El análisis de las disciplinas escolares desde su interior: Matriz(ces), conciencia(s) y código(s) disciplinar(es)

Una noción de larga trayectoria entre las investigaciones francesas dedicadas a la historia de las disciplinas escolares es la de matriz disciplinar. Acuñada por ^{Develay (1993}), refiere una configuración epistemológica específica, un marco de referencia que otorga inteligibilidad, sin- gularidad, unidad y coherencia a una materia escolar (Figura 1). Constituye así su núcleo central; es el punto de vista, el prisma que explica, caracteriza, estructura y define la configuración interna y la forma de organización original y singular de una disciplina escolar en un momento dado. Dentro de este marco, el análisis de los elementos que componen una materia escolar (objetos, tareas y conocimientos declarativos y procedimentales) permite identificar su matriz disciplinar, la cual es, de este modo, otro de sus componentes.

^{Fabre (2015}), en concordancia con esta definición, señaló que la matriz disciplinar no solo constituye el principio de inteligibilidad, sino también el principio de generación de una disciplina escolar. En su configuración cobran especial importancia las finalidades que rigen una materia escolar en un momento concreto, ya que estas son las que articulan la coherencia y unidad entre sus componentes. Por lo tanto, la matriz disciplinar no solo remite a una determinada forma de presentar los contenidos y tareas de enseñanza en un momento dado, sino, ante todo, a los objetivos que se persiguen con dicha presentación, fundamentados en consideraciones sociopolíticas concretas (^{Gómez-Mendoza, 2017}). De este modo, estudiar la matriz disciplinar está estrechamente unido al estudio de la condición epistemológica de la materia y de las diferentes finalidades que esta ha perseguido a lo largo de su historia.

Esta cuestión ya fue esbozada en la definición de disciplina escolar que ofreció ^{Chervel (1988}, 1991), en quien se basaron ^{Tutiaux-Guillon (2008}) y ^{Lebrun y Tutiaux-Guillon (2016}) para articular su análisis del devenir de la geografía y la historia escolares dentro del concepto de paradigma pedagógico, desde el que también entendían las finalidades como base de las materias escolares.

En la definición matricial de una disciplina escolar se hallan implicados los diferentes actores internos y externos a la escuela, las representaciones y expectativas sociales, los avances científicos, así como el contexto socioeconómico y cultural (^{Duplessis, 2017}; ^{Gómez-Mendoza, 2017}; ^{Harlé, 2010}). Por esta razón, la matriz de una disciplina -y sus componentes- está sometida a la evolución que impone la confluencia/desavenencia entre todos estos intereses/puntos de vista sobre qué, para qué y cómo debe ser una determinada materia escolar en un momento concreto. Se trata, pues, de priorizar ciertos objetos, teorías, métodos, tareas, objetivos y no otros (^{Fabre, 2015}). De este modo, la misma noción de matriz disciplinar es una construcción social y cultural sometida al devenir histórico y mediada así por la ideología, no siempre consciente, que orienta dichas elecciones en los componentes que la constituyen. Por consiguiente, la configuración sociohistórica de una determinada matriz disciplinar le otorga a la disciplina escolar una identidad propia original en un momento dado y contribuye así a diferenciarla de las demás (Duplessis, 2017).

En este mismo sentido, la matriz disciplinar participa en la construcción identitaria de los agentes implicados en ella, creando una conciencia en torno a una comunidad que comparte, entre otros, unas mismas referencias, prácticas, valores y objetivos (^{Duplessis, 2017}). De hecho, el mismo término disciplinar de la noción resalta la idea de un dominio o tenencia común entre especialistas en una disciplina específica (^{Terrien, 2012}). A este respecto, es importante recalcar que la matriz delimita el marco de acción (^{Fabre, 2015}). Por lo tanto, cuando se interroga una disciplina a través de su configuración matricial, se está adoptando un enfoque histórico y epistemológico que permite cuestionar la estabilidad, cohesión y resistencia de las referencias que circulan entre los agentes de la misma. Dicho cuestionamiento implica clarificar y (re)negociar su significado y, en todo caso, trasluce que el escolar no es una simple vulgarización del saber sabio.

Así, más allá de la mera utilidad diagnóstica de la perspectiva epistemológica dominante de una materia escolar a lo largo del tiempo, autores como ^{Halté (2008}) reivindicaron la autoridad que la didáctica específica debe ejercer para asumir el estado de su materia y, así, problematizarla, cuestionando su epistemología, su definición y su historia para, acto seguido, poder contribuir a la mejora de su enseñanza y aprendizaje. Esto permite vincular un análisis desde la matriz disciplinar a las claves por las que puede transitar con éxito una reestructuración o reconfiguración de la materia para su mejora. De este modo, fundamentación epistemológica, formación docente y discurso normativo serían para Halté (2008) ámbitos interconectados en la reflexión sobre la transformación de una disciplina.

^{Duplessis (2017}) se pronunció de una manera semejante al preguntarse por el modo en que evolucionan las matrices. Como en otros heurísticos que veremos a continuación, la respuesta pasa por admitir una combinación de diferentes realidades de intensidad variable. La interacción y negociación entre los diferentes agentes (investigación, marco institucional, campo profesional), las expectativas sociales, las estrategias políticas y las presiones económicas inherentes al mundo capitalista y su influencia a lo largo del tiempo son las que marcarían el cambio y la continuidad en las matrices disciplinares. Pero es interesante cómo el autor, en lo que al marco institucional y profesional se refiere, le otorga una especial importancia a la formación docente en el devenir -orientación y prevalencia- de dichas matrices. Como argumentaremos, es inevitable ver aquí el eco del énfasis puesto en este aspecto en las investigaciones del proyecto español Nebraska, así como, entre otras, las de ^{Chervel (1991}), ^{Julia (1995}), ^{Goodson (2005}) o ^{Viñao-Frago (2006}, 2008).

Fuente: Elaboración propia a partir de las referencias consultadas en el texto en relación con este heurístico.

Figura 1 El estudio de una disciplina escolar desde su matriz disciplinar 

Siendo esto así, una investigación sobre las disciplinas escolares debería reflexionar sobre el propio alcance disciplinar del entorno escolar. Y es que las asignaturas efectúan lo que ^{Bautier y Goigoux (2004}) o Bautier y Rochex (2004) han calificado como (proceso de) secundarización, el cual consiste en pasar de un dominio práctico del saber y del mundo a otro de tipo simbólico. Este proceso requiere una correspondiente actitud de secundarización por parte del alumnado, es decir, una capacidad para recontextualizar los objetos de conocimiento de acuerdo con otras finalidades (las escolares). Con ello, se procede, pues, a “la construcción de relaciones disciplinares con el mundo” en el entorno escolar (^{Priolet et al., 2018}, p. 552). A este respecto, deberemos preguntarnos hasta qué punto estas estructuras/conformaciones disciplinares son obvias y manifiestas para los actores escolares y cómo se (re)crean en las mentes de aquellos/as que participan en su (re)construcción.

Son los planteamientos de ^{Reuter (2003}, 2007) los que, en nuestra opinión, pueden dar res- puesta a estas preguntas. Para este autor, el conocimiento escolar se halla enmarcado en disciplinas que le dan una determinada forma y prestigio en cada caso. Estas disciplinas no son estáticas, sino que están sujetas a las diferentes formas de configuración disciplinar, las cuales varían, entre otros, según el tiempo, el espacio, los niveles educativos y los regímenes pedagógicos. Estas configuraciones organizan los contenidos y tienen un gran peso en las formas, usos, significados y representaciones que acompañan los contenidos y las prácticas de una determinada disciplina escolar. Constituyen, en definitiva, las distintas modalidades de existencia de las disciplinas (^{Munita, 2019}).

Ello no obstante, ^{Reuter (2007}, p. 57) ya advirtió de que estas configuraciones disciplinares no tienen por qué ser obvias para la comunidad escolar, lo que le lleva a construir un concepto complementario: la conciencia disciplinar, es decir, “la manière dont les acteurs sociaux, et plus particulièrement les acteurs scolaires, (re)construisent les disciplines scolaires”, atendiendo a parámetros como el grado de precisión o los modos de organización (Figura 2).

Los estudios relacionados con la aplicación de este heurístico han apuntado hacia la existencia de distinta(s) conciencia(s) disciplinar(es) según cuáles sean, entre otros, las disciplinas, las clases y los/as estudiantes analizados. En este sentido, los tres componentes esenciales de la conciencia disciplinar (espacios, contenidos y finalidades de las disciplinas) son percibidos, reconstruidos o representados de manera dispar entre el alumnado, y ello sería uno de los factores que explicaría el desigual éxito escolar. Esta representación dispar de las disciplinas escolares estaría, entonces, directamente vinculada a las distintas configuraciones disciplinares y a las prácticas docentes que las concretizan (^{Cohen-Azria et al., 2013}; ^{Priolet et al., 2018}).

Es interesante apuntar que, en cierto modo, estas nociones y su sentido pueden vincularse con la reflexión que realiza ^{Young (2014}) sobre los procesos de recontextualización en los que, según Bernstein, todo elaborador del currículum se ve inmerso. En dicha reflexión, el autor repara en la necesidad de entender el conocimiento curricular como conocimiento especializado, tanto en la vertiente pedagógica, como -y muy especialmente- en la disciplinar. Así, el mencionado proceso de recontextualización refiere “ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores” (Young, 2014, p. 199).

A nuestro modo de ver, partiendo de que todo sujeto social opera una (re)construcción del universo en el que se inscribe, entendemos que la conciencia disciplinar recalca, mejor que ninguna otra de las nociones, que la definición de una disciplina escolar remite, antes que nada, a la representación que tienen de la misma los actores sociales implicados en ella. Será entonces la representación de una determinada disciplina el objeto verdadero de la investigación sociogenética en torno a las materias escolares (^{Cohen-Azria et al., 2013}).

A partir de esta consideración general, la conciencia disciplinar previene que se realicen análisis sociogenéticos en los que solo se atienda al polo de la enseñanza, sin contemplar los aspectos que incumben al aprendizaje. ^{Chervel (1991}) ya advirtió de ello cuando señalaba que uno de los ejes -descuidados- de la historia de las disciplinas escolares era el análisis de los efectos de su enseñanza y la transformación que se producía en el alumnado. Ello porque si no ha habido aculturación en el marco de la disciplina escolar no sería pertinente hablar propiamente de disciplina y, en consecuencia, la investigación perdería el sentido que esta misma le confiere. Del mismo modo, ^{Viñao-Frago (2001}), refiriendo la existencia de diferentes culturas escolares, alertó de que el heurístico de la gramática de la escuela -sobre el que volveremos más adelante- en verdad se refería más a la gramática del profesorado que a la del alumnado, confundiéndose, así, “una parte -los profesores- con el todo -la escuela-” (p. 33). Y es que ello puede fundamentar y reproducir una peligrosa ilusión: considerar que lo que sucede en el plano de la enseñanza tiene su equivalencia exacta en el plano del aprendizaje (^{Reuter, 2003}). Así, no se trataría solamente de ejercer una actitud de sospecha entre lo que se prescribe, dice y hace; sino de entrever si, aun manteniéndose alguna concordancia, el alumnado lo percibe como se piensa que lo hace.

Es importante destacar en este sentido que la recepción última de la materia en el alumnado no debe ser vista, en esencia, como una versión contra-normativa de lo que es la disciplina (en la realidad), sino como parte de lo que integra y construye su definición compleja y multidimensional. Esto es posible, en nuestra opinión, cuando el estudio sociogenético de una disciplina escolar es entendido como rastreo de una representación (^{Bautier & Rochex, 2004}).

El heurístico tiene, así, una dimensión práctica muy potente para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas escolares en línea con la inclusión educativa. Identificar las distintas conciencias disciplinares del alumnado equivale, entre otros, a identificar sus necesidades en relación con la materia (grado de precisión en el dominio de contenidos y métodos propios, identificación de finalidades perseguidas…). Es esta identificación la que nos puede ayudar a encaminar discursos y estrategias docentes que favorezcan una reformulación individualizada de la construcción y representación de la disciplina escolar por parte del alumnado y del profesorado (^{Priolet et al., 2018}).

Fuente: Elaboración propia a partir de las referencias consultadas en el texto en relación con este heurístico.

Figura 2 El estudio de una disciplina escolar desde la configuración-conciencia disciplinar 

Así las cosas, de lo dicho hasta aquí se desprende que las nociones de matriz y conciencia disciplinar pueden ayudar a focalizar en aspectos concretos del devenir de las disciplinas escolares. Sin embargo, creemos que es necesario relacionarlas con otro heurístico, el código disciplinar, que, a nuestro entender, aglutina la versión más integrada del estudio y definición de las disciplinas escolares, pues en su conceptualización incorpora las preocupaciones de los anteriores heurísticos y las inserta en un conjunto coherente (Figura 3).

El código disciplinar (de una materia escolar) nace al calor del enfoque sociocrítico del proyecto Nebraska y remite a una tradición social conformada histórica y culturalmente por un conjunto de principios, ideas, creencias, usos, valores, suposiciones, rutinas y reglamentaciones que legitiman la función educativa atribuida a cada disciplina y asisten en el ejercicio práctico y cotidiano de su enseñanza. Acoge, pues, las especulaciones y retóricas discursivas sobre su valor y utilidad formativa, un cuerpo de contenidos y unas prácticas docentes que se suceden en el tiempo y se consideran legítimos-verdaderos y eficaces-útiles dentro de una cultura y contexto (^{Cuesta-Fernández, 1997}; ^{Mainer-Baqué, 2007}; ^{Mateos-Montero, 2008}).

Para estos autores, la escuela, los sistemas educativos y la realidad escolar en general deben ser entendidos dentro del devenir de las sociedades capitalistas, puesto que en estas tendrían su sociogénesis dichas realidades. Ello da pie a la conceptualización y uso de unas categorías de periodización, los modos de educación, en las que los códigos disciplinares son estudiados en sus respectivas investigaciones. Estos modos fueron construidos atendiendo a la evolución en los tipos de ejercicio del poder y legitimidad, los modos de producción económica y las formas de reproducción sociocultural (^{Cuesta-Fernández, 1997}; ^{Mainer-Baqué, 2007}; ^{Mateos-Montero, 2008}). Así, para el caso español distinguieron un modo de educación tradicional-elitista (ca. 1830-ca. 1950) y otro tecnocrático de masas (ca. 1960-actualidad). Por su parte, Mainer-Baqué (2007) añadió para su objeto una etapa de transición (ca. 1900-1970) en la que las inercias se entremezclan con las rupturas, cambios y reformas.

Es muy meritorio el hecho de plantear la necesidad y aportar categorías concretas de perio- dización en las que debe estudiarse el devenir de una determinada materia escolar. Sin embargo, los fundamentos que rigen los modos de educación, en sentido estricto, se hallan demasiado guiados y predeterminados por una inspiración de tipo económico-materialista. Así, su aplicación puede suponer escapar de periodizaciones políticas simples para caer en un análisis encerrado en las lógicas de reproducción socioeconómicas. A este respecto, ^{González-Delgado (2009}) indicó que este tipo de periodización está acorde con una “versión conspirativa del Estado” en la que este último es visto como un macro actor con intereses homogéneos vinculados a las clases dominantes, al capital y a la reproducción del modo de producción.

En este sentido, creemos que el concepto de regímenes pedagógicos propuesto por ^{Parra-Monserrat y Segarra-Estarelles (2018}) puede ajustarse mejor a las necesidades y a la fundamentación de los tiempos escolares. Aplicado en su caso al nacionalismo en la Historia escolar, esta categoría aprehende la dinámica de una disciplina escolar desde la forma de cognición de una sociedad o cultura particular en un momento concreto, es decir, desde su filosofía pedagógica, las pautas educativas sobre las que transitan y se orientan los modos de concebir y crear al sujeto que recibe la disciplina. De este modo, los regímenes pedagógicos incluyen otros ámbitos de la vida sociopolítica en los que la dimensión educativa está muy presente. No es un marco que opere “desde fuera hacia dentro”, sino más bien de forma centrífuga (Parra-Monserrat & Segarra-Estarelles, 2018, p. 185). Lógicamente, los tiempos de cada disciplina escolar deberán amoldarse a los propios fundamentos de existencia de estas.

A nuestro entender, esta categoría de periodización puede relacionarse con la conciencia disciplinar (por reparar en la importancia del sujeto que se apropia de la disciplina) y con la forma escolar dominante de relaciones sociales (por pensar las relaciones pedagógicas más allá de la institu- ción escolar, aspecto sobre el que volveremos más adelante), sin contradecir por ello la existencia de los códigos disciplinares, al servicio del estudio de los cuales entendemos los regímenes pedagógicos.

En todo caso, es necesario recordar que los modelos de periodización y, en general, las herramientas con las que abordemos el objeto (las disciplinas escolares), no deben convertirse en -ni confundirse con- el objeto de estudio y, en este sentido, no pueden ser un principio apriorístico que determine la dinámica histórica y, dentro de ella, la acción de los sujetos y grupos sociales (^{Mainer-Baqué, 2007}; ^{Viñao-Frago, 2005}). Las transformaciones políticas, económicas y sociales que abriga una categoría de periodización pueden crear un clima de posibilidad, pero no puede deducirse, per se, cambios y continuidades a partir de la modificación en las mismas (^{González-Delgado, 2014}).

A este respecto, M. González-Delgado ha arrojado algunas críticas sobre el uso de las nociones campo profesional y habitus que realizan precisamente heurísticos como los de cultura escolar, gramática de la escolaridad y código disciplinar para entender la construcción, legitimación y cambio en los sistemas educativos y las disciplinas escolares. Así, el código disciplinar le otorgaría una importancia capital a la socialización interna del campo profesional como elemento eminentemente reproductor, pues el campo se lee principalmente como un concepto ligado de forma central a la reproducción socioeducativa. De ahí que la noción tenga un principio conservador evidente (González-Delgado & Ferraz, 2015).

Esto no es criticable, hasta cierto punto, si consideramos que el propósito central de ^{Cuesta-Fernández (1997}) fue poner el acento en la dimensión represiva de la escuela y no tanto en su condición liberadora, no porque el propio Cuesta-Fernández (1997) no entendiera la escuela como un campo de tensión continua entre estas dos fuerzas, sino porque, generalmente, en los estudios sobre la realidad escolar era habitual encontrar el énfasis en la segunda y ocultar la primera. Aun así, ^{Viñao-Frago (2005}) advirtió de que el marco teórico en el que se fundamenta Cuesta-Fernández (2005) utiliza ciertas interpretaciones foucaultianas que resultan más fructíferas para examinar instituciones y formas simbólicas y no tanto procesos dilatados y sometidos a cambio a lo largo del tiempo, pues de este modo se tiende a percibir más la continuidad que la transformación.

Así, es cierto que el código disciplinar reconoce la influencia de las fuerzas externas o la interdependencia entre campos profesionales. No obstante, tiende a enfatizar la autonomía de los sistemas educativos en la creación de productos propios y a explicar la evolución y continuidad de las materias como aspectos que aluden directamente a la cultura escolar y a la doble noción campo-habitus. De este modo, en la práctica, es muy complejo dilucidar la incidencia de la realidad externa o de los contactos entre disciplinas escolares sobre el devenir de la materia o del propio sistema educativo (^{González-Delgado, 2014}, p. 269).

A este respecto, la investigación sociogenética de las disciplinas escolares debe aceptar que el cambio y la legitimidad en estas no siempre están subordinados a las pautas culturales originadas en la propia institución. Los agentes escolares, y en especial el profesorado y el alumnado, acumulan experiencias, orígenes sociales, intereses, metas e ideologías diversas, lo que da lugar a alianzas, conflictos y contradicciones muy significativas. En este sentido, los sujetos que componen un campo tienen una socialización interna, pero, conjuntamente, también se apropian de -y rechazan- determinados discursos, presiones y debates (familiares, políticos, culturales o científicos) que se generan de puertas afuera de la institución escolar, lo cual no hace sino originar un determinado clima de posibilidad para el cambio o la continuidad en la configuración de una materia escolar. Así, las influencias del contexto “externo” no se imponen de forma abstracta como una estructura (^{González-Delgado, 2014}; ^{McLaren, 1995}). De este modo, estudiar las ideologías que operan en los sujetos, de forma colectiva/grupal y/o individual, es clave, reconociendo especialmente la capacidad de desarrollo crítico del/la docente para no solamente someterse consciente o inconscientemente al control, sino también para subvertir o alterar el orden establecido a través de la discrepancia, el diálogo y el conflicto (^{Cabrera-Montoya & Jiménez-Jaén, 1994}).

En este sentido, ^{González-Delgado y Ferráz (2015}) proponen entender el campo disciplinar como un entramado inestable de interdependencias, cuya dinámica estaría influenciada, en la mayoría de ocasiones, por distintos ámbitos, tales como “la estructura interna del campo, las relaciones del campo con ámbitos externos y los debates sociales o condicionantes del campo”, lo cual permitirá ver “sus continuidades y cambios como un elemento que se produce de forma conjunta y progresiva . . . y no sobrepuesta o aislada” (González-Delgado & Ferráz, 2015, p. 497). A este respecto, ^{Dussel et al. (2020}) referían la idea de transición para reflexionar sobre las mutaciones ocurridas en el interior de la escuela moderna. Esta transición, como tal, es pensada como un proceso, un tránsito, un paso, constituido por transformaciones simultáneas en diferentes campos, que “no es un derrotero lineal ni simple” (p. 360).

Estas consideraciones, además de contribuir al entendimiento de las lógicas de legitimidad, cambio y continuidad en el devenir de una disciplina escolar, subrayan la necesidad de delimitar rigurosamente en qué relaciones, sujetos y dimensión temporal focalizará la investigación. Debemos ser conscientes de la limitación temporal inherente que imposibilita contemplar en un solo estudio todo el entramado inestable de interdependencias que constituye el devenir de las materias escolares (^{González-Delgado, 2014}).

Fuente: Elaboración propia a partir de las referencias consultadas en el texto en relación con este heurístico.

Figura 3 El estudio de una disciplina escolar desde el código disciplinar 

Pensar las disciplinas escolares en relación con la(s) cultura(s), gramática(s) y forma escolar(es)

Si bien los heurísticos tratados en el anterior apartado -centrados en el devenir más interno de las materias escolares- esbozan algunos lineamientos sobre la incidencia del contexto escolar y social más general sobre la evolución de las materias escolares, es tiempo ahora de profundizar en este aspecto a partir de heurísticos que han enfocado en el entendimiento del entramado escolar en su conjunto, reconociendo, en algunos casos, las disciplinas escolares como una de sus creaciones más singulares.

D. Julia fue uno de los primeros autores que dio pie a poder pensar las disciplinas escolares dentro de un heurístico que suponía un marco más amplio: la cultura escolar (Figura 4). Este remite a “un conjunto de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de esos conocimientos y la incorporación de esos comportamientos” (Julia, 1995, p. 10). Todo ello, normas y prácticas, vinculado a finalidades que varían a lo largo del tiempo. De este modo, tres serían, a decir de este historiador, los aspectos básicos a tratar para desvelar la cultura escolar de un determinado tiempo histórico, a saber, el análisis de las normas y las finalidades que rigen la escuela; la profesionalización docente y su papel en el trabajo del/a educador/a; y el análisis de los contenidos enseñados y las prácticas escolares. En este último epígrafe debemos entender integradas, como producto singular de la cultura escolar, las disciplinas escolares; una “extraña alquimia” compuesta de elementos (contenidos, ejercicios y prácticas) de importancia variable.

Para rastrear este conjunto de normas y prácticas que conforman la cultura escolar se suele privilegiar un enfoque diacrónico que evidencia el carácter construido de dicha cultura y permite observar, así, el cambio y la continuidad en su interior (^{Palhares-Leite, 2005}). Desde esta óptica, para percibir las finalidades que se atribuyen a los contenidos escolares en un determinado contexto, son especialmente ilustrativos los períodos conflictivos. Además, los cambios en las finalidades que vemos en las diferentes normativas, siempre analizadas en relación con las prácticas escolares, serán finalmente producto de una retraducción escolar. Los “antiguos” valores no son erradicados de facto, sino que se produce una especie de convivencia que generará tensiones, acuerdos y desacuerdos (^{González, 2019}; ^{Julia, 1995}).

Un aspecto central entonces a la hora de abordar la cultura escolar será incidir en la realidad de los centros y aulas. Un estudio sociohistórico no puede quedarse en las intenciones (normativas o declarativas), sino que debe profundizar en el impacto que estas especulaciones tienen -y tenían-sobre la cotidianeidad del marco escolar. Ello está en relación con la necesidad de atender no solo la cultura de inculcación, sino también la de recepción (estudiantil o juvenil) que combate, acepta o transforma la labor de disciplinamiento escolar (^{Julia, 1995}). Resuenan aquí los postulados ya analizados que fundamentan la conciencia disciplinar de ^{Reuter (2003}, 2007). También ^{Cuesta-Fernández (1997}) incluyó este principio en su aplicación del código disciplinar al prevenir de “no confundir la Gaceta de Madrid con la realidad escolar” (p. 88). Todo ello está en sintonía con asumir las materias escolares como realidades complejas, múltiples, interactivas y co-construidas por parte de los agentes escolares (^{González, 2017}).

Aun así, ^{Julia (1995}) reconoció en el profesorado una alta capacidad de maniobra en la transformación o perpetuación de una determinada cultura escolar o, concretamente, del devenir de las asignaturas.

. . . el estudio histórico de las materias escolares muestra que . . . los maestros tienen una amplia libertad de maniobra: la escuela no es el lugar de la rutina y la coerción y el maestro no es el agente de una didáctica que se le impondría desde afuera. Incluso si la corporación a la que pertenece ejerce presión . . ., siempre tiene la posibilidad de cuestionar la naturaleza de su enseñanza. (^{Julia, 1995}, p. 33).

No extraña, pues, que el autor apuntara al profesorado y los procesos de profesionalización como uno de los aspectos imprescindibles al estudiar la cultura escolar. La mediación que realizan de las disposiciones legales y la concretización de la práctica cotidiana en el interior de sus aulas da lugar a particularidades de la cultura y a las disciplinas escolares que permiten evaluar más precisamente los cambios y las continuidades. De este modo, es muy importante abordar los procesos y condiciones de incorporación docente; los saberes y habitus requeridos; y los aspectos que entraña su socialización en los campos disciplinares y el contexto escolar general. Ahí percibiremos de forma más realista las herencias y las transformaciones en los contenidos, metodologías y finalidades de enseñanza perseguidas. Con todo, el/la docente es entendido/a desde la cultura escolar como mediador/a y, como tal, con capacidad de decisión. La cultura escolar, por tanto, no es un campo de actuación preestablecido, sino conformado por los agentes escolares y sociales y en diálogo con estos.

Fuente: Elaboración propia a partir de las referencias consultadas en el texto en relación con este heurístico.

Figura 4 La(s) cultura(s) escolar(es) como marco para el estudio de una disciplina escolar 

Más allá de la caracterización general de la cultura escolar ha habido alguna noción centrada específicamente en analizar un determinado aspecto o aportar un enfoque concreto sobre la misma. Tal es el caso de la gramática de la escolarización de ^{Tyack y Tobin (1994}), Tyack y Cuban (1995) y Cuban (1984, 2013). Este concepto pretende la explicación de las continuidades -y no tanto de los cambios- de ciertos contenidos, prácticas y metodologías en el entorno escolar y la dificultad de su transformación (Figura 5).

La gramática de la escolarización, surgida sobre la realidad escolar estadounidense, remitiría, pues, a una serie de potentes y a menudo inconscientes reglas y estructuras que articularían las prácticas de instrucción de un modo determinado (posible) y no de otro (no posible). Su preocupación no es tanto la realidad del aula, sino la explicación del funcionamiento del marco -más abstracto- en el que profesorado y alumnado interactúan (^{Hofstetter & Schneuwly, 2013}).

Para la gramática de la escolaridad todos los agentes que participan de la vida escolar (administradores, familias, profesorado y alumnado) tienen una idea inconsciente y compartida, forjada culturalmente, sobre “lo que debe ser” y en efecto constituye la escuela “verdadera” (^{Martínez-Arbelaiz & Correa-Gorospe, 2009}). La división del conocimiento en disciplinas/asignaturas, así como la división de los tiempos y el espacio o los modos de evaluación, entre otras, serían algunas de las pautas de dicha “gramática”, las cuales constituyen patrones establecidos que dan forma a una organización institucional en la que se espera que los/as profesores/as cumplan cotidianamente con las tareas que deben llevar a cabo (^{Tyack & Cuban, 1995}). Estas pautas no son cuestionadas, porque se dan por sentadas, permaneciendo a veces invisibles (Martínez-Arbelaiz & Correa-Gorospe, 2009).

La gramática de la escolaridad persistiría y resistiría en la escuela porque permite a los/as docentes cumplir con sus obligaciones profesionales de una manera predecible, llevando a cabo las tareas cotidianas que instituciones y familias esperan que realicen. De esta forma, las tareas complejas quedan estructuradas bajo los patrones habituales que ampara y reproduce la propia institución escolar. En este escenario, los/as docentes quedan bajo el abrigo de las rutinas diarias y las fuerzas externas que suponen los mandatos legales y las creencias o representaciones culturales extendidas socialmente. Todo ello es lo que acaba determinando, en sentido amplio, “lo que es” la escuela y su funcionamiento, lo cual alimenta la reproducción incuestionable de dicha gramática hasta que los sujetos escolarizados tienden a pensar en ella como la única escuela posible. De este modo, en lo relativo a la figura docente, la noción pone el acento en su proceso de mecanización práctica atendiendo a las representaciones individuales y sociales (^{Cuban, 1984}; ^{Elías, 2015}; ^{Escolano, 2010}; ^{Tyack & Cuban, 1995}; ^{Viñao-Frago, 2008}).

Esta mecanización hace que muchos agentes escolares, y en especial los/as docentes, distingan rápidamente las prácticas que creen conducir a un aprendizaje apropiado de aquellas que no lo hacen, aunque, en muchos casos, desconozcan a su vez los criterios bajo los que han operado dicha distinción. Este es el proceso que va creando la existencia de una gramática escolar dominante, codificada, reticente a los cambios, y favorecida respecto a las innovaciones (^{Martínez-Arbelaiz & Correa-Gorospe, 2009}). Dentro de este esquema, frente al tipo de anclajes esencialistas (por dominantes), los intentos de reforma o cambio encontrarán resistencias que, en muchos casos, obligarán a desistir o permanecer en la periferia. Cuando estos se producen, siempre se darán de forma gradual y más bien silenciosa. En las instituciones escolares se da, pues, desde la gramática de la escuela, una combinación de continuidades, cambios paulatinos e hibridaciones ante las propuestas de reforma.

Fuente: Elaboración propia a partir de las referencias consultadas en el texto en relación con este heurístico.

Figura 5 La(s) gramática(s) de la escolarización como marco para el estudio de una disciplina escolar 

Así, el principio conservador que guía la noción hace que, bajo su perspectiva, todo impulso reformador del sistema educativo acabe siempre contraatacado por la gramática tradicional-dominante. Pero la escuela no es solo un espacio o dispositivo de regulación y control, sino también de oportunidad de transformación y redefinición por parte de los actores involucrados (^{Hofstetter & Schneuwly, 2013}); un “campo magnético de fuerzas” constante que reprime y libera en grado variable, con lo que la noción cultura escolar integraría mejor la explicación de esta contraposición de fuerzas (^{Viñao-Frago, 2005}).

De este modo, cabría preguntarse si la gramática es tan “persistente y resistente” como la caracterizan sus autores y, en este sentido, qué hay de las prácticas y realidades que no se ajustan a sus pautas (^{González, 2017}). Conviene recordar al respecto que hay reformas, prácticas o discursos que, aunque ahora no las observamos como nucleares, fueron diseñadas desde estos parámetros en su origen (^{Dussel, 2013}). En un mismo sentido, ^{Caruso (2021}) cuestionaba algunos aspectos concretos que la gramática de la escuela habría dado por sentado y que cabría repensar como, por ejemplo, la simplicidad (como children as ‘learners only’) con la que esta habría presentado la diversidad de roles que se asociaban al alumnado en buena parte de Europa occidental hasta finales del siglo XIX.

A pesar de ello, interesa recalcar que algunas aportaciones recientes han puesto el foco en la importancia que cobran las representaciones (del mundo educativo), la acción docente y las actitudes sociales en la explicación/consecución del cambio y continuidad de la gramática escolar. Estas últimas tendrían un papel destacado en convertir determinadas características en marcas de identificación grupal, posibilitando entonces su expansión o retención. En palabras de ^{Martínez-Arbelaiz y Correa-Gorospe (2009}, p. 55, traducción propia):

La difusión o no de estos cambios tiene que ver con la percepción o conceptualización que de los mismos tienen los estudiantes, docentes, administradores y la sociedad en su conjunto. Y aquí es donde los educadores y maestros pueden intervenir, mostrando que otras formas de organizar las tareas escolares, el tiempo y el espacio son tan útiles y efectivas como las tradicionales, si no más. . . . [Estas otras formas] deberían constituir una ‘gramática’ alternativa que pueda ayudar a relativizar la posición predominante de la gramática estándar.¹

Por este motivo es necesario desentrañar el funcionamiento y los rasgos que toma la gramática y, en sentido amplio, la cultura escolar, para tomar consciencia de sus principios y reglas y, a partir de este punto, plantear un cambio representacional en los agentes educativos, especialmente dentro de la formación del profesorado y los requisitos en los procesos de selección, que permita mostrar y apoyar la posibilidad de alterar críticamente la realidad del aula.

A este respecto, tanto en la investigación como en el planteamiento del cambio, debemos ser cautos y no pensar una gramática de la escolarización -como tampoco una cultura escolar- universal y atemporalmente válida. Las lógicas de funcionamiento expresadas por ^{Tyack y Cuban (1995}) deben adaptarse a las especificidades propias de los contextos locales. Además, como advirtió ^{Viñao-Frago (2006}), al analizar el devenir sociogenético de una determinada disciplina escolar no debemos partir “del supuesto de que los discursos que legitiman las disciplinas son válidos en todo el campo disciplinar y sirven o son utilizados con independencia del nivel educativo, tipo de enseñanza o clase de alumnos” (p. 265). Por lo tanto, en sentido estricto, no se puede hablar de una cultura o gramática escolar, lo mismo que de un código disciplinar: estos conceptos deben enunciarse en plural.

En este sentido, ^{Julia (1995}) reparó en la existencia de una clara separación institucional, retroalimentada por los procesos de profesionalización docente, entre dos disposiciones de enseñanza que, en inicio, nacen concebidas con unas finalidades educativas distintas: la enseñanza primaria y la secundaria. En esta línea, ^{Cuban (1984}) concluyó que los cambios suelen ocurrir más frecuentemente en Primaria que en Secundaria debido a la rigidez progresiva de espacios, tiempos, asignaturas, presiones externas… Ello nos advierte, trasladado al análisis específico de las materias escolares, de la necesidad de considerar especificidades según el grado escolar en la que estas se analizan. En ^{Cuesta-Fernández (1997}), por ejemplo, podemos ver el alcance de esta premisa, pues con las nociones de Historia con y sin pedagogía diferenció la caracterización del código disciplinar de la Historia según su ubicación en Primaria o Secundaria, respectivamente. En un sentido más específico, ^{Caruso (2020}) advertía de que el Abitur (equivalente alemán a la selectividad española) no solo supone la entrada en la universidad, sino que “genera efectos de identificación, distinciones culturales y promueve atribuciones sobre el nivel cultural y cognitivo de sus portadores” (p. 104): son, por tanto, producto y andamiaje de la cultura escolar en la que se ubican.

Pero no solamente deben enunciarse en plural estos heurísticos por la diferenciación según niveles educativos, sino, además, porque cada centro docente, cada grupo de actores escolares también remite a la existencia de diferentes culturas y subculturas. Desde esta premisa, ^{Viñao-Frago (2001}) señaló la existencia de tres culturas escolares (la de los/as reformadores/as y gestores/as; la de los/as expertos/as o científicos educativos; y la de los/as maestros/as y profesores/as) cuya interacción puede favorecer u obstaculizar, en un momento dado, las reformas educativas. Sin embargo, no debemos olvidar que estas culturas actúan en un marco delimitado normativo, discursivo, de acción en el que cabe pensar ciertas regularidades.

Por su parte, siguiendo a ^{D’Enfert y Lebeaume (2015}), somos conscientes de que no debemos naturalizar las categorías institucionales y administrativas aceptándolas como marcos neutros de los que se deba partir de forma inevitable cuando se estudia una disciplina escolar. Con ello, correríamos el riesgo de aislar artificialmente campos disciplinares y ciclos educativos sin reconocer contactos más allá de los mismos ni los efectos que tiene cualquier cambio en una materia a lo largo de la escolarización sobre los equilibrios globales.

Con todo, a estas alturas, no es una novedad afirmar que las disciplinas escolares son productos típicamente escolares, y ya hemos visto que lo escolar no se detiene en nuestra sociedad en el interior de la institución. Ello hace necesario pensar y reflexionar la forma en la que la escuela y las disciplinas escolares se relacionan con el tipo de sociedad en la que surgieron y persisten. A nuestro entender, ello implica analizar y comprender los discursos y las prácticas en torno a una disciplina dentro del dominio de la forma escolar de socialización (^{Palhares-Leite, 2005}).

Desde el siglo XIX hasta la actualidad un modo de socialización, el escolar, se habría ido imponiendo a otros modos de socialización, implantando firmemente una “pedagogización de las relaciones sociales”, de la cual la escuela, como lugar específico para este tipo de relación social, es su máxima expresión. El mismo ^{Chervel (1991}) ya intuyó este hecho al señalar que “este lenguaje [el escolar] no tardará en adquirir su propia autonomía, convirtiéndose en un objeto cultural en sí mismo . . . [que] consigue finalmente introducirse subrepticiamente en la cultura de la sociedad global” (p. 86). A este inédito modo escolar de socialización es a lo que ^{Vincent et al. (1994}) llamaron forma escolar en su estudio sobre la Francia urbana de los siglos XVII a XIX (Figura 6).

Para estos autores, a partir del siglo XVII aparece lentamente en las sociedades europeas una forma de relación social, la pedagógica, que se autonomiza respecto a otras formas de relación social e instaura por ello un tiempo (escolar) y espacio (la escuela) específico -aunque no exclusivo- para su ejecución. Se inaugura así un nuevo significado del término maestro, que ya no será el artesano que trasmite el saber-hacer al adolescente: hacer ya no será sinónimo de aprender. Esta emergencia, perteneciente al plano de la intención no consciente, debe entenderse indisolublemente unida a una sistematización de la enseñanza de acuerdo con una codificación de saberes y prácticas (escolares) que se basa en una relación distante, secundaria, escrita con el lenguaje y el mundo. Esta sistematización produce, por lo tanto, efectos de socialización que perduran más allá del espacio y el tiempo escolar. Esta forma de relación social escolar se fundamenta sobre reglas impersonales comprendidas y autoaceptadas por los agentes sociales (escolares) y, como todo modo de socialización específico, no solo implica la adquisición o apropiación de saberes, sino que está también ligada a procesos extraescolares de organización y ejercicio del poder, principalmente estatales (^{Parra-Monserrat, 2019}; ^{Vincent et al., 1994}).

A este respecto, el auge de este nuevo tipo de relación social, actualmente dominante, no es un resultado de la instauración de un nuevo orden urbano fruto de la redefinición de los poderes civiles y religiosos, sino que participa de ese nuevo orden. Esto implica entender los sistemas o las materias escolares como co-constructoras de la realidad (exterior) y no simplemente como consecuencias de esta (^{Dussel & Caruso, 1999}; ^{Vincent et al., 1994}).

En la actualidad, múltiples prácticas e instancias socializadoras están atravesadas por la forma escolar, es decir, el modo escolar de socialización. La predominancia de este modo social es patente si pensamos, por ejemplo, cómo, especialmente a partir de los años sesenta del siglo XX, las trayectorias escolares han sustituido al origen social en la determinación e influencia sobre el recorrido profesional y social. Las clasificaciones escolares se han tornado clasificaciones sociales, cuyos efectos y reconocimiento van más allá de la escuela y la escolarización. La diferenciación en cuanto a capital escolar explica en parte las diferencias en las prácticas culturales. Muchas de nuestras categorías y problemáticas sociales -como el iletrismo- están construidas a partir de una aproximación escolar a la realidad. En definitiva, vivimos en una sociedad escolarizada -aspecto secundado por ^{Julia (1995})- que no es capaz de pensar la educación de modo alguno que no sea el modelo escolar: el modo escolar de socialización se ha impuesto como referencia no consciente, como modelo legítimo y preponderante (^{Vincent et al., 1994}). Reparemos, en este sentido, más allá de la institución escolar, en las actividades “extraescolares”; en las relaciones de los adultos con los niños (propensos a realizar en cada ocasión un momento educativo); en los cursos de formación e inserción de empresa; o en la inserción de hábitos escolares (como levantar la mano para intervenir) en la vida cotidiana (^{Dussel & Caruso, 1999} o Vincent et al., 1994). Todo ello remite, en suma, a la huella y aceptación de la escolarización más allá de la institución. Una huella que, a nuestro juicio, toma el aspecto de representación.

Así las cosas, en línea con ^{Hofstetter y Schneuwly (2013}) y ^{Dussel (2013}), en la integración de la noción a nuestro marco de estudio debemos advertir primero y despojarlo después de las ataduras del marco sociológico estructuralista en el que nació. A nosotros nos interesa no en la medida del nacimiento, desarrollo y cumplimiento de una serie de normas y reglas invariantes por parte de unos sujetos pasivos, sino más bien por el marco pedagógico que aporta, si lo interpretamos de forma libre pero no arbitraria, a las relaciones, conflictos y debates sociales en los que debe pensarse el cambio y la continuidad de las materias escolares, bien en el contexto inmediato (la estructura interna del sistema educativo) bien en el plano social más amplio. A este respecto, en el uso de esta noción convendrá tener en cuenta, siguiendo a Dussel (2009) y ^{Silva (2016}), el cambio operado en los últimos siglos en las formas de individualismo que organizan la vida comunitaria, pues ello tiene una influencia capital sobre el devenir sociogenético de la definición de la cultura común a enseñar y el entendimiento de la transmisión cultural en la escuela.

Fuente: Elaboración propia a partir de las referencias consultadas en el texto en relación con este heurístico.

Figura 6 La forma escolar como marco para el estudio de una disciplina escolar 

Con la reciente situación generada por la pandemia, autores como la misma ^{Dussel et al. (2020}) han señalado que probablemente se abra un período de reformulación del peso de algunos rasgos del entorno educativo. Para estos/as autores/as, la validez de la forma escolar como garante de la apropiación de conocimientos por parte de los/as jóvenes, de su convivencia y de la apertura de sus futuros posibles queda reforzada, aunque destacan que “la forma escolar no permanecerá idéntica en los escenarios variables que se aproximan ni el papel de los educadores será el mismo” (p. 356). Nosotros somos un tanto escépticos a esta última consideración, pues los principios estructurantes de esta relación pedagógica en el interior de las aulas no han sido, en su fundamentación, significativamente alterados. Como bien indican en su trabajo, la introducción de la tecnología en la enseñanza durante los meses de confinamiento ha constituido más bien una introducción abrupta y no tanto pensada y reflexionada. En este sentido, lo que se ha buscado, más bien, ha sido intentar reproducir “lo que la escuela es” a distancia y, en consecuencia, han salido a relucir aspectos que antes, por asentados, no eran apreciados: la convivencia e interacción en los centros, la importancia de la figura docente, así como, entre otros, la simple función de la escuela como lugar de “guardia”.

Con todo, asumiendo la necesidad de reconstruir e interpretar la conformación de una disciplina escolar desde el marco apuntado hasta aquí, debemos finalizar con una cuestión fundamental y transversal a la teorización de los diferentes heurísticos analizados, a saber, la reflexión en torno a las fuentes de investigación. Como apuntó ^{Julia (1995}), escudriñar histórica- mente las prácticas culturales es un trabajo arduo, ya que, generalmente, estas dejan pocas huellas para su reconstrucción. Además, en ocasiones, resulta complejo calibrar algunos pequeños cambios que, a menudo, producen transformaciones significativas casi imperceptibles.

Así, los estudios centrados en la black box of schooling (^{Depaepe & Simon, 2005}; ^{Barceló et al., 2016}) y la cultura material de la escuela (^{Escolano, 2010}), compartiendo estas consideraciones, han señalado la amplia variedad de fuentes a consultar para alcanzar una visión global, lo más completa posible que, no obstante, siempre será aproximada, relativa y, en todo caso, interesada. Equipamiento escolar, manuales, cuadernos, apuntes, testimonios orales, memorias, trabajos, objetos, informes, imágenes y periódicos constituyen solo parte del elenco de posibilidades para profundizar en la comprensión de la cotidianeidad interna de la vida escolar. Interesará, pues, entender cómo fueron introducidos dichos vestigios, cómo funcionaban, cómo o en qué grado condicionaron las estrategias metodológicas y, en este sentido, el devenir de una determinada materia escolar.

Consideraciones finales

Con el análisis de los diferentes heurísticos contemplados en este trabajo se ha pretendido forjar un marco de comprensión de las dinámicas de las disciplinas escolares en relación con el contexto social y escolar más general, tratando de evitar usos aislados o naturalizados de los mismos. Integrándolos en un sentido holístico, se han expuesto la naturaleza, debilidades, potencialidades y posibilidades de interrelación. De este modo, se ha propuesto entender el devenir de una materia escolar desde las nociones que han surgido a partir de la reflexión concreta de su existencia (matriz, conciencia y código disciplinar), pero conectándolo con aquellas otras que nos permiten pensar las relaciones con el marco escolar y el contexto social más general (cultura, gramática y forma escolar). Generar este diálogo solo ha sido posible con la revisión y adaptación de dichos heurísticos desde una comprensión del devenir de las disciplinas escolares como entramado inestable de interdependencias. La relación que se ha esbozado ha intentado recalcar especialmente el potencial de las nociones para vehicular el cambio educativo, tanto en el plano de la enseñanza como en el del aprendizaje, mostrándose como ineludible la profundización investigativa en las representaciones de las disciplinas escolares y su estudio sociogenético.