Avaliação de contexto: Em torno dos instrumentos

O conceito de contexto utilizado na EI é muito importante para a definição dos tipos de avaliação nessa etapa da educação básica. Nesse sentido, destaca-se a concepção apresentada por ^{Bondioli (2014)}, utilizada em documentos nacionais (^{MEC, 2009}), segundo a qual o contexto seria constituído por elementos concretos (pessoas, mobiliários, materiais) e relações simbólicas, de modo dinâmico e recíproco. A autora defende que a escolha coerente de um instrumento de autoavaliação deve levar em consideração a realidade a ser avaliada e o princípio da negociação; ela enfatiza também que o processo avaliativo deve ser construído a partir da proposta pedagógica. Sua perspectiva se origina de uma abordagem da EI desenvolvida na Itália e é importante ressaltar que a autora se refere ao ambiente da unidade, suas características, processos e projeto.

O contexto da EI, entretanto, é constituído por diversas instâncias: a política, que define os modos dos atendimentos (^{Lei n. 9.394, 1996}); as normas para a formação inicial de professores, que definem o arcabouço teórico-prático que constitui o curso de pedagogia e licenciaturas; a formação continuada das equipes docentes, a Base Nacional Comum para a Formação Continuada (BNC - Formação Continuada) (^{Resolução n. 2, 2019}), que também dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (^{Resolução CNE/CP n. 1, 2020}); e as Diretrizes Curriculares (^{Resolução n. 5, 2009}), que estabelecem os princípios e as concepções que embasam o trabalho pedagógico com crianças e a implementação da política na organização das equipes institucionais, do trabalho pedagógico das unidades, das salas e crianças, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (^{MEC, 2017}). Esse conjunto de documentos delimita as condições de oferta, isto é, o contexto da EI é definido por essa cadeia que envolve legislação, orientações, infraestrutura, formação profissional e projetos pedagógicos. A avaliação de contexto da EI deve abarcar todos esses aspectos, monitorando as políticas e a qualidade das práticas.

Nessa perspectiva, a literatura sobre avaliação educacional considera três importantes aspectos para a EI: o acesso das crianças a vagas; os insumos que caracterizam as condições de oferta, os quais, por sua vez, implicam diversos níveis de avaliação (financiamento, recursos humanos, infraestrutura predial, recursos materiais e pedagógicos e aspectos em cumprimento à legislação); e os processos, que abrangem a maneira a partir da qual os adultos e crianças se organizam para que o processo educativo-pedagógico ocorra, isto é, como ocorre a implementação do projeto pedagógico. Contexto, do ponto de vista da avaliação educacional, abarca aspectos que estruturam a política e a prática pedagógica proposta nas unidades. Dentre eles, é comum na EI que os processos sejam a dimensão mais controversa, não só pela sua complexidade teórico-prática, como também pela escolha da metodologia de investigação em si. O olhar avaliativo para as ações dos profissionais e das crianças toma diferentes ênfases a depender das propostas da avaliação e do acompanhamento, as quais podem ser complementares e participativas. ^{Leite (2005)}, ao tratar das questões relativas às reformas universitárias e à proposta de avaliação institucional participativa, ilumina a discussão sobre os tipos de avaliação educacional, defendendo que os processos: (1) exigem sensibilização, pactuação, negociação e persuasão; (2) são instrumentos epistemológicos para o pensamento e a ação política no espaço público; (3) incluem a criação de comunidades interpretativas, orientadas pelo bem comum (sentimento de pertença) com atores que se veem em perspectiva relacional, no interjogo de saberes, poderes e deveres; (4) se exercem sob forma de cogestão e autogoverno; (5) instituem autonomias dos sujeitos, dos coletivos e da instituição; (6) se nutrem da autolegislação, autocrítica e autovigilância permanentes; (7) exigem tempo próprio. A combinação dos processos exige um novo olhar para a avaliação externa e de larga escala, a qual parece pressupor ações desconectadas do público a ser avaliado, e esforços devem ser feitos em direção à compreensão do que as avaliações, em conjunto, podem gerar para todos os implicados.

A Tabela 1 apresenta algumas características das diversas formas de avaliação e de seus focos, considerando os princípios da avaliação institucional participativa da EI e da construção coletiva da política de avaliação em questão.

^{Sordi (2022)}, ao apresentar o modelo de Avaliação Institucional Participativa do município de Campinas, enfatiza que ele é sustentado por princípios de qualidade negociados entre as escolas e o poder público, bem como pela participação solidária de todos os segmentos envolvidos com a unidade escolar. Mendes et al. (2015, como citado em ^{Sordi, 2022}, p. 32) explicitam ainda que “defende-se por participação o favorecimento da interlocução entre os atores da administração nas diferentes instâncias do sistema, considerando tempos pedagógicos remunerados, espaços e autonomia (pedagógica e financeira)”. A política de avaliação do ensino fundamental e do ensino de jovens e adultos (EJA) do município (^{Resolução n. 5, 2009}) estabelece uma comissão própria de avaliação (CPA) interna, cujas tarefas incluem a interlocução com os processos de avaliação externa. ^{Bondioli (2014)}, no campo da EI, propõe algo semelhante no sentido da definição do conceito e princípios da qualidade.

No que tange à metodologia, a Tabela 1 apresenta as diversas possibilidades e alcances da avaliação e que ela pode ser vista como um conjunto de estratégias de avaliação institucional que parte dos princípios democráticos e participativos. Considera-se que a avaliação institucional participativa, realizada pelas equipes da unidade educativa, deve incluir os processos de autoavaliação e a avaliação das crianças, comumente intitulados Relatório de acompanhamento da criança, cumprindo a legislação que estabelece isso como tarefa da equipe docente (^{MEC, 2009}). A avaliação de sistema, uma possibilidade de avaliação institucional participativa, refere-se às avaliações que buscam dados que subsidiem ações políticas, das práticas e de formação continuada e podem incluir questões relativas ao acesso, insumos e processos. A avaliação da criança se refere a estudos e pesquisas que informam sobre a trajetória da criança no que tange ao seu desenvolvimento e aprendizagem, e não necessariamente como política de avaliação de rendimento da criança.

Embora a escolha de instrumentos deva ser feita a partir de discussões com os segmentos escolares, é importante a análise da capacidade dos instrumentos de avaliação de medir as percepções dos profissionais e, por outro lado, os processos educacionais. Um instrumento que pretende avaliar os diversos aspectos do contexto da EI deve seguir os passos para elaboração, testagem e validação, de modo científico e sistemático (^{Pasquali, 2013}), o que confere ao referido instrumento legitimidade para avaliar fenômenos como as práticas pedagógicas e as percepções de profissionais sobre seu próprio trabalho. Dessa maneira, há uma distinção entre instrumentos validados cuja proposta seja medir fenômenos em pesquisas de avaliação quantitativa e instrumentos construídos a partir de propostas específicas de autoavaliação, como, por exemplo, aqueles desenvolvidos para discutir e acompanhar a implementação do projeto pedagógico de unidades educativas, envolvendo a participação da comunidade escolar em processos de discussão e reflexão. Todos os instrumentos de avaliação de contexto, sejam eles validados psicometricamente ou não, podem ser utilizados em ações de formação dos profissionais.

Nesse sentido, a Tabela 2 apresenta a abrangência dos instrumentos acessíveis no Brasil.

Os instrumentos de autoavaliação têm a particularidade de auxiliar os participantes, durante o processo vivido com integrantes da comunidade escolar, a refletir sobre suas ações e planejamentos; além disso, permitem a inserção de temas correlatos ao que está proposto nos instrumentos. Como os resultados dos indicadores nacionais e paulistanos são registrados pelos participantes por meio de sistema de cores (verde, amarelo e vermelho), é possível conduzir estudos que descrevem os padrões da autoavaliação. No entanto os descritores/indicadores que compõem as dimensões desses instrumentos têm, muitas vezes, caráter genérico; outras vezes, mais focados e objetivos. De todo modo, em ambos os casos, se utilizados em grande número de unidades de ensino, podem ocasionar uma leitura, interpretação e compreensão dos indicadores pelas equipes de modo distinto, provocando um olhar voltado exclusivamente para sua realidade.

Os processos de reflexão e discussão feitos pelas equipes podem trazer aspectos que fogem do alcance de análises que buscam descrever uma determinada situação a partir de variáveis. Por exemplo, o indicador 5.1 dos Indicadores da qualidade na educação infantil é descrito assim: “espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças” (^{MEC, 2009}, p. 33). Os “espaços e os mobiliários” podem variar imensamente entre unidades e, se “favorecem as experiências das crianças”, é algo que deve ser analisado a partir da proposta específica da unidade. Assim sendo, é difícil identificar exatamente as características dos espaços e mobiliários às quais o indicador se refere; e a frase “favorecem as experiências das crianças” pode ter diferentes significados. Embora o instrumento apresente essa limitação, as informações são úteis para aqueles que participam do processo de autoavaliação, reflexão e análise e podem dirigir a atenção para melhorias necessárias, o que revela o caráter formativo do referido instrumento.

Por outro lado, os instrumentos que foram construídos para uso em avaliações externas de contextos diversos requerem maior objetividade e encaminhamentos tanto no processo de elaboração quanto no de aplicação. O treinamento dos usuários deve ser organizado de forma que compreendam bem os conceitos utilizados na sua composição e saibam buscar as informações solicitadas. Além de garantir o estudo e a compreensão minuciosa de dimensões, itens e descritores, é preciso verificar a confiabilidade entre avaliadores, isto é, se o fenômeno observado é marcado coerentemente por eles. Isso garante que o instrumento está sendo bem utilizado e demonstra que está bem calibrado e sustentado conceitualmente, e que os resultados são confiáveis, especialmente quando utilizado para avaliar grandes grupos amostrais por um número grande de pesquisadores de campo.

Sendo esse o caso, quer dizer, o uso de instrumentos estrangeiros selecionados para o procedimento de avaliação, uma adaptação deveria cumprir procedimentos psicométricos. É preciso atentar para o fato de que não se deve utilizar apenas algumas partes dos instrumentos por questões de consistência interna, isto é, em que medida a escala total e as subescalas parecem estar medindo conceitos comuns (^{Harms, Clifford & Cryer, 2020}, p. 11). Além disso, não se deve traduzir ou adaptar um instrumento para realidades específicas sem a autorização dos autores.

Considerando os distintos alcances e objetivos dos instrumentos, estes, a princípio, não devem ser comparados. No entanto, uma análise qualitativa de conteúdo pode ser conduzida partindo-se da perspectiva conceitual de cada um deles em direção à identificação das decisões teóricas tomadas para abordar fenômenos semelhantes. ^{Guerres-Zucco et al. (2022)} apresentam uma análise de onze instrumentos dos quais apenas cinco estão publicados ou acessíveis gratuitamente em língua portuguesa; tal análise dá um panorama de algumas de suas especificidades e alcances. No entanto, as autoras não mencionam que instrumentos como a ITERS-R e sua versão 3 e ECERS-R e sua versão 3 nem o da Austrália (NQS)³ têm sido utilizados em processos de autoavaliação também. As duas versões da ITERS e da ECERS (a versão R e a 3) estão sendo, por sugestão dos autores e usuários, usadas por unidades educativas em processos de autoavaliação, preparação para e compreensão das avaliações externas, em ações de formação inicial e continuada, sem restrições para aquisição e uso. Está disponível também material contendo instruções para treinamento.

O instrumento australiano é disponibilizado para todas as unidades daquele país, sejam elas privadas ou públicas, para uso interno. Faz parte de sua proposta o debate, entre avaliadores e unidades, sobre os resultados da avaliação externa e os da autoavaliação (^{Bhering et al., 2020}). Esse diálogo tem não apenas influenciado os processos de revisão do instrumento ao longo dos anos, mas também fomentado as discussões entre o órgão central de avaliação - Australian Children’s Education and Care Quality Authority (ACECQA) (²⁰²⁰) - e as unidades educativas. Além disso, o instrumento proporciona a discussão interna sobre as práticas educativo-pedagógicas (^{Bhering et al., 2020}). As equipes institucionais, por meio dos resultados de sua autoavaliação, têm o direito de questionar os resultados da avaliação externa, requerendo revisões das pontuações e do nível de qualidade aferido. É importante ressaltar que esse instrumento é utilizado para avaliar todas as unidades do país, o que significa que foi construído com sensibilidade para incluir todas as unidades que adotam o currículo nacional ou se inspiram em abordagens educativas como High-Scope, Pedagogia Waldorf, Montessori, abordagens italianas, metodologia de projetos, etc.

Instrumentos que geram dados quantitativos podem ser utilizados em todos os formatos da avaliação, enquanto os de autoavaliação devem ser criteriosamente analisados, em termos psicométricos, antes da decisão de serem utilizados com vistas à geração de resultados passíveis de generalização. Essa diferença é muito importante, pois o estudo minucioso e a análise criteriosa auxiliam tanto na compreensão dos processos de construção e aplicabilidade da ferramenta quanto na compreensão conceitual dos fenômenos educativos considerados cruciais para a qualidade da EI e para a composição dos instrumentos.

A Tabela 3 apresenta a estrutura dos instrumentos acessíveis no Brasil e, por meio de diferentes cores, aponta suas semelhanças no que diz respeito às suas dimensões.

Os instrumentos italianos se estruturam de forma distinta. A Isquen - elaborada por Becchi et al., em 1999 - é composta por 51 descritores, distribuídos em quatro áreas de interesse: 1) os sujeitos; 2) os contextos e as práticas; 3) os saberes do fazer; e 4) as garantias. Para cada uma das áreas, há subáreas. Já a AVSI - elaborada em 2001 por ^{Bondioli e Ferrari (2008)} - é estruturada por 91 descritores organizados em quatro áreas de interesse: 1) a experiência educativa; 2) as atividades profissionais; 3) os adultos e suas relações; e 4) as garantias. Cada instrumento possui uma forma de pontuação diferenciada. Cada item da escala Isquen apresenta três condições não excludentes, e, pela observação, verificam-se quais dizem respeito ao contexto avaliado. Já a AVSI é constituída como um instrumento estruturado por itens escalonados em nove níveis de qualidade, com descrições em cinco dos nove níveis (1, 3, 5, 7, 9), podendo ser escolhida uma das pontuações ou outra intermediária (2, 4, 6, 8) (^{Bhering et al., 2021}).

O questionário dos professores da EI do Saeb-EI é composto pelas seguintes dimensões: informações gerais, formação, experiência profissional e condições de trabalho, caracterização da turma e da sala e materiais e recursos pedagógicos (brinquedos, livros, materiais para artes, matemática, música). Os itens da dimensão recursos pedagógicos são avaliados em uma escala Likert de quatro pontos, e há perguntas que tangenciam a dimensão processos do tripé da avaliação, que se referem à autonomia das crianças ao utilizar os recursos, principalmente livros. No questionário para diretores, há as seguintes dimensões: caracterização geral da escola, informações pessoais e condições de trabalho, recursos e infraestrutura, além de gestão e participação. Em ambos os instrumentos nota-se a predominância da dimensão insumos.

Resultados de pesquisas brasileiras: Avaliação de contextos de EI

Em 2008, o MEC organizou uma proposta de pesquisa com o intuito de averiguar qual era a situação da EI brasileira após 12 anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A intenção era buscar informações sobre o trabalho das unidades educativas públicas, privadas e voluntárias em seis capitais brasileiras e verificar o impacto da pré-escola nos resultados da Provinha Brasil no desempenho de crianças de 7 a 8 anos. A Fundação Carlos Chagas (FCC) foi selecionada e, em parceria com o MEC e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), desenvolveu a pesquisa Educação Infantil no Brasil: Avaliação qualitativa e quantitativa. A amostra, definida em edital, compreendia as seguintes cidades: Belém (PA), Fortaleza (CE), Teresina (PI), Campo Grande (MS), Rio de Janeiro (RJ) e Florianópolis (SC). Entre os vários desafios que a pesquisa apresentava, um deles foi a seleção do instrumento de avaliação da qualidade considerando-se a realidade brasileira.

A equipe buscou instrumentos nacionais disponíveis, validados e confiáveis, que pudessem ser utilizados. No entanto, não havia, naquela época, instrumentos brasileiros que atendessem aos critérios necessários. Buscaram-se, então, instrumentos internacionais. A equipe de pesquisadores da FCC analisou a literatura e os documentos brasileiros para que subsidiassem a análise dos instrumentos a ser considerados. ^{Campos et al. (2010}, p. 55) indicaram que:

Os processos de escolha e de adaptação dos roteiros de observação demandaram especial atenção da equipe, pois deveriam corresponder a diversos critérios: ser coerentes com os documentos oficiais nacionais, contendo orientações curriculares e parâmetros de qualidade para creches e pré-escolas; ser suficientemente detalhados para permitir uma avaliação de qualidade do atendimento que contemplasse uma gama ampla de aspectos, cobrindo as principais dimensões de qualidade da educação infantil identificadas na literatura; e permitir adaptação aos objetivos da pesquisa que fosse viável dentro do cronograma previsto.

Entre os analisados, ITERS-R e ECERS-R se classificaram por: suas dimensões contemplarem aspectos importantes da EI brasileira; se basearem na perspectiva das brincadeiras e interações; serem utilizados em muitos países, o que, assim, certificava sua confiabilidade e validade, e sensibilidade a variações culturais; haver treinamento teórico e prático para o uso em pesquisas de grande porte; e haver traduções já testadas e estudadas no Brasil. Essa seleção, embora fundamentada cientificamente, causou desconforto no campo da EI, pois, além de ser uma nova iniciativa de pesquisa no país, temia-se não apenas que os resultados não retratassem de fato o cenário brasileiro e impulsionassem uma avaliação não condizente com o projeto nacional, mas também que o uso das informações geradas fosse indevido. As análises não confirmaram o temor da não representatividade e contribuíram para subsidiar novos debates sobre os caminhos possíveis e posicionamentos que guiariam o trabalho de pesquisadores e profissionais no Brasil.

Pesquisas subsequentes confirmam a necessidade de aprofundamento do conhecimento no que toca à qualidade dos contextos da EI das redes municipais, visto que a falta de dados não permitia conhecer propriamente o atendimento. Além disso, não seria possível verificar se o atendimento cumpria os Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil (^{MEC, 2006}) e se os direitos fundamentais das crianças estavam sendo garantidos conforme a legislação brasileira. A iniciativa influenciou marcadamente o curso dessa discussão. Posicionamentos importantes delimitaram o espaço de debate, a forma e o conteúdo de procedimentos que possivelmente pudessem interferir no desenvolvimento pleno do atendimento de crianças de 0 a 5 anos na primeira etapa da educação básica (^{MEC, 2012}, ²⁰¹⁵).

Estudos sobre a qualidade dos contextos da EI foram desenvolvidos ao longo dos últimos 13 anos. Todos eles ofereceram devolutivas para as redes municipais envolvidas, apresentando os resultados e possibilitando debates. Além disso, as pesquisas e as avaliações contaram com a participação de membros de grupos de pesquisas, acadêmicos e profissionais das secretarias municipais que realizaram a avaliação externa das unidades educativas. Essa parceria permitiu um diálogo rico e potente entre as equipes sobre avaliação, qualidade, melhorias, formas de análises e uso dos resultados. A Tabela 4, a seguir, apresenta esses estudos com informações sobre os instrumentos utilizados, sua amostra e produções.

Estudo MEC/BID/FCC

Estudo FMCSV/Lepes-USP/RP

Considerações finais

Os instrumentos selecionados para buscar informações sobre a EI, considerados os métodos científicos, devem corroborar os objetivos da avaliação, isto é, essa escolha deve ser baseada na capacidade do instrumento de responder ou atingir os objetivos preestabelecidos. Avaliar a EI em amostras representativas, como, por exemplo, investigar a organização dos contextos institucionais e de seus recursos (insumos) ou a prática pedagógica no que tange aos processos pressupõe a seleção ou elaboração de instrumentos levando em consideração as etapas de sua constituição e procedimento de testagem. Isto é, se são testados quanto à sua confiabilidade e validação. De todo modo, instrumentos para a avaliação educacional devem ser testados, a menos que o processo avaliativo seja conduzido de forma reflexiva, podendo, ao longo do processo, passar por modificações e ajustes com a intenção de capturar mais fidedignamente o posicionamento dos participantes.

Não há instrumentos brasileiros de avaliação de contextos da EI publicados além dos Indicadores da qualidade na educação infantil (^{MEC, 2009}), cuja metodologia pressupõe um processo coletivo de discussão e reflexão a partir de afirmativas sobre os vários aspectos da ação institucional. Há, como já posto, instrumentos estrangeiros traduzidos e publicados que podem ser aplicados em avaliação externa e autoavaliação. Há, ainda, instrumentos inspirados nos Indicadores Nacionais, elaborados por secretarias municipais de educação para processos reflexivos.

A produção científica brasileira no campo da avaliação de contexto da EI debate a adequação dos instrumentos estrangeiros para avaliar os contextos nacionais, as formas de se conduzirem as avaliações e os usos dos resultados. Nesse sentido, há uma má compreensão sobre a contribuição das avaliações externas no que tange à melhoria dos contextos da EI e, em especial, àquilo que incide sobre os processos formativos. Comumente, considera-se que as avaliações externas, além de terem um olhar distante para a complexidade do atendimento da EI, não favorecem uma compreensão alargada de seus resultados e tornam o envolvimento dos envolvidos mais difícil. Assim, há uma defesa ou preferência dos métodos referentes à autoavaliação, pois eles preveem a participação das comunidades escolares e consideram a opinião de todos os membros. Nessa linha, há também uma defesa justificada da importância da EI na vida das crianças e de suas famílias e, portanto, uma luta pela manutenção do atendimento de qualidade (em especial em creches).

Por isso, é preciso esclarecer a função das avaliações sem perder de vista os objetivos da política pública e a necessidade de obter informações confiáveis sobre o atendimento da EI. É necessário destacar a importância das variadas maneiras de olhar o mesmo fenômeno e investigar os diversos aspectos implicados no desenvolvimento do trabalho de qualidade, garantindo aquilo que é inegociável. Torna-se imprescindível verificar se o que consta dos documentos mandatários, construídos a diversas mãos e debatidos em diversos fóruns, está, de fato, chegando a todas as crianças conforme a expectativa nacional. Por isso, ir além do debate teórico sobre o projeto da EI significa chegar no chão da creche e da pré-escola de forma científica, ética e formativa para garantir uma educação de qualidade, proporcionando aprendizagens para todas as crianças, no cenário nacional. E, por fim, é preciso também esclarecer que as avaliações, a despeito de sua potência informativa, não devem estar - num país como o Brasil, onde a desigualdade ainda persiste - a serviço de medidas punitivas ou meritocráticas e nem devem ser realizadas de forma hierarquizada (^{Sordi, 2022}). Pelo contrário, as avaliações devem estar a serviço da evolução do trabalho pedagógico, da formação dos profissionais, das mudanças estruturais, dos necessários ajustes nas políticas para o atendimento público e, acima de tudo, do bem-estar das crianças, garantindo a estas seus direitos inalienáveis.

As avaliações acompanham o desenvolvimento do atendimento educativo e social, fortalecem o diálogo entre os diferentes níveis da educação pública (^{Sordi, 2022}) e permitem tomadas de decisão que levem em consideração todos os envolvidos. Elas devem ser questionadas, revistas, atualizadas e, acima de tudo, informadas sobre a compreensão de seu público sobre sua implementação, condução, resultados e encaminhamentos. É de interesse que o seu público as compreenda para que as incorpore de modo formativo na dinâmica cotidiana do trabalho da EI, com a única intenção de organizar ambientes intencionais para as aprendizagens plenas e significativas das crianças brasileiras. É desejável que os diferentes tipos de avaliação informem os diversos níveis da política pública e tenham impacto nas práticas cotidianas das unidades educativas. É preciso conhecer a EI no plano nacional, estadual e municipal, para que medidas sejam tomadas para a melhoria da qualidade a partir dos diversos cenários brasileiros.

O passo à frente na proposta de avaliação de contexto da EI seria definir coletivamente como o projeto municipal da EI pode ser avaliado em suas dimensões políticas, teóricas e práticas, como os instrumentos devem ser constituídos para as avaliações, quem deveria liderar os processos de autoavaliação e avaliação externa de larga escala e como os resultados serão analisados e perspectivados pelas unidades individual e coletivamente. Pensar a escola deve ser feito a partir de vários olhares, de diferentes lugares, como o da comunidade escolar, redes municipais e pesquisadores. Essa postura reafirma, conforme os argumentos de ^{Bondioli (2004)}, o pacto de qualidade negociada, sem a exclusão daquilo que, para o país, se tornou inegociável.