Uma escola diferente

A escola de Meriti tinha uma existência mais antiga na cultura (escolar) brasileira - foi fundada em 1921,³ como estabelecimento privado. No fim do decênio de 1940, já era uma instituição consolidada: havia formado gerações de moradores da Baixada Fluminense, cuja prole era discente da escola sob a direção de Armanda Alberto. Em seu texto sobre a escola de Meriti, Yvonne Jean destacou o que viu como práticas inovadoras: saberes incorporados ao currículo; relações escola-família; e “círculo de mães”. A passagem seguinte é expressiva desse destaque.

Outra inovação é a importância dada por ela [a diretora] a matérias que não constam, geralmente, dos programas escolares típicos: a botânica, a zoologia e tudo o que se refere à história (a escola possui um museu interessante de minerais, produtos regionais, trabalhos folclóricos etc.), a geografia viva, ensinada com a ajuda de álbuns postais e, sobretudo, o artesanato e tudo o que desenvolve a habilidade manual. As meninas bordam, costuram, cozinham; os meninos fazem trabalhos de marcenaria; todos sabem consertar uma tomada elétrica e aprendem a aproveitar-se de qualquer objeto velho para transformá-lo segundo sua fantasia e habilidade. Sob os cuidados de professor especializado, confeccionam muitos objetos. Vi, por exemplo, uma bandeja, bule de café, xícaras e açucareiros pintados de vermelho, feitos com latas velhas de biscoitos, conservas e talco. Estavam tão bem-acabados que era difícil reconhecer sua origem. A oficina é uma maravilha. Nada lhe falta, desde a mesa de marcenaria até as ferramentas mais finas. (^{Jean, 2016}, pp. 145-146).

Atraiu o interesse da colunista o fato de o currículo não se limitar ao repertório disciplinar comumente encontrado nas escolas primárias do país; antes, foi ampliado com conhecimentos da vida vegetal, animal e social, além de saberes sobre o espaço (entre outros enfoques da geografia). Tais saberes eram ensinados por meio de um museu escolar,⁴ vestígio de uma inovação do método intuitivo apropriado pela pedagogia da Escola Nova. O acervo continha de “minerais” a “trabalhos folclóricos”, passando por “produtos regionais”. Também houve referência a certos “álbuns postais”, empregados para o aprendizado do que Yvonne Jean denominou “geografia viva”. Portanto era uma educação sensorial fundada na relação do sujeito com o objeto, de ocorrência presumível na escola.

Trabalhos manuais foram um segundo ponto de inovação curricular pensado por Armanda Alberto e destacado por Yvonne Jean. Embora sejamos tentados a associar essa prática a uma preparação simples e precoce de mão de obra - especialmente ante a constatação de que “as meninas bordam, costuram, cozinham; os meninos fazem trabalhos de marcenaria” (^{Jean, 2016}, p. 146) -, devemos, entretanto, situá-la nas proposições da escola ativa, centrada na experiência discente e em tudo que pudesse desenvolvê-la.⁵ Sobre isso, é esclarecedora a citação a seguir, que analisa, em impressos educacionais, os sentidos dos trabalhos manuais nas primeiras décadas do século XX.

A centralidade dos Trabalhos Manuais no período aqui sugerido repousava não apenas no fato de servir como elemento nucleador de outras disciplinas, mas também porque fundamentava o apelo por uma educação escolar pública reivindicada como moderna, que tinha a ação, a atividade, a autonomia como pressupostos básicos, em oposição à tradicional educação considerada beletrista, mnemônica e passiva. Pelo menos em discurso, se pretendia superar os modelos pedagógicos do passado, dotando os alunos de aptidões para o enfrentamento dos desafios do mundo novo que se descortinava. (^{Oliveira, 2019}, p. 403).

Yvonne Jean parece ter partilhado dessa concepção de trabalhos manuais ao destacá-los no cotidiano da Escola Regional de Meriti; sobretudo ao afirmar que ali todos “aprendem a aproveitar-se de qualquer objeto velho para transformá-lo segundo sua fantasia e habilidade” (^{Jean, 2016}, p. 146), ou seja, com base em suas experiências e visões de mundo. Graças a essa fantasia e habilidade é que chegavam a produtos como “uma bandeja, bule de café, xícaras e açucareiros pintados de vermelho, feitos com latas velhas de biscoitos, conservas e talco” (^{Jean, 2016}, p. 146); tudo tão bem-acabado “que era difícil reconhecer sua origem”. Tamanha era a importância concedida aos trabalhos manuais que a escola contava com oficina completa, onde não faltavam equipamentos e ferramentas necessários ao trabalho. Ofereciam-se, assim, condições concretas para o desenvolvimento do alunado nesse nível de instrução.

Uma vez na escola de Meriti, Yvonne Jean se interessou por outro aspecto: o incentivo da diretora às relações entre escola e família. Tal assunto repleto de tensões permeia a história da educação brasileira; pois, para se afirmar, a escola precisou tirar da família o monopólio educativo (^{Faria, 2000}). Não por acaso, o movimento da Escola Nova vai postular a aproximação entre instituição escolar e família, a fim de que os resultados educacionais da criança pudessem ser mais efetivos.

Nesse empenho normalizador, a família continuou sendo alvo privilegiado, pois sabia-se que nada de duradouro poderia ser feito com a criança na escola se não houvesse a receptividade aos procedimentos pedagógicos no ambiente doméstico. A família, portanto, devia enquadrar-se ou ser enquadrada, nos princípios ditados pelo discurso renovador. Isso aplica-se, em tese, a todas as famílias, independentemente da classe social a que pertencessem. Tal raciocínio era justificado pela recorrência a uma concepção de história e de sociedade mediante os avanços do modo capitalista de produção: a nova configuração do mundo do trabalho impedia as famílias de educarem corretamente os seus filhos. (^{Cunha, 2010}, p. 457).

É nesse quadro que se projeta e se compreende o panorama da escola de Meriti descrito pela colunista Yvonne Jean, como se lê a seguir.

A escola de Meriti faz parte integrante da vida dos alunos, como também de muitas famílias da cidade de Duque de Caxias. Quando a senhora Armanda Álvaro Alberto, fundadora, diretora e alma desta escola, disse “Minha escola é a base moral e social... Fazemos o que está em nosso poder para levantar o nível das crianças... A cooperação da família na obra escolar é indispensável...”, não enunciava teorias, mas princípios que tencionava pôr em prática. Não fiscaliza somente a saúde e os progressos mentais dos seus alunos. Visita também suas casas, procura ensinar ordem, asseio e higiene aos pais e interessá-los na escola, principalmente na biblioteca. Essa biblioteca, grande e clara, contém um número impressionante de livros infantis, romances, obras pedagógicas, científicas e de interesse geral. Ficam à disposição de todas as famílias, cujo interesse pude verificar pessoalmente, pois diversas senhoras vieram trocar livros no dia da minha visita. (^{Jean, 2016}, p. 142, grifo nosso).

A colunista acrescentou que a própria Armanda Alberto reconhecia que “a cooperação da família na obra escolar é indispensável”. Porém devemos observar que se tratava de uma cooperação passiva, na qual a família se deixava educar e moralizar pela escola. Isso fica patente quando a jornalista revela a presença da diretora na casa de alunos para falar diretamente com seus pais, levar-lhes “ensinamentos” que supostamente não tinham.

A escola funcionava, então, como irradiadora da base “moral e social” da escola de Meriti, em uma ação - quiçá localizada - que visava a tornar as famílias mais receptivas ao que a escola fazia por seus filhos. Uma das vertentes de ação seria, justamente, a leitura; ou seja, a transformação das famílias supunha uma relação mais íntima com a biblioteca, com os livros, que iam além daqueles de interesse imediato das crianças, isto é, literatura infantil. Havia obras de pedagogia, científicas, literárias e de interesse geral, voltadas para um público mais amplo que poderia incluir corpo docente e, sobretudo, famílias de alunos. Nesse sentido, a escola conseguiu mobilizar algumas mães, ou seja, as senhoras que Yvonne Jean viu trocando livros.

As senhoras leitoras levam a um terceiro aspecto observado pela colunista de jornal na escola de Meriti: o “círculo de mães”.

Sempre guiada pelo sentido social, a Sra. Álvaro Alberto dá uma grande importância ao Círculo de Mães. Conhece, aconselha e guia inumeráveis senhoras. É preciso lembrar aqui que ela foi a fundadora do primeiro Círculo de Mães, entre nós, em 1925. Se esses círculos se multiplicaram e fazem parte, atualmente, de quase todas as escolas públicas, devemo-lo à sua iniciativa. (^{Jean, 2016}, p. 145).

Yvonne Jean abordou brevemente o “círculo de mães” como um tipo de instituição auxiliar da escola e de conhecimento amplo do leitorado dela (a rigor, estaria presente nas escolas públicas daquele tempo). Ela frisou que, por iniciativa de Armanda Alberto, a ação principiada na escola de Meriti se tornou recorrente noutras instituições escolares; seria uma prática pela qual a fundadora “conhece, aconselha e guia”. Com efeito, o sentido de tal círculo foi referido por Armanda Alberto em trabalho apresentado na quinta Conferência Nacional de Educação da Associação Brasileira de Educação, em 1932, o qual integra sua obra documentária de 1967; a passagem a seguir é expressiva nesse sentido.

Sob certos aspectos, no entanto, o Círculo de Mães supera qualquer outra realização do mesmo gênero feita pela escola. As relações daquelas mulheres conosco, pela franqueza que usam, chegam a ser tocantes. Comparecem com um ou dois filhinhos ao colo ou pela mão e, ao redor da mesa da sala de refeições, assim como aprendem, também ensinam o seu bocado. De suas confidências, queixas, críticas é que recolhemos a melhor parte do material informativo de que a escola carece para se pôr em dia com a vida local. (^{Alberto, 2016}, pp. 63-64).

Como se pode depreender, para Armanda Alberto o “círculo de mães” comparece como mais uma face das relações escola-família; é uma instância de trocas: ela ensinava algo às mães, e vice-versa. No fim, ela restava com informações importantes e necessárias para trabalhar a ação de aproximar ainda mais a escola da vida local. No processo de trocas com o “círculo de mães”, a matéria trocada incluía novos hábitos a serem transmitidos às famílias e nelas incutidos, como diz ^{Mignot (2010}, p. 93): “Com noções de higiene, economia doméstica e educação familiar, ela pretendia disseminar o conhecimento científico, contribuindo para que as mulheres, como cidadãs esclarecidas, valorizassem o cuidado com as crianças”. É como se o contato com a realidade das famílias na escola dissesse à diretora escolar de uma realidade que precisava ser transformada e modificada porque não se coadunava com parâmetros e preceitos de higiene, economia e conduta - preceitos inscritos na atividade escolar. Nesse sentido, se buscavam condições para que a instituição escolar tivesse um efeito exitoso não só em suas dependências, mas ainda no meio familiar do alunado; um efeito traduzível não só pela presença da família no lugar da escola, mas também pela presença da escola no meio familiar para, aí, construir um lugar.

Eis, então, o que podemos derivar da fala, breve, de Yvonne Jean sobre um assunto que já era de conhecimento dos leitores de suas colunas. O quadro que se delineia é o das ações inovadoras da escola de Meriti nas relações - centrais - entre escola e família. Nesse sentido, a biblioteca da escola foi projetada como um tipo de ponto de encontro para alimentar os contatos intraescolares com membros das famílias, por sua vez membros da comunidade - do bairro - afim à escola. Nessa condição, à biblioteca se atribuía uma função sociocultural, também, comunitária: ela passava a ter utilidade extramuros.

Com efeito, onde o Estado não agia, a iniciativa privada o fazia. Mas a extensão das ações particulares não as isentava de falhas, ao menos aos olhos e ouvidos de Yvonne Jean. Da ordem material à intelectual e de formação, das condições de existência da escola às condições de existência no bairro onde ficava a escola, além das práticas pedagógico-didáticas, tudo passou pelo escrutínio dela, que viu problemas: limitações, incoerências e outros pontos negativos. O texto da colunista visitante fez considerações sobre o que ela viu, na experiência escolar observada, como passível de observação crítica.

Problemas de uma escola inovadora?

O escrutínio do olhar de Yvonne Jean teve escopo amplo. Pode-se dizer que procurou ver a escola em sua dimensão externa - em que se relaciona com a paisagem urbana - e interna - que presume o que é exclusivo do espaço escolar, seja a prática ou a teoria. Nesse sentido, já no trajeto de ida à escola ela se viu observando as condições de deslocamento pela cidade até o prédio escolar e a ausência da ação do Estado. De suas observações, tirou impressões para dizer de uma “apatia total” do poder público - nesse caso o municipal. A citação a seguir é exemplar dessa atenção à paisagem urbana.

O estado da estrada que conduz à escola: não está calçada, o mato invade e o lixo da vizinhança amontoa-se em frente à escola. Seria indispensável calçar uma rua onde tantas crianças passam diariamente. Não seria somente uma ajuda para a escola, como melhoraria também o aspecto da cidade de Duque de Caxias. (^{Jean, 2016}, p. 148).

De fato, a colunista visitante diz que a escola se destacava na paisagem - no “ambiente geral” de uma região metropolitana, isto é, periférica; e sua “impressão” foi de “miséria e atraso” em muitos aspectos. Nesse caso, ela se depararia na escola com a merenda escolar: uma “sopa diária”, que a visitante viu como “instituição utilíssima”, e era a “única escola da cidade” a oferecer refeição ao alunado (^{Jean, 2016}, p. 146).

É preciso, porém, ler esse entendimento generalista-onisciente tendo em vista o fator tempo de visita, breve na medida do expediente letivo de um dia; por outro lado, a escola destoava do perfil das demais instituições que Yvonne Jean então visitava - escolas públicas da capital federal. Portanto, de uma média de oito horas entre o turno matutino e o vespertino, podemos cogitar que a visitante esteve muito mais no interior da escola do que no exterior (este observado possivelmente en passant nos movimentos de ida e volta). O que ela viu, foi visto de forma superficial, por mais apurado que pudesse ser seu olhar então.

Uma vez dentro da escola e ambientada com suas repartições, Yvonne Jean pôde discernir o joio do trigo, a exemplo de sua observação da hortaliça e das árvores do jardim: a “horta era grande”, embora de “terra arenosa e seca”; árvores havia, mas não eram “frondosas”. A colunista se ocuparia mais do processo de ensino e aprendizagem - condições, agentes e práticas. Em seu escrutínio crítico, o fazer educacional escolar foi visto pela lógica das deficiências institucionais - contar com profissionais - e pedagógicas - curriculares, materiais, prático-estudantis, docentes, etc.

Com efeito, Yvonne Jean se deparou com um problema que afetaria o todo da educação no Brasil na primeira metade do século passado: a carência não só de escolas, mas também de professores com formação (normal). Nas palavras dela, era “difícil encontrar boas professoras” com disposição para trabalharem em “escola particular pobre”. A preferência de “uma maioria” era por escolas do Distrito Federal - onde “os ordenados são maiores” -, ou por “estabelecimentos particulares, ricos” (^{Jean, 2016}, p. 147). Portanto, entre demanda e sua satisfação, se projetava uma relação um tanto perversa: a escola particular não só se restringia a uma parcela limitada da população - a que pode pagar -, mas ainda absorvia a mão de obra mais qualificada - professoras formadas.

O tom onisciente de Yvonne Jean, porém, dá margem à relativização, uma vez que ela não diz a que professorado se refere, a qual maioria alude, nem ao perfil do que seria uma professora boa. Nesse sentido, a referência à carência e destinação de profissionais se fragiliza como fato para se fortalecer como suposição. Ainda assim, toca num problema central: as relações entre profissão docente e condições de trabalho, a exemplo da remuneração; ao mesmo tempo, sugere que lecionar em escola privada para gente abastada não significava, necessariamente, ordenados maiores, talvez apenas condições mais favoráveis. Portanto, tendo em vista o olhar da colunista, se pode pensar que, em meio a estratos sociais desprovidos de finanças suficientes para custear a escola, a carência educacional era dupla: faltavam não só instituições escolares públicas, mas também docentes para atuarem em escolas particulares voltadas para tais estratos; estes, em geral, concentrados em bairros periféricos onde não havia outros aparatos urbanos, tais como bibliotecas públicas,⁶ postos de saúde, áreas de lazer e outros.

Tal era a realidade da escola de Meriti: ser uma das “raríssimas escolas particulares” destinadas a “crianças pobres”, como disse Yvonne ^{Jean (2016}, p. 147). A ela era clara a concepção de escola privada: ser um negócio cuja finalidade primária é “ganhar muito dinheiro”; ou seja, é escola para “crianças abastadas”. E com essa concepção não se coadunava a escola visitada. Mais que isso, na visão da colunista, a instituição visitada não se coadunava com a defesa de que à “iniciativa particular” cabia a solução para o problema da educação; defesa feita por Armanda Alberto em trabalho acadêmico publicado na Conferência Nacional de Educação de 1927. Na ocasião, disse ela que “Sem a iniciativa particular, o Brasil não resolverá, tão cedo, o problema da educação do povo”; e que “A Escola Regional de Meriti tem por máxima aspiração ser reproduzida em todo o País” (^{Alberto, 1927/1997}, p. 451, grifo nosso).

É possível que Yvonne ^{Jean (2016}, p. 147) tenha lido o texto antes da visita, porque alude ao “trabalho apresentado em 1927”, e não a uma eventual conversa com a diretora in loco. Pelo sim, pelo não, importa seu enfoque na afirmação categórica de Armanda Alberto: “E chegamos aqui a um ponto onde discordo da sra. Armanda Álvaro Alberto”. A colunista não negava a importância da iniciativa privada nos “lugares afastados do interior”⁷ nem em “grandes fazendas” ou “aldeias”; além disso, reconhecia sua validade para o “progresso do ensino” em cidades grandes. Contudo era outra sua visão.

Meu ponto de vista é de que no futuro será preciso concentrar todas as energias para melhorar o ensino. A campanha pela educação só dará resultados compensadores quando os esforços não forem mais divididos. Os exemplos, as sugestões, as iniciativas particulares devem ser aproveitadas, mas o plano geral de trabalho, a fiscalização, a distribuição de verbas e a direção geral devem ser obra pública. . . . As medidas educativas devem seguir uma linha básica geral porque as escolas particulares sempre terão dificuldades monetárias. . . . O nosso objetivo final deve ser a reorganização completa do sistema de ensino em todo o país. As escolas particulares . . . são um paliativo. Sou contrária aos paliativos porque indicam uma adaptação às condições existentes. . . . A reorganização geral do ensino deve ser racional. Se não deve encorajar demasiadamente iniciativas particulares isoladas, também não pode ser guiada pelas sugestões individuais de tal ou qual funcionário. (^{Jean, 2016}, pp. 149-150, grifo nosso).

Esse trecho é expressivo de certas concepções de Yvonne Jean e se abre a muitas leituras. Num plano geral, toca num problema complexo: a constituição de um sistema nacional de educação sob a batuta do governo. Esse sistema traria a unidade necessária para reunir forças e iniciativas - “concentrar todas as energias” - em prol de uma meta comum - “melhorar o ensino”. Com efeito, a história da educação no Brasil mostra que, no fim dos anos 1940, ainda era problema sério, dentre outros, a falta de unidade entre as escolas que compunham o aparato educacional; o grupo escolar, propagado país afora como modelo viável para constituir uma rede escolar primária, por exemplo, esbarrou no problema do financiamento - da concretização. Ao estado, cabia criar grupos escolares; aos municípios, erguê-los e administrá-los. Na administração, estavam implicadas as condições econômicas e políticas do poder público local, que seriam determinantes de qualquer plano de unificação e sistematização escolar (ver, por exemplo, ^{Souza, 1998}; ^{Vidal, 2006}; ^{Saviani, 2007}).

A contundência da discordância do pensamento de Armanda Alberto convida à reflexão sobre as palavras de Yvonne Jean. De fato, a retomada da defesa da escola particular como tema da coluna dá azo à interpretação de que ela pode ter tratado do assunto com a diretora no dia da visita; e que, ao fazê-lo, se certificou de que a educadora sustentava a mesma opinião de 1927. Porém não há indicação literal de tal conversa - por mais presumível que seja. O texto da colunista não alude a pessoas com quem possa ter interagido ao visitar a escola de Meriti. A única parte similar a uma remissão à fala de alguém é, justamente, ao texto de Armanda Alberto; fora isso, o que a colunista fez foi agir à moda de uma romancista: projetou uma imagem da diretora como personagem de ações e reações ante o que via na escola que dirigia no fim da década de 1940.

Imagino que, muitas vezes, dona Armanda põe as mãos na cabeça, pensando: “Os esforços e sacrifícios de vinte e seis anos seguidos teriam dado resultado compensador?” Mas nunca abandonará a obra da sua vida porque sabe que salvou a saúde de muitos, formou muitos caracteres e conseguiu fazer algumas crianças miseráveis homens eficientes. Entretanto, grande deve ser a distância que separa o que sonhara e o que pode realizar. (^{Jean, 2016}, p. 148).

É bem possível que a cena tenha sido de fato imaginada pela colunista, e não fato desdobrado entre ela e a diretora no dia da visita; e a locução adverbial de frequência “muitas vezes” parece endossar essa interpretação. Seguramente, a cena tem lastro na realidade, em observações e conversa durante a visita à escola; mas a imagem projetada por Yvonne Jean destaca traços de uma educadora-diretora conduzindo um projeto de escola entre dificuldades e sucessos, desejos e realidade concreta..., assim como em meio à autorreflexão sobre seus esforços. Da imaginação da colunista, emana a figura de uma educadora com um quê de cansaço, descrença, incerteza - até ali o trabalho teria “dado resultado compensador?”. Havia se passado um pouco mais de duas décadas de labuta em meio a problemas de ordem diversa, mas financeiros sobretudo; os mesmos que afetavam a comunidade escolar. Assim, é possível que, em 1948, tivesse se arrefecido um pouco o entusiasmo mostrado em 1927 por Armanda Alberto, ou seja, pode ser que não visse mais a escola particular como modelo para sanar o problema da educação no Brasil. Ao menos nesse quesito, Yvonne Jean aludiu a ideias pretéritas da diretora, e não às do presente de sua visita à escola.

Se assim o for, então podemos ver como anacrônica a discordância de Yvonne Jean relativamente à defesa da escola particular feita por Armanda Alberto em 1927. Igualmente, podemos inferir que problemas notados pela visitante e outros mais fossem do conhecimento, também, da diretora. Afinal, era uma profissional que se apanhava pensando sobre seu fazer; provam-no textos que escreveu e publicou desde 1927, versando sobre escola moderna, diretrizes educacionais regionais e leitura entre adultos, textos veiculando inquéritos sobre leituras para crianças e textos fazendo a defesa de bibliotecas infantis e discutindo as condições das professoras primárias, entre outros pontos (cf. ^{Mignot, 2010}).

Portanto, a uma educadora-diretora ciente da realidade com que lidava, seria claro para ela que o problema educacional era estrutural e nacional, isto é, ia além das condições ideais para se concretizarem desejos localizados de escolarização. Mas, ante a falta, se fazia o mínimo necessário para manter a obra: contribuir para a saúde de muitos (é possível que a sopa servida na escola fosse uma das poucas refeições diárias de vários alunos); formar o caráter (a colunista reconheceria a ênfase na educação moral); enfim, conseguiu oferecer formação escolar mínima para que crianças vissem perspectivas mais promissoras na vida adulta, de saírem de certa condição de miséria em que viviam.

Não à toa, o programa escolar e o trabalho docente entraram no escrutínio de Yvonne Jean, como sugere a passagem a seguir.

Na escola de Meriti, . . . o ensino de base é menos desenvolvido do que na maioria das escolas públicas. Os alunos possuem uma base moral, um sentido de responsabilidade tocante, uma grande habilidade manual e conhecimentos úteis, devido ao contato permanente com a natureza, mas os cadernos de cálculo ou linguagem são pouco cuidados. Esse fato decorre, parcialmente, do nível muito baixo da vida familiar de cada um. Os desenhos, que dão sempre uma boa ideia do desenvolvimento geral de uma criança, comprovam seu estado mental. Não encontrei na Escola de Meriti um único desenho que revelasse imaginação, fantasia, poesia, originalidade e cujos traços desajeitados revelassem uma procura artística. As linhas retas e perfeitas lembram projetos técnicos, talvez porque essas crianças ignoram que, às vezes, é útil deixar a fantasia correr ao acaso, sem ter em vista um resultado prático imediato. Sua vida é dura e não adivinham a possibilidade de tais luxos, já que nunca viram em suas casas. (^{Jean, 2016}, p. 148, grifo nosso).

As palavras da colunista deixam entrever um tom de onisciência e autoridade. Supostamente, ela conhecia bem a comunidade a que pertencia a escola; e conhecia a maioria das escolas públicas do país; além de conhecer psicologia da aprendizagem, ou seja, reconhecer traços de desenvolvimento cognitivo e prováveis causas - o “nível muito baixo” de algo não dito. O entendimento dela era medida de julgamento para dizer o que era aprendizagem; ou seja, o fato de ela não ter encontrado algo que julgava ser medida de desenvolvimento escolar bastava para afirmar a ausência de intenções artísticas no ensino e a presença de alunado apático: incapaz de imaginar e fantasiar (de ser criança). Tal opinião contrastava com o que a própria colunista dizia, pois reconhecia o exercício da fantasia nos trabalhos manuais do alunado, aquele feito na oficina que ela elogiou. É como se os discentes fossem aptos a fantasiar e materializar suas fantasias em objetos, mas não em frases, parágrafos e textos, em versos, em equações, cálculos e raciocínios matemáticos. Esperar encontrar atributos como poesia e originalidade na atividade discente primária deixa entrever uma expectativa pouco condizente com a realidade educacional, para quem dizia conhecer a realidade das escolas públicas e se referia a estágios/formas de aprendizagem escolar.

Entretanto, a incipiência da crítica de Yvonne Jean não esconde o pano de fundo em que se projetam seus comentários. A escola de Meriti era parte de um aparato educacional maior que, mesmo não sistematizado, era atravessado por um Leitmotiv: a dualidade da formação escolar. Assim, a estratos sociais elitistas (elites financeiras e política, donos dos meios de produção, classes dirigentes, etc.), se destinaria uma formação que prepara para a continuidade de suas distinções sociais; a estratos sociais não elitistas (população pobre, classe trabalhadora, classes subalternas, etc.), se destina uma formação escolar que prepara para a continuidade de sua serventia à manutenção das elites e hierarquias sociais. Trocando em miúdos, há escolas para fazer da prole dos empresários os futuros administradores de suas empresas e escolas para formar a prole daqueles que trabalham nas empresas (ver, por exemplo, ^{Libâneo, 2012}; ^{Kuenzer, 2007}).

Parece se encaixar nessa lógica de entendimento o que a colunista viu: mais aprendizagem de senso moral, responsabilidade e habilidade manual, e menos aprendizagem de matemática e língua portuguesa (desenvolvimento do intelecto, do raciocínio lógico, da análise, da projeção...); mais o trabalho com formas geométricas elementares (reprodução de padrões), e menos lida com abstrações, cores, formas livres (invenção de padrões); enfim, aprendizagem mais para resultados práticos e imediatos, e menos para a reflexão, para a formação do intelecto e de seu desenvolvimento; e assim por diante.

Como produto da visita à escola durante um dia letivo, Yvonne Jean fez uma reflexão um tanto profunda sobre a realidade que conheceu superficialmente, ainda que com apresentação de detalhes. Parte do que diz em seu texto provém não necessariamente das informações recolhidas pelas observações e conversas ocorridas quando esteve na escola de Meriti; antes, provém de leituras de textos acadêmicos e conhecimentos construídos com base em informações e observações relativas a escolas públicas da então capital federal.

A reflexão de Yvonne Jean deu mais ênfase aos problemas: ao que viu como “falhas inerentes ao ensino particular”, cujo ensino tinha “inovações excelentes, mas flutuantes”, eram admiráveis, mas criticáveis. Se assim o for, então a lógica da flutuação parece ter atravessado sua exposição, pois esta segue um ritmo em que ela usa frases eufemísticas para abrandar a crítica, como nestes exemplares: “O princípio é excelente, mas só pode ser posto em prática por professoras experimentadas”; “As professoras que ajudam a diretora são cheias de boa vontade, mas seu preparo não dá margem a iniciativas pessoais desenvolvidas” (^{Jean, 2016}, p. 148, grifo nosso). Algo procede, mas quase sempre há um senão mais importante.

O princípio referido alude à liberdade dada às professoras da escola de Meriti, onde uma docente regia “diversas turmas”, onde se seguiam “os desejos dos alunos”. Por um lado, não havia “tempo determinado” para as aulas; por outro, para não perder “a atenção dos alunos”, a aula podia combinar “diversas matérias”, interencaixadas sutilmente. Para a colunista, tal didática era problemática porque podia resultar numa situação em que o alunado teria interesse maior “pelas matérias mais fáceis ou agradáveis”, em vez de serem orientados para que “assimilassem os ensinamentos mais áridos” (^{Jean, 2016}, p. 148).

Nesse sentido, a colunista chegou a um texto de opinião que defende a constituição de um sistema educacional de escolas públicas a cargo do Estado e aberto à iniciativa privada e à sua contribuição. Mas sua opinião se constrói sobre uma descrição enfática do que considerava falho na escola particular que é contradita no próprio texto: a colunista, enquanto diz ser o ensino particular inerentemente falho - declaração algo categórica -, afirma que o problema do ensino particular eram as professoras sem preparo.

Ainda assim, Armanda Alberto - alvo da crítica de Yvonne Jean - viu mérito histórico- -educacional no texto da colunista ao incluí-lo em uma coletânea de textos sobre a Escola Regional de Meriti. Para todos os efeitos, o relato passou a compor um rol de discursos em torno do que a escola era e fazia e de como sua existência e ação chegavam aos olhos da sociedade. O ponto crítico são os filtros culturais pelos quais tais discursos passavam antes de serem publicizados e circularem como “verdades”; filtros dos quais Yvonne Jean não escaparia.

Considerações finais

Com efeito, Yvonne Jean deixa entrever certos filtros culturais e históricos em seu texto sobre a Escola Regional de Meriti - seu discurso.

Há um filtro espaçotemporal, ou seja, dos limites presumíveis quando se considera a experiência de um dia letivo e de uma escola; os riscos são certa superficialidade e recorrência ao tom onisciente que sujeita a realidade a um saber prévio. No espaço-tempo da escola, outro filtro seria a voz de pessoas com quem interagiu e que ouviu em suas inquirições para saciar sua curiosidade sobre a escola. Em uma média de oito horas, ela dividiu sua atenção e suas ações entre observar, tomar notas e conversar, para perguntar e ouvir respostas. Assim, das conversas extraiu temas para sua coluna que provinham não do que ela viu, mas sim do que ouviu. Relatados no texto, os fatos ouvidos assumiam as condições necessárias para serem lidos como fatos vistos pela visitante, pois a autora não atribui o conhecimento do fato a terceiros. Mais que não creditar a outrem certas informações contidas em seu texto, Yvonne Jean tomou o fato como medida para julgar a escolarização da população do bairro como “péssima” e a conduta dos habitantes como atrasada. Noutros termos, a colunista toma a parte pelo todo: pega um fato isolado - já filtrado por seus interlocutores - e faz dele a regra, o padrão. A atitude de um bastava para enquadrar o todo em uma classificação. Ao mesmo tempo, o julgamento dela parece conter um quê de contradição: basta lembrarmos que o “círculo das mães” foi uma reação positiva da população à ação da escola de abrir a biblioteca à comunidade; ou seja, o fato de as senhoras procurarem a escola para trocarem livros nos diz que a população não era alheia de todo ao trabalho da escola, que reagia a suas iniciativas e as alimentava.

Há, ainda, um filtro cultural a rigor, isto é, as limitações presumíveis no ponto de vista de uma europeia com não mais que nove anos de vida no Brasil, quer dizer, no Rio de Janeiro, capital federal. Graduada na área de histologia e colunista de jornal por praxe, seguramente Yvonne Jean carecia de uma imersão maior no problema da educação no Brasil e seus movimentos históricos. Em suas incursões pelas escolas do Rio de Janeiro, o que havia era o encontro da realidade nua e crua da educação de um Brasil pós-guerra com a experiência e memória da educação europeia - da mão do Estado na educação - e com certa ideação construída à base de leituras sobre a educação e cultura brasileiras.

A judia belga Yvonne Jean deu mostra de suas capacidades intelectuais: em menos de dez anos, aprendeu o português brasileiro de tal modo que passou a escrever para vários veículos jornalísticos da capital federal; e é bem possível que muito de sua compreensão da realidade brasileira tenha vindo da leitura e do envolvimento com tal imprensa. Mas se pode pensar que leituras e cerca de uma década de vida no Brasil não bastassem para assimilar a profundidade e historicidade das distinções entre o Brasil da capital federal e o Brasil das demais regiões - do interior, do sertão. A ideia de que alunos da escola tinham mais contato com a natureza do que com matérias de desenvolvimento intelectual e lógico como matemática e português ecoava certa preconcepção de estrangeiros, sobretudo franceses viajantes e que aqui residiram, qual seja: a exuberância da natureza compensava a falta de civilização, a ser proporcionada pelos europeus (ver, por exemplo, ^{Barbato, 2015}).

Enfim, havia o filtro histórico, diga-se, restrições advindas da falta de contato mais profundo com o processo histórico da educação brasileira. Nesse sentido, embora Armanda Alberto postulasse a escola particular como modelo para o país em 1927, ela era parte de um grupo de defensores aguerridos da escola primária pública (gratuita) e laica - educadores ligados ao movimento Escola Nova; a defesa da escola particular se coadunava mais com setores ligados à Igreja Católica (pedagogia tradicional). Por outro lado, o pensamento da diretora tinha raízes históricas: ao menos na primeira metade do século XX, a escola particular esteve mais presente que o Estado, sobretudo no interior. A capital federal, por razões igualmente históricas, não era medida do todo; desde a vinda da família real, em 1808, a cidade do Rio de Janeiro passou a ser mais equipada com mais instituições de ensino.

Filtros tais não são exclusivos do texto de Yvonne Jean sobre educação no Brasil nem de sua intelecção da realidade. Se examinadas com cuidado, opiniões textuais similares feitas por brasileiros seguramente vão conter filtros, tal qual o credo religioso, que marcou bastante o debate acerca dos rumos da educação, sobretudo da década de 1930 em diante, entre intelectuais/educadores católicos e intelectuais/educadores orientados pelo laicismo do Estado. Mais que problema, tais filtros são convites à investigação histórica como componente valioso para especularmos os registros da vida no passado e pormos em xeque tentativas de naturalizar o processo histórico (educacional).