1 Introdução

O fenômeno da superdotação caracteriza-se por três traços de comportamentos básicos: habilidades acima da média, envolvimento com a tarefa e altos níveis de criatividade (^{Renzulli, 1986}). Os indivíduos que apresentam este fenômeno compõem o público-alvo da Educação Especial, de modo que devem ser assistidos por profissionais específicos e usufruir dos serviços de atendimento educacional especializado (^{Brasil, 2008}).

Com relação à manifestação desses comportamentos, constata-se que eles podem se manifestar em duas áreas: a acadêmica e a produtivo-criativa. A primeira é o tipo mais identificado nos ambientes escolares, onde o estudante apresenta, principalmente, habilidades analíticas, enquanto o segundo tipo é caracterizado por expressões artísticas originais e pelo desenvolvimento de ideias ou produtos (^{Renzulli, 1986}). ^{Renzulli (2014)} frisa que os dois tipos são igualmente importantes e devem ser identificados e valorizados, sendo possível também encontrar interações entre os modelos em alguns indivíduos, sendo o caso denominado tipo combinado ou misto.

Com o objetivo de identificar e atender estudantes com comportamento superdotado, o Programa de Atenção ao Aluno Precoce com Comportamento Superdotado (PAPCS) se firmou como um programa de enriquecimento¹ vinculado à Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP/Marília), tendo exercido suas atividades até 2018, sob a coordenação do Professor Dr. Miguel Claudio Moriel Chacon. No programa, eram oferecidos atendimentos gratuitos aos estudantes com comportamento superdotado das escolas públicas e privadas de Marília e região. Por meio de oficinas inter e multidisciplinares, os estudantes participavam de atividades de enriquecimento e caminhavam na busca do conhecimento de acordo com suas potencialidades e áreas de domínio. Também os pais/responsáveis participavam de um grupo à parte e eram integrados às atividades oferecidas pelo programa, sendo discutidas informações ligadas ao manejo e enriquecimento desses estudantes, que eram encaminhados ao projeto por meio da Secretaria de Educação de Marília ou por demanda espontânea dos pais. Após uma primeira avaliação com os estudantes e as famílias, feita pelo coordenador, os estudantes passavam a integrar as oficinas semanalmente e, nelas, era observada a presença dos indicadores da Superdotação.

^{Mendaglio (2005)} salienta que, durante muito tempo, a maioria dos encaminhamentos de discentes para programas de atendimento a estudantes com comportamento superdotado era provocada por preocupações relativas ao desempenho acadêmico, sendo uma proporção bem menor por dificuldades de adaptação social e/ou emocional, todavia, o fato assevera que vem se constatando uma mudança nesse perfil.

O conjunto de comportamentos sociais do repertório de um indivíduo, capazes de favorecer relacionamentos saudáveis e produtivos com as demais pessoas, é denominado, na literatura, como habilidades sociais (^{Gresham; Elliott, 1990}; ^{Del Prette Z. A. P.; Del Prette A., 2002}; ^{Elliott; Gresham, 2008}). Os autores conceituam habilidades sociais como classes de comportamentos específicos que um indivíduo apresenta com o objetivo de completar determinada tarefa social.

Essa temática foi inserida nos estudos científicos da área da Psicologia desde 1930 por pesquisadores dos EUA e da Inglaterra. Sua importância passa também a ser reconhecida por profissionais de outras áreas, como Educação, Filosofia, Antropologia etc. (^{Martins, 2019}). Entre os comportamentos estão empatia, afetividade, cooperação, desenvoltura social, assertividade, responsabilidade, civilidade e autocontrole (^{Del Prette Z. A. P.; Del Prette A., 2002}).

Segundo os autores, essas habilidades, quando desenvolvidas, são comportamentos com uma alta probabilidade de maximizar reforçadores e diminuir a estimulação aversiva para com o indivíduo. As habilidades sociais descrevem e identificam componentes comportamentais, cognitivos, afetivos e fisiológicos que podem colaborar para a competência social e avaliam se há coerência e funcionalidade no desempenho social.

Esses autores afirmam ainda que um repertório elaborado de habilidades sociais tem se mostrado preditor importante de trajetórias acadêmicas positivas e de diversos indicadores de funcionamento adaptativo, como relações saudáveis com pares e adultos, bom desempenho acadêmico, status social positivo no grupo e menor frequência de problemas de comportamento, quer internalizantes, quer externalizantes. Os padrões internalizantes concernem aos problemas de comportamento caracterizados por ansiedade, depressão, isolamento social, entre outros, e os padrões externalizantes envolvem comportamento agressivo, opositor, coercitivo etc. (^{Del Prette Z. A. P.; Del Prette A., 2002}).

É observada uma amplitude e uma falta de definição para o termo “problemas de comportamento”, embora, geralmente, tais problemas sejam classificados em hiperatividade, agressividade e comportamentos antissociais (^{Bolsoni-Silva; Del Prette A., 2003}). Entende-se que, quando o estudante apresenta esses desvios de comportamento em situações sociais, pode não ter a oportunidade de aprender a se relacionar de maneira habilidosa com os demais (^{Gresham; Elliott, 1990}; ^{Bandeira et al., 2009}; ^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}).

Existem também, segundo ^{Del Prette Z. A. P. et al. (2016)}, algumas premissas no campo dos estudos das habilidades sociais, as quais devem estar claras nos momentos de avaliação: habilidades sociais são designações atinentes a desempenhos ou classes de comportamentos interpessoais; são aprendidas e, no caso de dificuldades, pode-se recorrer a serviços terapêuticos e educacionais conduzidos por profissionais qualificados; são determinadas culturalmente, levando-se em conta características sociodemográficas; são situacionais, ou seja, desempenhos semelhantes podem contribuir em uma situação e em outras, não.

^{Del Prette Z. A. P. e Del Prette A. (2003)} defendem o investimento em programas de treinamento de habilidades sociais desde a infância, atividades que devem acontecer como alternativa de prevenção por meio da ação integrada entre escola e família e, também, ligadas a intervenções clínicas. O objetivo envolve superar as dificuldades interpessoais e os problemas a elas associados.

Ademais, ^{Del Prette Z. A. P. e Del Prette A. (2002)} destacam a importância da avaliação para a condução de pesquisas e programas de intervenção nesse campo. Segundo os autores, a avaliação das habilidades sociais pode ser utilizada para desenvolver instrumentos e procedimentos de avaliação confiáveis; caracterizar e comparar amostras e populações, estabelecendo normas de referência psicométrica; efetuar um diagnóstico diferencial e funcional; identificar variáveis ligadas a déficits e recursos de habilidades sociais e analisar a efetividade de intervenções.

Os princípios que orientam as intervenções e o treinamento dessas habilidades estão ancorados em abordagens como a teoria da aprendizagem social, a análise do comportamento aplicada e as abordagens cognitivo-comportamentais (^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}).

Com respeito à circunstância de os diferentes diagnósticos serem dificultadores ou facilitadores no processo de aprendizagem das habilidades sociais, ^{Freitas e Del Prette Z. A. P. (2014)} identificaram o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, problemas de comportamento misto, Transtorno do Espectro do Autismo, problemas de comportamento e dificuldades de aprendizagem – como as necessidades especiais mais fortemente preditoras para déficits nas habilidades sociais. Em contraponto, os estudantes com comportamento superdotado foram os que revelaram melhor repertório dessas habilidades neste estudo.

^{Oliveira (2016)} aponta a necessidade de mais investigações que avaliem habilidades sociais de estudantes com comportamento superdotado, pois muitos estudos efetuados sobre os aspectos emocionais mostram que tais discentes podem ser emocionalmente instáveis.

Há indícios, porém, de que a capacidade intelectual e o desenvolvimento de certas habilidades podem agir como fatores protetivos em relação aos problemas socioemocionais (^{Neihart, 1999}; ^{Barkley, 2002}; ^{Whitaker et al., 2015}); e também que a vulnerabilidade a esses problemas estaria associada a habilidades extremas e aos efeitos do bullying, acarretando ansiedade, depressão e ideação suicida (^{Neihart, 2008}).

A infância é tomada como um período propício para o ensino e a aquisição de habilidades sociais (^{Bandeira et al., 2009}), portanto, esse quadro tem potencial de melhora quando identificado nessa fase. ^{Del Prette Z. A. P. e Del Prette A. (2003)} advertem ainda que, quando essas dificuldades persistem na adolescência, são mais resistentes a intervenções, necessitando de programas individualizados. A ausência dessas habilidades é tida como fator de risco, podendo levar a criança a dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais ou emocionais (^{Oliveira, 2016}), de modo que não só as escolas, como também as famílias devem buscar aprimorar o repertório das habilidades sociais dos estudantes, porque esse núcleo permanecerá longitudinalmente na vida do aluno e irá influenciar o seu desenvolvimento qualitativo geral.

Diante do exposto, o objetivo do presente artigo consistiu em avaliar o repertório de Habilidades Sociais de estudantes com comportamento superdotado, por meio da avaliação dos pais/responsáveis e da autoavaliação. Destaca-se que o presente relato se refere a um recorte da pesquisa, desenvolvida em nível de mestrado, por ^{Ogeda (2020)}.

2 Método

Nesta pesquisa, será estudada uma amostra de conveniência de seis estudantes precoces com comportamento superdotado e participantes do PAPCS, além de seus respectivos pais. Os critérios iniciais de inclusão no estudo foram: o estudante ter entre seis e 13 anos, não ter comorbidades associadas ao diagnóstico de superdotação e contar com dois familiares que aceitassem participar da pesquisa.

O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da FFC/UNESP, obtendo-se o parecer favorável liberado em 18/04/2018, sob o número 2.611.286. A assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e do Termo de Assentimento, para os estudantes, foi devidamente coletada, de acordo com a Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, do CONEP (^{Brasil, 2013}).

Assim, foi providenciado o contato com os participantes do PAPCS que atendiam aos critérios de inclusão, convidando-os a participar da pesquisa. De posse da definição dos possíveis participantes, foi feito um contato inicial com eles, a fim de convidá-los a participar, explicar a finalidade e relevância do estudo e ressaltar a importância da colaboração.

Participaram da pesquisa seis estudantes e seus respectivos pais/responsáveis (12), totalizando 18 participantes, sendo que todos frequentavam o PAPCS. Quanto aos responsáveis, seis eram do gênero feminino (mãe) e seis masculino (pais). Seis tinham de 30 a 40 anos, quatro de 40 a 50 anos e dois de 50 a 60 anos de idade. Sobre a identificação dos participantes, será utilizada a seguinte designação: a letra M seguida de um número arábico para indicar as mães, a letra P seguida de um número para indicar os pais.

Os estudantes a que os responsáveis se referiram eram: um do gênero feminino e cinco do masculino, sendo a faixa etária de oito a 11 anos. Em relação ao nível de escolaridade, todos cursavam o Ensino Fundamental. Os estudantes estão identificados com a letra E, seguidos de um número arábico.

Para proceder à avaliação das habilidades sociais dos estudantes, usamos como material o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (SSRS), de modo que a coleta de dados ocorreu no Laboratório de Educação Especial da FFC/UNESP, campus de Marília. A coleta foi realizada durante as oficinas de enriquecimento do PAPCS, de maneira coletiva e item a item, primeiro com os estudantes, e, na sequência, com os respectivos pais, também participantes do projeto.

A duração de cada uma das oficinas foi de 50 minutos, nos quais foram ofertadas pelo psicólogo as orientações necessárias ao preenchimento do instrumento. As perguntas foram respondidas individualmente, e as dúvidas que surgiram nesse processo foram sanadas pelo próprio psicólogo e por uma equipe auxiliar formada por quatro pedagogos, colaboradores do PAPCS.

Esse instrumento foi produzido originalmente nos Estados Unidos (EUA) (^{Gresham; Elliott, 1990}), traduzido e adaptado transculturalmente por Del Prette Z. A. P. e Del Prette A. (2003) e novamente adaptado, para, enfim, ser validado nacionalmente por ^{Bandeira et al. (2009)}.

Os componentes do SSRS incluem três formulários de avaliação (versões para pais, para professores e para a criança) que podem ser usados de modo combinado ou separadamente para avaliação de crianças de seis a 13 anos (^{Bandeira et al., 2009}; ^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}). Para esta investigação, foram adotados os formulários para pais e o formulário de autoavaliação.

Quanto às propriedades psicométricas, a validação e a adaptação para o contexto brasileiro demonstraram que o SSRS-BR tem uma satisfatória consistência interna, aferida pelo alfa de Cronbach, nas escalas de habilidades sociais (criança α = 0,73; pais α = 0,84) e de comportamentos problemáticos (pais α = 0,85) (^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}). O alfa é uma forma de estimar a confiabilidade interna de um questionário; mede a correlação entre as respostas, por meio da análise de um perfil, e é calculado a partir da variância dos itens individuais e da variância da soma dos itens de cada avaliador (^{Hora; Monteiro; Arica, 2010}). Além disso, o estudo de validação mostrou correlações positivas e significativas no teste-reteste, evidenciando estabilidade temporal (^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}).

O instrumento é composto por escalas padronizadas, com referência normativa, tendo obtido parecer favorável do Conselho Federal de Psicologia em 2014; destaca-se que a aplicação e a correção foram feitas por uma psicóloga, por ser de uso restrito. Os resultados foram liberados sem prejuízos aos participantes, com base no Art. 13 da Lei nº 4.119/62, que regulamenta a profissão do psicólogo, a qual determina, em seu Parágrafo 2º: “É da competência do Psicólogo a colaboração em assuntos psicológicos ligados a outras ciências” (^{Brasil, 1962, n.p}).

^{Del Prette Z. A. P. et al. (2016)} afirmam que o uso do SSRS auxilia os profissionais a identificarem e classificarem crianças com déficits em habilidades sociais e problemas de comportamento e a desenvolver intervenções apropriadas. Além disso, ressaltam que suas informações são confiáveis para categorizar dificuldades de comportamento, em termos de déficits de desempenho ou de aquisição em habilidades sociais, e identificar os recursos comportamentais nessa área.

A avaliação também é usada para selecionar comportamentos que deveriam ser alvo de intervenções clínicas e/ou psicoeducativas, nortear a seleção de estratégias gerais de intervenção e viabilizar uma avaliação de seguimento de habilidades sociais em situações e ambientes específicos. Tal instrumento é muito empregado para crianças com risco de desenvolver dificuldades interpessoais, problemas que podem dificultar o processo de socialização e aprendizagem (^{Gresham; Elliott, 1990}; ^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}).

A versão para pais contém 37 itens e avalia as habilidades sociais de “responsabilidade”, “autocontrole”, “afetividade/cooperação”, “desenvoltura social” e “civilidade”. Examina ainda os “comportamentos problemáticos”, que competem ou interferem na aprendizagem e no desempenho dessas habilidades sociais. Os comportamentos problemáticos são classificados como padrões externalizantes e/ou como padrões internalizantes. Trata-se do único instrumento disponível nacionalmente que integra esses indicadores. A versão para crianças contém 20 questões e mensura as habilidades sociais de “empatia/afetividade”, “responsabilidade”, “autocontrole/civilidade” e “assertividade”. Tanto a versão para pais quanto a versão para crianças são compostas por uma escala ordinal de frequência. É necessário assinalar um dos três pontos: Nunca, Algumas Vezes ou Muito Frequente.

Para definir e clarificar os aspectos que serão mensurados pelas escalas, serão descritos brevemente, a seguir, os comportamentos que aparecem nos diferentes fatores que as compõem, definição que está de acordo com ^{Del Prette Z. A. P. e Del Prette A. (2002)} e ^{Del Prette Z. A. P. et al. (2016)}. Na subescala “Habilidades Sociais”, os construtos mensurados são: empatia, afetividade, responsabilidade, autocontrole, civilidade, cooperação, assertividade e desenvoltura social.

A “empatia” é determinada pelos comportamentos capazes de demonstrar interesse e respeito pelos sentimentos e pontos de vista de outros, como observar, prestar atenção, mostrar respeito às diferenças, oferecer ajuda e compartilhar. Alguns exemplos encontrados no instrumento de autoavaliação, para caracterizar “empatia”, são: “Eu tento entender como meus amigos se sentem, quando estão zangados, aborrecidos ou tristes”.

A “afetividade” é mensurada pelos comportamentos de expressão de sentimentos positivos, por exemplo: “Eu demonstro ou digo aos amigos que gosto deles” (autoavaliação); e “Faz elogios para amigos e outras crianças na família” (avaliação por pais/responsáveis).

O fator “responsabilidade” se refere aos comportamentos atinentes a compromisso com tarefas e regras preestabelecidas para atividades, como, por exemplo, na autoavaliação: “Eu sigo as instruções do professor”.

O “autocontrole” é avaliado por meio dos comportamentos emitidos em situações conflituosas e que requerem restringir os próprios comportamentos, como reconhecer e nomear suas emoções e de outros, controlar a ansiedade, acalmar-se, controlar o humor, tolerar frustrações, mostrar espírito esportivo etc. No instrumento, temos: “Controla sua irritação, quando discute com os outros” (avaliação por pais/responsáveis), “Eu ignoro os colegas de classe que ficam fazendo palhaçada” (autoavaliação).

A “civilidade” concerne aos comportamentos minimamente adequados às normas de convívio social, como cumprimentar pessoas, aguardar a vez para falar, fazer e aceitar elogios, seguir regras e instruções, despedir-se e usar locuções, como “por favor”, “obrigado”, “com licença”. No tocante ao instrumento, tem-se como exemplo: “Pede permissão para usar coisas de outras pessoas da família” (avaliação por pais/responsáveis) e “Eu evito fazer coisas com outras pessoas que podem me trazer problemas com os adultos” (autoavaliação).

Como “cooperação”, são referidos os comportamentos que contribuem para o fluir de uma atividade e/ou atendem a necessidades de outros, como, por exemplo, na avaliação por pais/responsáveis: “Usa apropriadamente o tempo enquanto espera sua ajuda para tarefa escolar ou outra tarefa”.

Comportamentos de “assertividade” são as atitudes que envolvem risco de reação indesejável do outro, como expressar sentimentos negativos, falar sobre suas qualidades ou defeitos e negociar interesses, lidar com críticas e gozações, fazer e recusar pedidos e resistir à pressão de colegas, por exemplo, na autoavaliação: “Eu peço aos meus amigos para me ajudarem com os meus problemas”.

A “desenvoltura social” é mensurada pelos comportamentos que expressam traquejo nas relações interpessoais, como, por exemplo, no instrumento para avaliação por pais/responsáveis: “Inicia uma conversação, em vez de ficar esperando que outros o façam”.

A subescala “Problemas de Comportamento (PC)” é dividida em dois fatores: PC internalizantes e PC externalizantes. Os “PC externalizantes” são aqueles que envolvem agressão física ou verbal e baixo controle de humor. Por exemplo, na avaliação por pais/responsáveis, há os itens: “Perturba as atividades em andamento”. Já os “PC internalizantes” são os comportamentos indicativos de ansiedade, tristeza, solidão e baixa autoestima, como na avaliação por pais/responsáveis: “Parece solitário”.

A necessidade de avaliação dos fatores está associada ao auxílio no planejamento das intervenções, no qual se têm os déficits enquanto aspectos a superar, e os recursos, como ponto de apoio no processo (^{Bandeira et al., 2009}; ^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}).

Os dados do SSRS foram analisados pela psicóloga, na companhia da pesquisadora principal, com amparo na amostra normativa do instrumento. Assim, foi possível descrever, avaliar, comparar e correlacionar o repertório de habilidades sociais em cada um dos fenômenos. A análise estatística dos resultados dos grupos foi realizada com auxílio do programa Excel. Os itens constantes no instrumento não serão divulgados em sua totalidade, conforme as normas da Declaração do International Test Commission (ITC), no uso de testes e outros instrumentos de avaliação para fins de investigação científica (^{Wechsler et al., 2014}) e no próprio manual (^{Del Prette Z. A. P. et al., 2016}).

A escala de avaliação de habilidades sociais por pais/responsáveis possui cinco fatores, e a escala de autoavaliação, quatro. Cada fator contém de quatro a seis itens a serem respondidos.

As classificações do instrumento, a partir dos percentis calculados para a escala de habilidades sociais, são: 1-25, que envolve um repertório abaixo da média inferior, com indicativo de necessidade de intervenção; 26-35, abrangendo um repertório médio inferior, com resultados abaixo da média e indicativo de necessidade de intervenção; 36-65, que indica um bom repertório, com resultados dentro da média; 66-75, associado a um repertório elaborado, com resultados acima da média; e 76-100, que implica um repertório altamente elaborado, com resultados acima da média.

Na escala de avaliação de problemas de comportamento por pais/responsáveis, são dois os fatores de avaliação: um com dez itens e outro com cinco. As classificações em função dos percentis para a escala de problemas de comportamento são: 1-25, que indica um repertório muito baixo, com resultados abaixo da média; 26-35, que aborda um repertório baixo, com resultados abaixo da média; 36-65, representando um repertório mediano, com resultados dentro da média e indicativo de atenção preventiva; 66-75, associado a um repertório médio, com resultados acima da média e indicativo de necessidade de intervenção; e 76-100, que implica um repertório acima da média superior e indicativo de necessidade de intervenção.

Vale ressaltar que a transformação dos dados em percentis é guiada por parâmetros diferenciados para meninos e meninas, sendo atribuídos zero pontos para a resposta “Nunca”, um ponto para “Algumas vezes” e dois pontos para a resposta “Muito frequente”. Essa classificação ocorre a fim de que, posteriormente, seja possível calcular os escores segundo o manual e a amostra normativa do instrumento.

3 Resultados e discussões

No que se refere à avaliação de habilidades sociais, os resultados em escores estão expostos na Tabela 1.

Na Tabela 1, observa-se que dois estudantes apresentaram repertório altamente elaborado de habilidades sociais (E1 e E2); e dois (E3 e E5), repertório dentro da média da amostra normativa do instrumento, avaliado como bom. Um estudante (E4) foi avaliado com um repertório médio inferior em habilidades sociais; e um (E6), com um repertório abaixo da média inferior.

Na Tabela 2, tem-se as medidas de dispersão e de tendência central dos escores gerais e fatoriais na avaliação por pais/responsáveis.

A Tabela 2 indica que os estudantes demonstravam um bom repertório de habilidades sociais, com resultados dentro da média para a maioria dos itens ou equilíbrio entre os recursos e déficits, o que atende às demandas básicas de interação com pares e adultos.

Corroborando com os achados, ^{Lehman e Erdwins (2004)} examinaram as habilidades sociais de uma amostra de 16 estudantes com comportamento superdotado, tendo constatado que os estudantes apresentavam boas habilidades sociais, sentimentos mais positivos a respeito de si e maior maturidade nas interações, o que revela que esses estudantes não seriam tão mal ajustados socialmente, conforme muitos afirmam.

Vale ressaltar que há pesquisas (^{Hollingworth, 1942}; ^{Gross, 2002}; ^{Alencar, 2007}; ^{Neihart, 2008}) para as quais desajustes socioemocionais são mais passíveis de serem identificados em estudantes com inteligência extremamente elevada, por exemplo, com QI acima de 160, o que pode impactar negativamente no seu desenvolvimento socioemocional.

Evidencia-se também que maior mediana dos dados foi identificada em civilidade. Na avaliação feita pelos pais/responsáveis, os estudantes foram avaliados como tendo repertório altamente elaborado nesse fator, indicativo de recursos interpessoais bastante satisfatórios, indicando que apresentam comportamentos adequados às normas de convívio social.

O autocontrole foi avaliado como elaborado e a “afetividade/cooperação”, bem como a desenvoltura social foram consideradas boas, com resultados dentro da média da amostra normativa do instrumento.

Por sua vez, menor mediana foi encontrada nos dados sobre a responsabilidade, com repertório abaixo da média inferior, portanto, de modo geral, o grupo não exibe adequadamente comportamentos que demonstram compromisso com tarefas e regras preestabelecidas para atividades, segundo a avaliação dos pais/responsáveis, necessitando de intervenção nesse item. As avaliações com menor dispersão dos dados são as que dizem respeito à “afetividade/cooperação” (Q3 - Q1 = 30); e, com maior dispersão, o fator responsabilidade (Q3-Q1 = 50).

É relevante enfatizar que a avaliação dessas habilidades está intrinsecamente relacionada com o ambiente, porque cada sujeito tem uma percepção diferenciada enquanto fonte de informação, imbricada pelas subjetividades individuais, grau de exigência, etc.

Na Tabela 3, são observados os escores gerais e fatoriais da escala de habilidades sociais na autoavaliação.

Segundo a Tabela 3, três estudantes se autoavaliaram com um repertório altamente elaborado (E2, E3 e E4) e somente E1 se autoavaliou com um repertório dentro da média da amostra normativa do instrumento (bom). Um deles (E5) se autoavaliou com um repertório médio inferior em habilidades sociais, ao passo que E6 se autoavaliou com um repertório abaixo da média inferior.

Na Tabela 4, temos as medidas de dispersão e de tendência central dos escores gerais e fatoriais na autoavaliação.

A Tabela 4 indica que, na autoavaliação, os estudantes com comportamento superdotado apresentaram um repertório geral avaliado como elaborado, com resultados acima da média para a maioria dos itens. Evidencia-se, também, maior mediana dos dados em “autocontrole/civilidade”, autoavaliada como elaborada. Por sua vez, menor mediana foi encontrada no fator “empatia/afetividade”, mas, ainda assim, avaliada com um bom repertório.

As avaliações com menor variação dos dados são as que dizem respeito à assertividade (Q3 - Q1 = 20) e, com maior variação dos dados, tem-se o fator responsabilidade (Q3 - Q1 = 66). Tanto na avaliação por pais/responsáveis quanto na autoavaliação, maior variação foi identificada no fator responsabilidade, revelando que é essa a habilidade que aparece como mais heterogênea quando comparada às outras; por sua vez, a assertividade é o ponto com maior convergência dos resultados.

Concordando com os resultados, tem-se ^{França-Freitas, Del Prette A. e Del Prette Z. A. P. (2014)} e ^{Loos-Sant’Ana e Trancoso (2014)}, que encontraram no autorrelato dos estudantes, em sua maioria, referências a boas habilidades sociais. ^{França-Freitas, Del Prette A. e Del Prette Z. A. P. (2014)} avaliaram 394 estudantes, de oito a 12 anos, sendo 269 com comportamento superdotado. Verificaram que os estudantes com comportamento superdotado exibiram, no autorrelato, um repertório mais elaborado que os sem comportamento superdotado. Com base nesse resultado, os autores concluíram que o desajustamento social e emocional, como característica da superdotação, é um mito.

^{Loos-Sant’Ana e Trancoso (2014)} observaram 45 estudantes, de oito a 12 anos com comportamento superdotado, sendo que apenas quatro deles relataram repertório abaixo da média da amostra normativa do instrumento.

Ao se compararem as avaliações de pais/responsáveis e estudantes quanto ao escore geral, verificou-se um bom repertório tanto de uns quanto de outros. A responsabilidade foi considerada abaixo da média inferior pelos pais/responsáveis; em contraponto, os estudantes se autoavaliaram com um bom repertório nessa habilidade.

Com relação ao autocontrole e civilidade, esses são mensurados separadamente, na avaliação dos pais/responsáveis, e juntos, na autoavaliação. Na avaliação dos pais, o autocontrole foi avaliado como elaborado, e a civilidade como altamente elaborada, enquanto o fator autocontrole/civilidade foi autoavaliado como altamente elaborado.

Segue-se ainda a avaliação dos problemas de comportamento. Os resultados em termos de escores gerais e fatoriais estão expostos na Tabela 5.

Segundo a Tabela 5, E2 e E4 obtiveram escores dentro dos resultados da amostra normativa e apresentaram um repertório mediano. E3 demonstrou um repertório baixo para problemas de comportamento e, em E1, o mesmo fator foi considerado muito baixo. E5 revelou repertório médio superior; e E6, acima da média superior. Nos dois casos, houve indicativo de necessidade de intervenção.

Na Tabela 6, estão expostas as medidas de dispersão e de tendência central dos escores gerais e fatoriais da escala de problemas de comportamento.

Com respeito a tais problemas, o grupo foi avaliado como tendo um repertório mediano, com resultados dentro da média para boa parte dos itens e equilíbrio entre recursos e déficits, um indicativo de necessidade de atenção apenas preventiva.

Corroborando os achados, tem-se ^{Gauck e Trommsdorff (2009)}, que, ao comparar problemas de 30 estudantes com comportamento superdotado e 24 discentes que não apresentavam tal características, por meio da autoavaliação, avaliação por pais e professores do mesmo instrumento utilizado nesta pesquisa, concluíram que os resultados não diferiram entre os dois grupos em relação à média da amostra normativa do instrumento.

Examinando a Tabela 6, constata-se que a mediana dos resultados que evidenciou maior resultado foi o escore geral. O fator com menor mediana dos dados é o que diz respeito aos PC externalizantes.

Com a análise dos dados, é possível verificar um perfil bastante heterogêneo, no que tange às habilidades sociais e problemas de comportamento. Tanto na avaliação por pais/responsáveis quanto na autoavaliação, há estudantes em todas as faixas, os quais exibem desde um repertório altamente elaborado até um repertório abaixo da média inferior.

O estudo comparativo de ^{Borges Del Rosal, Hernández-Jorge e Rodrigues-Naveiras (2011)}, desenvolvido com uma amostra de 2.374 estudantes, revelou que, embora os alunos com comportamento superdotado difiram significativamente em competência acadêmica, eles não apresentaram diferenças significativas em adaptação pessoal, social e escolar, o que levou os autores à conclusão de que desajustes socioemocionais e inteligência são variáveis independentes.

Esses achados concordam com ^{Neihart (1999)}, que ressalta que, enquanto estudos apontam os estudantes com comportamento superdotado como mais avançados em seu ajuste social, há os que relatam que certos subgrupos indicam mais dificuldades sociais, desmitificando a ideia de que os estudantes com comportamentos superdotados são muito bem ou muito mal ajustados socialmente.

4 Considerações Finais

Ao se recuperar o objetivo da pesquisa, que consistiu em avaliar o repertório de Habilidades Sociais de estudantes com comportamento superdotado, por meio da avaliação dos pais/responsáveis e da autoavaliação, constatou-se que as habilidades sociais foram consideradas boas, porém, os estudantes se revelaram bastante heterogêneos nesse aspecto, com discentes que apresentaram desde repertório altamente elaborado até repertório abaixo da média inferior. Diante disso, destaca-se que o desenvolvimento das habilidades sociais se mostra mais intimamente relacionado ao ambiente no qual o estudante está inserido e ao atendimento às necessidades específicas do que propriamente à presença da superdotação.

Destacou-se, enquanto limitações do estudo, a amostra ter sido composta por apenas seis estudantes, e seus respectivos pais/responsáveis; e a avaliação não ter sido realizada em outros contextos, como o escolar, visto que o professor pode ser um importante informante a respeito dos aspectos que compõem as habilidades sociais neste ambiente.

Dessa maneira, espera-se que o presente estudo sirva de motivação, catalisador e suporte teórico para pesquisas futuras na área, pois insistir na ideia de promover o desenvolvimento acadêmico, sem negligenciar o aspecto socioemocional, é lutar por uma convivência mais harmoniosa e pelo desenvolvimento holístico dos estudantes, aumentando suas chances de sucesso, posto que a verdadeira educação pressupõe humanização e democratização.