses novos letramentos essenciais, especialmente diante dos textos hipermidiáticos e hipertextuais. As práticas escolares de leitura e de escrita precisam se adaptar a essa nova realidade.

As contribuições dos professores enfatizam a importância da leitura, interpretação, construção de textos e ortografia nas aulas de Língua Portuguesa, mas muitas delas refletem uma visão tradicional das habilidades de leitura e escrita, focada na gramática e na sintaxe. A Professora D é uma exceção quando reconhece a necessidade de ajustar suas metodologias e considerar as mudanças sociais.

No entanto, a falta de menção aos múltiplos letramentos, aos multiletramentos e letramentos digitais destaca a necessidade de ampliar as abordagens pedagógicas para atender às demandas da sociedade contemporânea. Nesse contexto, a análise das respostas dos professores, uma vez que envolve os Letramentos dentro de um contexto formal, aponta para a necessária abordagem dos multiletramentos nas diversas áreas do conhecimento, o que dialoga com ^{Street (2014)}, que destaca a abrangência dos Letramentos para além da escola, ou seja, em diferentes esferas da vida cotidiana.

Enfim, leitura, interpretação, construção de textos, ortografia são temas importantes para as aulas de Língua Portuguesa, segundo os professores das diferentes áreas do conhecimento, e que fazem parte da estrutura curricular. Porém, os modelos de habilidades de estudo e de socialização acadêmica que foram observados como centrais nas contribuições dos professores não dão conta dos letramentos acadêmicos. A análise qualitativa dos dados, sob o viés dos Novos Estudos dos Letramentos, reforça a necessidade de uma abordagem interdisciplinar e contextualizada para promover o desenvolvimento dos letramentos acadêmicos dos estudantes. Embora os professores não tenham mencionado explicitamente os multiletramentos, infere-se que práticas de letramentos multimodais são significativas para compor o planejamento nas diversas disciplinas – como, por exemplo, por meio de apresentações orais, produção de textos multimodais e uso de ferramentas digitais – uma vez que outras práticas e eventos de letramentos não têm contribuído para os resultados esperados.

Isso aponta, portanto, para a necessidade de trabalhar com os letramentos de forma que estejam vinculados a uma perspectiva ideológica, conforme ^{Street (2014)}, ligada aos modos como as pessoas e os grupos sociais contemplam a leitura e a escrita. Dessa forma, é fundamental compreender os usos que são feitos da leitura e da escrita nas diferentes áreas do conhecimento, visto que não é apenas uma codificação/decodificação, para que cada professor possa atuar como mediador na evolução dos letramentos em sua área diante de uma perspectiva social desses letramentos.

6 Considerações finais

O presente estudo teve como objetivo investigar as percepções dos professores sobre as dificuldades dos estudantes em relação à leitura e à escrita nas diversas áreas do conhecimento. Ao analisar essas percepções, buscou-se contribuir para o cenário educacional ao identificar desafios e oportunidades para o desenvolvimento de letramentos com base em modelos propostos por autores dos Novos Estudos dos Letramentos.

Considerando o contexto da pesquisa e as percepções dos professores, pode-se observar que o conceito de letramentos vai além da simples decodificação de letras e palavras. Envolve a capacidade de lidar com linguagens em diferentes situações e contextos, refletindo a complexidade das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.

A análise dos dados revelou que os professores identificam dificuldades nos alunos, principalmente em relação à interpretação textual. Além disso, destacou a importância de ensinar não apenas aspectos gramaticais, mas também a análise e interpretação de textos variados nas aulas de Língua Portuguesa. Os dados também revelaram a persistência de concepções tradicionais de Letramento, que priorizam habilidades isoladas e descontextualizadas. Essa constatação reforça a importância de investir em formação continuada para os professores, reestruturação dos currículos, tanto na educação básica quanto na formação de professores, para dar conta das demandas que emergem na sociedade.

Um aspecto interessante observado na pesquisa foi a tendência de alguns professores em atribuir a responsabilidade pelo ensino da leitura e da escrita ao professor de Língua Portuguesa, sinalizando que o ensino da leitura e da escrita é responsabilidade de todas as disciplinas, mas com uma ênfase especial na Língua Portuguesa. Isso evidencia a priorização dos modelos de habilidade e socialização acadêmica por parte de muitos docentes, o que ressalta a necessidade de uma abordagem pedagógica baseada nos multiletramentos, que valoriza a diversidade de linguagens e práticas sociais.

As contribuições dos professores ressaltaram a importância de temas como leitura, interpretação, construção de textos e ortografia nas aulas de Língua Portuguesa. No entanto, esses temas já seriam trabalhados cotidianamente, o que sugere que os modelos tradicionais de habilidades de estudo e socialização acadêmica não atendem completamente ao modelo de letramentos acadêmicos. Nesse sentido, é fundamental trabalhar com os letramentos em diálogo com os modos como as pessoas e os grupos sociais contemplam a leitura e a escrita, ou seja, os dados corroboram para que abordagens como a Pedagogia dos Multiletramentos tenham mais espaço na dinâmica educacional.

A partir dos elementos trazidos pela pesquisa, pode-se concluir que as concepções de leitura e escrita adotadas pelos professores refletem diferentes modelos de letramentos acadêmicos que influenciam sua abordagem pedagógica. Nesse sentido, as respostas trazidas nos questionários sugerem que professores que compreendem a escrita como prática social e reconhecem seu caráter ideológico tendem a adotar uma abordagem mais interativa, enquanto aqueles que a veem como um processo de decodificação tendem a enfatizar aspectos gramaticais e conteúdos descontextualizados. Essas concepções de leitura e escrita ecoam com as complexidades dos letramentos acadêmicos, destacando a interação entre autor, texto e leitor, bem como o papel fundamental dos letramentos múltiplos e das abordagens inerentes a eles.

Por fim, a pesquisa ressalta que a escola não pode se limitar ao uso tradicional de lousa, caderno e livro didático. Vive-se em um mundo globalizado, tecnológico e multimodal, o que demanda uma abordagem mais ampla e diversificada no ensino. Assim, este trabalho contribui para a compreensão das complexas interações entre leitura, escrita e ensino em diferentes disciplinas e sugere que sejam incorporadas ao currículo abordagens que possibilitem o desenvolvimento dos letramentos acadêmicos em um mundo em constante transformação.

Diante disso, planeja-se estender as pesquisas para analisar como abordagens baseadas nos multiletramentos podem contribuir para o desenvolvimento dos letramentos acadêmicos dos estudantes, bem como para a formação de professores.