Tipo de estudio y participantes

Es cualitativo ya que busca comprender los significados que los sujetos le otorgan a su mundo social y cultural en el contexto de la educación (^{Guba & Lincoln, 2012}) a partir de sus propios marcos interpretativos y experienciales (^{Taylor & Bogdan, 1987}). La investigación estuvo guiada por dos preguntas: ¿Cómo entienden los formadores de profesores la diversidad? ¿Cómo, en la institución en que trabajan, desde la perspectiva de ellos, se considera la formación en diversidad?

Participantes

Participaron 27 formadores de docentes, seleccionados intencionalmente. Se utilizó el criterio de variación máxima (^{Flick, 2007}) considerando i) una variable institucional: la selección de las universidades fue que estén en zonas geográficas con características diferenciadas de la población nacional en variables como porcentaje de pobreza (Ministerio de Desarrollo Social y Familia [MDSF], 2020), concentraciones de población extranjera (Instituto Nacional de Estadísticas [INE], 2022) y población indígena (MDSF, 2017); y ii) docentes de distintos estamentos: para ello se seleccionó a jefes de carrera de educación parvularia y educación básica por la relevancia y responsabilidad que tienen en la carrera y a profesores que ofrecen cursos asociados a diversidad, obligatorios o electivos, por la afinidad con el tema de investigación. En suma, se seleccionaron seis universidades chilenas que están en tres ciudades: Antofagasta, Santiago y Temuco y dieciséis jefes de carrera y once docentes (Tabla 1).

Técnicas de producción de información

Se utilizó una pauta de entrevista y técnica proyectiva para la producción de datos. En el primer caso se recurrió a preguntas abiertas, por ejemplo: ¿Consideras que Chile es un país que acepta la diversidad? ¿Qué sientes hacia la diversidad? ¿Cuál es la diversidad que creen que es la más aceptada y menos aceptada en Chile?, entre otras. En el segundo caso, se utilizó la asociación de palabras y frases incompletas. La técnica proyectiva permite acceder a información indirecta que es más difícil a través de una entrevista tradicional, como por ejemplo: creencias, actitudes, representaciones y sentimientos más ocultos y profundos (^{Sneiderman, 2006}). La elaboración de las preguntas, frases y palabras se realizó con base en la literatura especializada. Algunas frases incompletas utilizadas fueron: Las personas diferentes se caracterizan por__________; hacia los migrantes siento__________; espero de las mujeres estudiantes__________; el ideal de estudiante es__________; la diversidad para mí es__________. Con respecto a las palabras se utilizaron Mapuche, Europa, Pobre, Hombre, entre otras.

Técnica de análisis de información

Se usó el análisis textual, que permite por medio del lenguaje analizar la realidad social. Se construyeron categorías previas de análisis temático (^{Braun & Clarke, 2006}) a partir de la literatura científica y otras emergentes que nacen de la etapa de análisis. Ambos tipos de categorías se ordenaron en dos matrices, cada una en función de las preguntas de investigación: significados de diversidad y cómo la institución en la que trabajan considera la formación en diversidad. De este proceso emergió una tercera dimensión, que fueron las tensiones, construyéndose una tercera matriz. Este proceso permitió identificar los distintos significados de diversidad, el apoyo institucional para abordar la diversidad y tensiones que fueron emergiendo.

Significados de diversidad

Se identifican cuatro significados de diversidad que tienen en común su valoración positiva: 1) todos somos diversos; 2) lo positivo de ser diverso; 3) respeto y tolerancia hacia la diversidad; y 4) centrada en grupos identitarios.

El significado que predomina es la diversidad como hecho social e histórico que diferencia y caracteriza a los seres humanos y que se expresa en diferentes culturas. Esta idea se condensa así: “Es una característica intrínseca de los seres humanos. . . . Nadie es igual al otro, . . . si uno mira la naturaleza y tú ves las hojas de un árbol no son iguales” (E9). “Una característica intrínseca de los seres es la posibilidad de que cada uno seamos como queremos ser, sin preocuparnos y sin dañar a otros” (E8). “Formas, conductas, costumbres, actuaciones distintas” (E24).

Los docentes valoran la diversidad como un hecho social importante, sin embargo, no se expresa su dimensión política, que aborde las desigualdades que emergen en el tratamiento diferenciado de esta diversidad en sus dimensiones histórica y cultural. Ejemplo de aquello son los enfoques de multiculturalidad e interculturalidad, que emergen como respuesta a las tensiones y conflictos que se han producido por la diversidad y que la modernidad no supo abordar.

El significado de que todos somos diversos no problematiza acerca de las formas en que barreras sistémico-estructurales operan creando privilegios y desventajas, por ejemplo, en el espacio escolar caracterizado por reproducir tensiones y conflictos heredados por la historia y los procesos de colonización. Para la escuela moderna la diversidad sigue siendo desde su origen un tema no resuelto. La escuela, al buscar la igualdad y su homogeneidad, no reconoce las diferencias culturales e identitarias entre estudiantes, y la discriminación que viven los pueblos e identidades catalogadas como “diversos”.

Un segundo significado que deriva del anterior es la valoración positiva de la condición humana diversa. Los formadores enfatizan que es una oportunidad de aprendizaje y de enriquecimiento. Para ellos la diversidad cultural y de los individuos permite el avance de las sociedades y que exista una riqueza en las múltiples formas de ser y estar en el mundo. Este saber diferenciado aporta a la comunidad y enriquece el pensamiento.

Así lo expresan: “Te enriquece como ser humano, conocer su realidad, opiniones, otros elementos culturales” (E7). “Puede constituir como elementos de riqueza para avanzar en comunidad . . . es un aporte. Veo la diversidad como la capacidad que tiene el otro de mostrarme algo nuevo y que puede servirme” (E18). “Como una forma de expresar la belleza . . . , hay múltiples formas de ser” (E23).

La valoración positiva hacia la diversidad permite avanzar hacia el reconocimiento, ya que permite una apertura epistémica que posibilita la problematización de la sociedad en la que vivimos. En este significado, al igual que el anterior, se omiten los conflictos y tensiones que derivan de ella. En el espacio pedagógico esto se expresa de manera latente en la discriminación y el hostigamiento hacia distintos grupos como, por ejemplo, los migrantes (^{Salas et al., 2017}; ^{Jiménez & Fardella, 2015}), los pueblos indígenas (^{Webb & Radcliffe, 2015}), las niñas (^{Ortega et al., 2021}) y la diversidad sexual (^{Rojas et al., 2019}), entre otros. La valoración de la diversidad se sugiere también ir acompañada de un diálogo sobre las convivencias y dificultades, entre la multiplicidad de identidades y culturas en nuestra sociedad.

El tercer significado entiende la diversidad desde la exigencia de respeto y tolerancia. El respeto resulta ser un valor compartido, lo que devela una valoración y reconocimiento, aunque no se esté de acuerdo. Resulta interesante preguntarse si se puede respetar la diversidad, pero estar en desacuerdo, que es expresión de discordia y disconformidad. La diversidad expresa formas de habitar el mundo con diferentes identidades y culturas, y en el caso del respeto no existe cabida para el desacuerdo. Desde esta mirada las afirmaciones se acercan más a la tolerancia de ^{Žižek (1998}), quien advierte que es un respeto disfrazado, ya que valora la diversidad, pero a distancia y mientras no afecte a la cultura dominante. Existe una aceptación, pero con indiferencia, sin un compromiso y responsabilidad social, lo que inhabilita el diálogo y el vínculo social (^{Duschatzky & Skliar, 2001}).

Frases de formadores: “La diversidad la entiendo como el respeto al otro, en cualquier situación que esté” (E1). “Para mí es un espacio plural, en el cual el valor fundamental es el respeto, la tolerancia, el aprender a escuchar, el tal vez no estar muchas veces de acuerdo con el otro” (E26). “Se debe valorar, conocer… el buen trato, el respeto, tolerancia” (E22). “Si eso distinto que él tiene no es de mi agrado, bueno, yo también tengo la libertad de decir: te respeto, no lo comparto” (E18).

La dificultad de la tolerancia en nuestros contextos está en que roza el límite de una acep- tación ficticia que se refleja en un discurso de resignación que no implica compromiso y que se expresa en distintas manifestaciones como, por ejemplo, la tolerancia a la diferencia socioeconómica, pero lejos de la escuela; o la diversidad sexual, pero sin ninguna manifestación que la evidencie.

El cuarto significado se centra en grupos particulares asociados a pueblos originarios, que mencionan como etnias, religiones y NEE. Esta respuesta es coherente con los discursos predominantes que han asociado históricamente la diversidad a los grupos con NEE o a los pueblos originarios. De hecho, uno de los formadores reconoce que es una de las representaciones históricas y que debería ser ampliada: “Me suena que es justamente personas que tienen NEE, . . . entiendo que se trata de salir de este foco para ver, por ejemplo, el respeto a las diferentes orientaciones sexuales” (E6).

Frente a los grupos identitarios identificados destaca la omisión de migrantes, género, diversidad sexual. Por el contrario, sobresale la mención de las religiones, ya que en Chile no suelen ser abordadas como expresión de diversidad y tampoco han sido identificadas como un tema en tensión para ser abordado en las escuelas. Así lo expresan los formadores: “Representa las diferentes etnias y religiones, es la aceptación y la inclusión” (E27).

Los marcadores de identidad han sido una forma tradicional de abordar la diversidad en las sociedades. Son clasificaciones que, desde el enfoque de diferencia-normalidad, producen jerarquías, siendo necesaria su deconstrucción (^{Fraser & Honneth, 2006}).

Como se mencionó, en los significados de diversidad predomina una visión positiva, que celebra la diversidad sin considerar las tensiones, conflictos, desigualdades y discriminaciones que viven amplios sectores que la sociedad ha identificado con diversidad. Solo una formadora explicita las tensiones que derivan de lo diverso, que se construyen a partir de discursos jerarquizantes que deslegitiman al otro: “Durante mucho tiempo ha sido mirado lo diferente como amenazante, lo diferente como problema, . . . en el fondo entre más iguales, parece que es más fácil la cosa” (E10).

También la diversidad que no es igual a desigualdad, pero que en nuestro contexto se vinculan, se problematiza: “Reconocer que vivimos en una sociedad donde todos somos distintos, pero que todos tenemos los mismos derechos. . . . Cómo lograr que estas diferencias, podríamos decir que son como de cuna, se puedan aminorar el máximo posible. Que la escuela dé oportunidades para superarse” (E4). Es importante mencionar que América Latina, y en particular, Chile es uno de los países más desiguales del mundo (Pnud, 2017), por lo que se esperaría una mayor mención en el contexto de las diversidades, que son quienes tienen mayores desventajas.

Abordaje de la diversidad en la universidad

En cuanto a las instituciones y cómo los formadores consideran que se aborda la diversidad, se identificaron tres apreciaciones: 1) poco respaldo; 2) en proceso de ajuste curricular; y 3) presente de manera parcial en la malla curricular.

Una de las respuestas dadas por los formadores fue que la diversidad tiene poco respaldo institucional, siendo abordada como una política de extensión en conversatorios y diplomados: “La facultad genera espacios de conversación y de discusión donde estos temas aparecen” (E10). “A través de las charlas han venido la agrupación de padres de niños con Asperger” (E3).

También hay quienes manifestaron que la diversidad no se considera en la universidad. Así lo expresan: “Falta respaldo institucional para que los profesores acepten a incorporen los cambios” (E18). “La universidad no ha tenido aún una mirada sobre el tema” (E6). “En la línea de diversidad yo siento que es poco” (E26).

Estos relatos muestran que, a pesar de los cambios culturales, de las demandas sociales y pedagógicas del Ministerio de Educación, las instituciones aún no han logrado implementar políticas transversales que den respuesta a las necesidades sociopedagógicas e históricas.

Lo descrito se explica, entre otras razones, por la lentitud de los cambios institucionales: “Las universidades son monstruos que caminan lento . . . se cometen muchos errores en promedio y no avanzamos mucho” (E6). “Los cambios curriculares y de malla son lentos: en relación a la demanda de la sociedad, estamos desfasados” (E8).

Lo descrito coincide con las evidencias internacionales del poco apoyo institucional para la formación en diversidad, lo que debilita el proceso, ya que el éxito de la formación depende del apoyo político e institucional, entre otras variables (PPMI, 2017).

Una segunda apreciación alude al ajuste curricular. La mayoría de los formadores reconocen su necesidad, que al momento de la entrevista se estaba implementando en tres de las seis instituciones: “Estamos en proceso de renovación curricular” (E26). “En el marco de toda la Universidad estamos haciendo un rediseño curricular” (E12). “El ajuste curricular está en proceso, el perfil de egreso que data del 2010 no contempla la inclusión y abordará la idea de multiculturalidad y migración” (E16).

Los ajustes curriculares suponen cambios menores y no un cambio de fondo. En este caso sería relevante preguntarse si el estado actual de la formación en diversidad amerita un ajuste curricular o requiere de un rediseño. A partir de las investigaciones internacionales y nacionales, en esta materia requiere un rediseño. Los estudios en Chile muestran que la formación en diversidad es incipiente y que no se aborda de manera transversal, sino más bien de manera fragmentada y aislada (^{Millán et al., 2022}; ^{San Martín et al., 2017}).

Por último, la respuesta más extensa y consensuada por los formadores es que la preocupación institucional se refleja en la malla curricular, la que se expresa de tres formas: de manera secundaria y aislada; con un enfoque de déficit; y centrado en las prácticas.

En el primer caso, la mayoría de los formadores reconoce que la diversidad no está abordada de manera transversal en la malla curricular, sino sólo en un curso y focalizado en una temá- tica identitaria.

Así lo expresan: “La malla tiene una única asignatura que incluye la atención de la diversidad” (E12). “La carrera no cuenta con una línea de atención a la diversidad, solo un curso. La carrera no está preparada para la inclusión porque se queda en la teoría” (E1). “Hay una asignatura de contexto, . . . hay algo de los inmigrantes” (E3).

Un segundo abordaje es el predominio de enfoques centrados en el déficit, en la idea de que las personas carecen de algo, que debe ser remediado o compensado. Es un discurso psicoeducativo que legitima prácticas productoras del fracaso escolar, ya que se “determina” que existen dificultades individuales, biológicas y psicológicas, a las que se suman las familiares y sociales, que no hacen más que afianzar los obstáculos del estudiantado. El desafío es una vigilancia permanente que rompa esta mirada para centrarnos en la potencialidad de los sujetos (^{Bolton, 2013}).

Esta idea se condensa así: “Cuando tú ves el nombre, apuntan hacia el tema de inclusión de la diversidad, de ambientes educativos diversos, pero están construidos desde un paradigma más tradicionalista, una mirada muy centrada en el déficit” (E26).

Finalmente, resalta que la formación en diversidad se centra en las prácticas profesionales, lo que es positivo, sin embargo, se omite de la formación disciplinar o general, espacio en el que también debe estar presente. Así lo expresan: “Atención a la diversidad ha sido tomado en cuenta por todas las etapas de prácticas, . . . un ramo bien nuclear, como una columna vertebral que atraviesa la carrera” (E10). “Los temas se trabajan de manera transversal en las prácticas” (E4).

Lo descrito en la malla curricular es concordante con las respuestas anteriores, en las que se señala que no hay apoyo institucional y el que existe está acotado a vinculación con el medio, específicamente en extensión. Estos resultados concuerdan con los estudios que advierten que la formación en diversidad se aborda de manera parcial y no tiene un lugar relevante en las mallas curriculares, lo que se expresa en cursos específicos, talleres ocasionales o focalizados en grupos particulares (^{Millán et al., 2022}; PPMI, 2017; ^{Sapon-Shevin & Zollers, 1999}).

Tensiones en la formación en diversidad

De todas las formadoras entrevistadas, solo una afirma que la universidad está a la vanguardia en la formación en diversidad, lo que no es compartido por los colegas entrevistados de la misma institución. Señala:

A nivel académico, esta es una universidad punta en lo que es el tratamiento de la diversidad, la tiene como una competencia de formación profesional y un sello de sus estudiantes, también ha tenido una importancia trascendente en el desarrollo de la interculturalidad en el marco de la salud, la educación, el sistema judicial, a través de investigaciones y papers. (E21).

En cuanto a las tensiones que dificultan la formación en diversidad, se identifican tres: tensión entre lo disciplinario y lo transversal; los docentes como problema; y dificultades de implementación.

Hay quienes consideran que existe tensión entre una malla con foco disciplinar y una transversal que aborde la diversidad. Así lo expresan:

Las dificultades surgen por contradicción entre la implementación de una malla con foco disciplinar y la emergencia de nuevas demandas por inclusión y atención a la diversidad. (E12).

Hay una tensión entre exigencia de formación disciplinar y formación que atienda a la diversidad ya que el Ministerio de Educación cada vez te exige más manejo de conocimiento disciplinar por parte del profesor de educación básica, pero por otro lado pide lo que tú describes. (E17).

Esta tensión asume una incompatibilidad entre lo disciplinar y la formación general en diversidad, dicotomizando las áreas, lo que refuerza que la diversidad es una dimensión específica y acotada. En Chile, esta escisión ha sido descrita anteriormente por ^{Tenorio (2011}) y parece ser una forma en la cual las escuelas de pedagogía han dado forma a su educación sin mayores cambios, a pesar de reconocer lo problemático que puede ser. Más aún, todas las investigaciones muestran la importancia de que sea abordada de manera transversal e integral, que los cursos sean obligatorios, que se definan los resultados de aprendizaje de manera clara en cuanto a conocimientos y habilidades, que los docentes desarrollen una práctica reflexiva y crítica que permita cuestionar los propios valores y actitudes y que se desarrollen altas expectativas entre los estudiantes, entre otras (PPMI, 2017; ^{Florian et al., 2009}; Tenorio, 2011).

Otra tensión son los docentes, quienes manifiestan que existe inconsistencia, falta de convicción, resistencia a los cambios y que tienen dificultades para la implementación.

Uno de los problemas que detectan de los docentes es que declaran su compromiso con la formación en diversidad, sin embargo, eso no se refleja en sus prácticas. Lo descrito es parte de las dificultades de la formación de los docentes y de la articulación entre teoría y práctica en contextos pedagógicos concretos. Una cosa es aprender sobre un enfoque o tema y otra vivir la experiencia de implementar este enfoque (^{Russell, 2014}). Esta idea se condensa en este relato: “No solo hablar, sino que hacerlo en la práctica. Somos los académicos los que hablamos sobre la migración, pero en el aula universitaria no abrimos nuestros espacios a los estudiantes migrantes” (E8).

Otro problema es la falta de convicción de los docentes para abordar la diversidad: “Incorporar cambios requiere convicción de parte del cuerpo académico y eso toma tiempo, . . . para que funcione tienes que creértelo” (E17). Dadas las múltiples exigencias pedagógicas, a veces, estos temas quedan rezagados a un segundo plano o requieren de cambios culturales que son lentos.

También se menciona la resistencia que tienen a los cambios: “Cuando se van a instalar estas nuevas cosas, que sabemos que tenemos que saberlas, empiezan a haber ciertas resistencias, o empieza a dilatarse” (E14). “Creo que es un proceso que tendría que vivir toda la sociedad, no creo que la carrera esté preparada . . . la sociedad está en proceso de cambio forzado por demandas sociales en el que no se visibilizan voces más conservadoras” (E24).

La escuela como institución se funda en una pedagogía normalizadora que privilegia la igualdad entendida como homogeneidad; en ese sentido, es comprensible que los docentes expresen resistencias a fenómenos que no fueron abordados en su formación y que se vinculan a una dimensión política y valórica poco abordada como sociedad. El desafío está en problematizar y deconstruir las formas de entender históricamente la pedagogía (^{Dussel, 2004}).

Por último, otra de las dificultades es la implementación de la formación en diversidad. Esta constatación es coherente con la investigación que muestra que hay pocos estudios sobre las prácticas de formación óptimas para preparar a los futuros profesores para la diversidad y sobre cómo las y los estudiantes cambian sus perspectivas para volverse “profesores orientados a la inclusión”. Falta mayor precisión conceptual y de las competencias que se necesita desarrollar (^{Ellerbrock et al., 2016}; PPMI, 2017). Los docentes desconocen la perspectiva en diversidad y no saben cómo implementar prácticas que la consideren (^{Botha & Baxen, 2018}). También existe una autoeficacia baja frente a las capacidades de abordar esta perspectiva (^{Wan, 2016}).