Primeira crítica/Primeira diretriz

Segundo Mishra e Koeler (2006), teorias e quadros de análise nos ajudam a descrever e significar o mundo. Dessa forma, com o uso do TPCK, pode-se compreender “a complexa rede de relações que existem quando professores buscar aplicar a tecnologia no ensino de uma disciplina” (Mishra & Koeler, 2006, p. 1044).

Buscando essa compreensão, ^{Hofer e Swan (2008)} e ^{Fehn (2011)}, por exemplo, utilizaram o TPCK como um conjunto de categorias de análise. Nos dois estudos, os pesquisadores analisaram professores de ciências sociais produzindo documentários com seus alunos. Pela utilização exclusiva do TPCK, as análises focalizaram somente a atuação dos professores e a tomam como única variável dos resultados. Em outras palavras, os produtos finais dos projetos de ensino analisados foram de determinada maneira por conta exclusiva dos professores e de seus conhecimentos (interligados) de conteúdo, pedagogia e tecnologia. Sendo assim, entendo que o uso do TPCK exclui os alunos da interpretação do processo sobre as práticas educativas. Será mesmo que os projetos de ensino se desenrolaram da forma como se desenrolaram somente pela forma como os professores atuaram?

Partir da premissa de que analisar os conhecimentos do professor é o suficiente para interpretar um fenômeno tão complexo quanto as práticas educativas é, na minha visão, uma abordagem bastante redutora da realidade da sala de aula. Também considero que toma a educação como uma prática bancária (^{Freire, 2017}).

A educação bancária, tal qual descrita por ^{Freire (2017)} e relida por ^{hooks (2019)}, se caracteriza pelo entendimento de que educar é depositar um conjunto de informações no aluno para que, depois, ele regurgite o que memorizou. Os autores destacam a ligação dessa concepção com ideologias neoliberais e neoconservadoras ao se utilizarem da educação como forma de manutenção do status quo. Outra característica fundamental é a visão do aluno como um objeto do processo educativo, portanto não o tomando como um sujeito que possui agência. Não imagino que ^{Mishra e Koehler (2006}, ²⁰⁰⁸), ^{Hofer e Swan (2008)} ou ^{Fehn (2011)} defendam uma educação do tipo bancária, mas ao proporem e ao utilizarem o TPCK, excluindo a agência dos alunos do escopo da análise, eles recaem sobre esse paradigma.

A partir disso, uma primeira diretriz que considero fundamental para uma metodologia de análise das práticas de produção midiática em sala de aula é a de que englobe professores e alunos no escopo de interpretação.

Ao me aprofundar em certas concepções teóricas que sustentam o conceito de TPCK, penso que a discordância tratada acima pode ser explicada por meio de uma diferença epistemológica sobre letramento.

Segunda crítica/Segunda diretriz

^{Mishra e Koehler (2008}, p. 10) afirmam que o TPCK promove o entendimento de que os conhecimentos necessários para integrar tecnologia na sala de aula são uma nova forma de letramento, pois o professor precisa “desenvolver habilidades, competências e conhecimentos em práticas que vão além de conhecimentos específicos de uma disciplina determinada, tecnologias ou técnicas pedagógicas”. A partir de ^{Myers (1995)}, os autores definem letramento como uma habilidade de controlar e manipular como signos são usados. Com base nessa concepção, ^{Mishra e Koehler (2008)} retomam um posicionamento já expresso no artigo de 2006 quando defendem que ensinar é uma habilidade cognitiva complexa que se desenvolve em ambientes dinâmicos e pouco estruturados.

Definir letramento como uma habilidade cognitiva é abordar esse conceito por meio de um modelo específico, nomeado por ^{Street (2014)} de modelo autônomo. Nessa visão, segundo o autor, o Letramento, no singular e com letra maiúscula, é compreendido como uma habilidade cognitiva a ser aprendida e, quando adquirida, pode ser aplicada em qualquer circunstância de interação. Sendo assim, a escrita ou qualquer outra tecnologia de interação são neutras, ou seja, são simples ferramentas que não alteram dinâmicas de poder. O caráter não contextual e neutro dessa visão de Letramento é o que leva Street a chamá-la de autônoma.

Como bem colocam ^{Barton e Hamilton (1998)}, o letramento não está nos textos nem nas mentes das pessoas, mas sim no espaço entre o texto e a mente. É nessa linha de raciocínio que ^{Street (2014)}, opondo-se ao modelo autônomo, constrói a abordagem ideológica do letramento. Para o autor, letramentos são as práticas sociais de leitura e escrita. Portanto, como as práticas sociais variam de contexto para contexto, também variam os modos de se relacionar com e pela leitura e escrita. Por essa razão, não se pensa mais em um Letramento, mas sim em letramentos, no plural e com letra minúscula.

Como toda prática social, os letramentos estão intrinsicamente conectados com as relações de poder de uma comunidade. Em outras palavras, os letramentos são construções sociais e culturais que variam de sociedade para sociedade, de contexto para contexto (^{Heath, 1983}; ^{Street, 2014}). Se os letramentos não são habilidades cognitivas e a escrita não é uma tecnologia neutra, para analisá-los não basta descrever os conhecimentos que são requeridos. Por essa razão, os estudos nessa perspectiva se valem de dois conceitos fundamentais:

Assim se desenha a segunda diretriz: a proposta metodológica, construída com base no modelo ideológico dos letramentos (^{Street, 2014}), deve dar subsídios para a análise das práticas de letramentos que formataram as experiências educativas com a mídia vivenciadas durante o projeto de ensino.

No entanto levanta-se uma questão: se as práticas de letramentos são os significados sociais e culturais que a leitura e a escrita possuem em determinado contexto, sob a perspectiva de quem essas análises precisam ser realizadas?

Mais duas críticas/Mais duas diretrizes

A resposta da questão lançada acima é algo que ^{Mishra e Koehler (2006}, ²⁰⁰⁸) não respondem explicitamente. No artigo de 2006, os autores afirmam:

Um ensino de qualidade requer desenvolver uma compreensão diversificada das relações entre tecnologia, conteúdo e pedagogia, e o uso dessa compreensão para desenvolver estratégias e representações adequadas e específicas ao contexto. A integração produtiva da tecnologia no ensino precisa considerar as três questões não isoladamente, mas sim no âmbito das relações complexas do sistema definido pelos três elementos. (^{Mishra & Koehler, 2006}, p. 1029, tradução própria).

Novamente, concordo com os autores que o ensino com tecnologias deve ser pensado integrado aos conteúdos e perspectivas pedagógicas e elaborado a partir de contextos específicos. Mas o que se considera um ensino de qualidade? E, uma vez definido, esse ensino foi de qualidade segundo quem? Da mesma forma, a integração foi produtiva para quem?

Pergunta semelhante pode ser feita para o artigo de 2008. Quando os autores definem a integração da tecnologia em sala de aula como um “problema perverso”, eles afirmam que não há soluções certas ou erradas, mas melhores/piores e satisfatórias/insatisfatórias. No entanto a pergunta se mantém: Melhores ou piores para quem? Satisfatórias ou insatisfatórias para quem?

Minhas críticas, sendo assim, são duas: a proposta do TPCK não esclarece sob qual perspectiva educacional ela se constrói nem sob o ponto de vista de quem as análises devem ser elaboradas.

A terceira diretriz é que os critérios de análise de processos educativos devem ser buscados em diferentes perspectivas teóricas sobre educação, uma vez que estas oferecem respostas muito distintas sobre o que é um ensino de qualidade.

Mas ainda resta a questão: analisar a partir da perspectiva de quem?

Como os estudos dos letramentos buscam compreender o modo como a leitura e a escrita ganham sentidos sociais e culturais em cada comunidade, os estudiosos adotaram sempre uma perspectiva interpretativista em suas pesquisas.

Segundo ^{Erickson (1986)}, a grande virada das pesquisas interpretativistas está relacionada ao fato de serem guiadas pelo ponto de vista dos participantes e não pelo do pesquisador. Dessa forma, os sentidos locais das ações sociais são definidos por meio da perspectiva dos atores sociais. Para o autor, esse deslocamento acontece pelo pressuposto de que, diferentemente de qualquer outro animal ou entidade inanimada, o objeto de estudo das ciências humanas, os seres humanos, tem a capacidade única de construir e compartilhar significados sobre sua realidade. Para serem estudados é preciso ter como interesse central os significados que eles constroem para si dentro de suas organizações sociais. Ou seja, nós, humanos, criamos sentidos para os objetos físicos e para os comportamentos que nos circundam no mundo, e a partir desses sentidos que tomamos como reais é que decidimos nossas ações.

Dessa forma, compreendo que, no caso de pesquisas sobre processos educacionais, as análises devem ser realizadas buscando compreender a perspectiva dos atores sociais envolvidos neles, mais notadamente os professores e os alunos. Sendo essa a quarta diretriz metodológica.

Com base nas quatro diretrizes aqui apresentadas é que formulei a proposta que apresento na próxima seção.

Sobre a organização dos registros

Em 1996, o Grupo de Nova Londres publicou um manifesto para a divulgação do conceito de multiletramentos. A tese central defendida pelos pesquisadores era a de que, frente às transformações socioculturais e midiáticas da década anterior, a pedagogia tradicional dos letramentos não levava mais à formação de cidadãos preparados para transformar criticamente o mundo. Por essa razão, propõem a ideia de multiletramentos. Multi porque reconhecia, ao mesmo tempo, a diversidade cultural que forma as sociedades contemporâneas e a diversidade de linguagens de que essas sociedades lançam mão para interagir e compartilhar significados.

No manifesto, o Grupo também fazia uma proposta pedagógica em que discutia o porquê, o quê e como trabalhar com os multiletramentos na escola, formulando assim a ideia de uma pedagogia por design.

. . . o que subjaz a todo o processo de design é a ideia de que o estudante deve reconhecer e usar os “designs disponíveis” (available designs) de várias modalidades materiais/simbólicas para planejar, construir (designing), e criticamente replanejar e reconstruir (redesigning) suas identidades, oportunidades e futuros como cidadãos globais de um mundo complexo e crescentemente conectado. (^{Pinheiro, 2016}, p. 526).

Para que os professores conseguissem implementar a pedagogia do design, o ^{Grupo de Nova Londres (1996)} elenca quatro componentes a serem trabalhados em sala de aula:

Algumas considerações feitas por pesquisadores brasileiros sobre essas etapas são fundamentais para os encaminhamentos desta proposta metodológica. A primeira é a importância destacada por ^{Pinheiro (2016)} de abordarmos as construções de discursos e conhecimentos nessas etapas, mais ampla e atentamente aberta às ressignificações, que se realizam de forma tensa e muitas vezes contraditória. Ou seja, mesmo em uma aula orientada por uma perspectiva mais conservadora ou normativa do professor, é possível a emergência de visões e posturas mais reflexivas dos alunos e vice-versa. Portanto, as práticas educativas são sempre singularmente vivenciadas e transformadas por meio de “textos, atividades, explicações e posturas do professor”, em sua íntima ligação com as visões e repertórios discentes (^{Pinheiro, 2016}, p. 528).

Outra questão importante discutida por ^{Pinheiro (2016)} é o entendimento equivocado da linearidade dessas etapas. Segundo o autor, essas quatro etapas não são estanques e lineares, e sim dinamicamente interdependentes. Dessa forma, um projeto de ensino não necessariamente é planejado ou desenvolvido de modo a começar pela prática situada, passando pela instrução aberta e, depois, pelo enquadramento crítico, para ser finalizado na prática transformada. A realidade da sala de aula é muito mais complexa que essa possível redução e pode exigir diferentes caminhos a serem percorridos entre esses quatro momentos.

Por fim, ^{Rocha (2019)} argumenta em favor de uma abordagem mais ampla frente ao enquadramento crítico. Ao compreender a criticidade também como uma filosofia de vida, que ampara nosso olhar questionador perante a tudo e todos, a autora defende que o enfoque crítico é constitutivo de nossa existência e, assim, força motriz para a realização de qualquer gesto pedagógico. Por conta disso, a autora não considera interessante pensar na criticidade apenas como uma etapa de um projeto de ensino. Em sua visão, parece mais enriquecedor abordá-la como um campo constitutivo e propulsor de todo o processo educativo. Dessa forma, ^{Rocha (2019)} constrói a representação da pedagogia por design indicada na Figura 2.

Fonte: ^{Rocha (2019}, p. 175).

Figura 2 Etapas da pedagogia por design 

A partir dessa retomada teórica, proponho que a prática situada, a instrução aberta e a prática transformada sejam tomadas como macrocategorias para descrever o projeto de ensino pesquisado e, então, como organizadoras dos registros gerados/coletados no processo de investigação. Posto isso, passo para as categorias que auxiliam na interpretação dos dados.

Sobre as categorias de análise dos dados

Antes de continuar a apresentação, é preciso fazer uma ressalva. Entre a organização e a análise dos dados, existe a etapa de geração. Ou seja, a seleção dos itens do corpus que serão interpretados. Para essa etapa, considero que o principal elemento norteador são as perguntas de pesquisa do investigador. Portanto, cabe a cada pesquisador, frente aos seus dados e aos seus objetivos, elencar o que será analisado. No meu caso, minha tese tinha como objetivo identificar as tensões que emergiam nos processos educativos e como elas afetavam e eram afetadas pelas práticas de letramento midiático.

As categorias de análise que apresento a partir de agora, dessa forma, são elementos para descrever diferentes dimensões das práticas educativas, indexando-as a diferentes concepções de educação para analisar como elas constroem os usos da leitura e da escrita em diferentes mídias no contexto escolar. Portanto, entendo que elas podem ser utilizadas por pesquisadores que possuem objetivos diversos na interpretação de práticas de (multi)letramentos em processos educacionais.

^{Kalantzis e Cope (2012)} fazem uma distinção quando abordam perspectivas distintas frente à educação. Os autores discorrem sobre três principais abordagens educacionais - que se colocam em relação de complementaridade e, assim, não devem ser vistas de modo redutor e linear - quais sejam: mimética, sintética e reflexiva. Essas três abordagens são discutidas por ^{São Pedro (2016)} em seu estudo sobre transdisciplinaridade na educação linguística nos anos iniciais de escolarização. A autora problematiza as similaridades e distinções dessas três perspectivas educacionais e salienta como traços dessas diferentes abordagens geralmente caracterizam, de forma complexa e dinâmica, as visões e posições docentes no processo educativo.

A abordagem mimética, para ^{Kalantzis e Cope (2012)}, está prioritariamente voltada para a imitação, para a cópia. O sujeito é basicamente alguém passivo, que repete, com pouca singularidade, discursos e conteúdos. Nessa ótica, o aprendizado se resume à absorção de um fato, de uma teoria, de um conhecimento, em um ambiente formal de educação, e, depois, à demonstração de que o aluno os assimilou de forma correta, ou seja, uniforme e idêntica, sendo capaz de repeti-lo. Podemos entender que a educação mimética é aquela chamada por ^{Freire (2017)} de educação bancária, em que o professor deposita o conhecimento no aluno e espera que ele seja capaz de regurgitá-lo, usando o termo de bell ^{hooks (2019)}, de maneira extremamente semelhante ao que lhe foi ensinado. Para ^{Kalantzis e Cope (2012)}, a abordagem mimética resume-se à transmissão e à repetição, em busca de uma instrumentalização: ensinar o aluno a fazer algo que não sabia anteriormente, a fim de que esse conhecimento o torne capaz de se adequar às demandas sociais, geralmente embasadas pela ótima neoliberal do mercado de trabalho.

A partir do princípio da instrumentalização, ^{Kalantzis e Cope (2012)} tecem as possíveis consequências da abordagem mimética para diferentes dimensões da educação. O primeiro tange ao currículo. O conhecimento é tido como um conjunto de fatos já existentes e definidos sobre o mundo. Portanto, o currículo, nessa linha, deve ser padronizado, apresentando a todos os alunos um mesmo conjunto de conhecimentos, por meio de uma síntese organizada por cada área do saber, o que o faz ser também disciplinar.

Por conta disso, o professor assume uma posição mais autoritária, já que ele, colocando-se como detentor do conhecimento e centro do saber, domina os conteúdos que devem ser repassados. No entanto sua agência é limitada, pois o docente se apresenta como um mero intermediário entre os alunos e a autoridade do programa de sua disciplina, estabelecido pelo currículo padronizado e disciplinar. O aluno, por outro lado, ocupa uma posição mais passiva, sendo visto como um receptáculo do conhecimento. Sua agência também é limitada, porque dele só é esperado repetir as informações adquiridas e sua aprendizagem é mensurada por avaliações padronizadas.

A educação, tendo em vista todos esses aspectos, revela-se uniforme: ensinam-se a todos os mesmos conhecimentos gerais de cada área da mesma forma, criando uma grande lacuna entre o conhecimento e as necessidades, experiências e subjetividades dos alunos. Essa consequência da mimese, a uniformização, revela, em grande parte, o peso da ideologia neoliberal que a sustenta. Como nos lembra ^{Apple (2004)}, os neoliberais pregam uma educação de bases essencialmente instrumentais, que permitam aos alunos entrarem em competição pelos melhores postos de trabalho. A ideia de “educação democrática”, nesse enfoque, resume-se à ideia de que todos devem ter acesso ao mesmo ensino. Qualquer tipo de singularização é visto como uma necessidade descontrolada (^{Apple, 2004}). Sendo assim, uma consequência da perspectiva mimética é o fato de a lógica central de interação e relacionamento dos alunos ser mais fortemente amparada pela competição.

A segunda abordagem descrita por ^{Kalantzis e Cope (2012)} é a sintética. Para os autores, enquanto a mimese se volta para a repetição e transmissão, priorizando a instrumentalização, a síntese está voltada para a desconstrução e reconstrução do conhecimento, chamada de compreensão profunda, em busca do desenvolvimento cognitivo.

Em uma abordagem sintética, abre-se espaço para a ideia de reconstrução de conhecimento, portanto o aluno passa a ser visto como capaz de se desenvolver cognitivamente em meio às possibilidades de se repensar conhecimentos já existentes. O aluno sai de um lugar de completa submissão e passa a ocupar uma posição mais central no processo de construção de conhecimentos, junto a seus pares. Contudo, é importante pontuar que, embora o enfoque da síntese pressuponha o relacionamento do aluno com outros colegas, a fim de viabilizar a construção de saberes, o conhecimento é ainda percebido de modo bastante reducionista. Por conhecimento, entendem-se os fatos reconhecidos e validados por um grupo social específico, que geralmente controla o que é conhecimento válido: não serão considerados os diversos modos como variados grupos sociais produzem diferentes conhecimentos. Portanto a abordagem sintética prioriza o ensino dos valores, dos processos e das organizações que tecem um conhecimento único e generalizado. Em outras palavras, o foco recai na experimentação das fórmulas do pensamento.

Dentro dessa lógica, o currículo pode ser desenvolvido pelo professor para suprir as necessidades que os alunos demonstram em determinadas situações. Em outras palavras, o currículo pode ser customizado pelo professor em termos de conteúdos e atividades, que levam os alunos a conhecerem aquilo que o docente percebe como uma necessidade discente. Como é pensado através das necessidades, muitas vezes estas podem não ser solucionadas com os conhecimentos de uma única área, permitindo que o professor trabalhe de modo interdisciplinar (^{São Pedro, 2016}). Frente à possibilidade de desenvolver seu próprio currículo, o professor tem sua agência ampliada nesse processo.

O aluno, por sua vez, tem mais possibilidades de ação, pois ele é encorajado a experimentar, a fim de construir conhecimento. Então ele assume uma posição mais ativa nas práticas educativas, tendo sua agência ampliada: o aluno pode aprender fazendo. No entanto isso não significa que ele ganhe muita autoridade dentro desse processo, uma vez que a criatividade é ainda trabalhada de modo a corresponder com o padrão socialmente imposto. Logo, a aprendizagem, embora entendida como um processo ativo de construção de conhecimento, volta-se ainda ao aluno alcançar a resposta certa, a oficialmente estabilizada e validada. O professor orienta mais do que transmite, no entanto continua em uma posição autoritária. As avaliações, assim como as experiências de aprendizagem, tornam-se mais variadas, porém ainda abordadas em uma ótica binária: há respostas erradas e há a resposta certa.

Nessa vertente, a variedade de experimentações de como aprender é, como já afirmei, resultado das diferentes necessidades que cada grupo de alunos apresenta. Isso significa que, embora de modo ainda um tanto centralizado, as experiências e os interesses dos alunos são levados em consideração para a estruturação de práticas educativas. Em comparação com a abordagem mimética, as atividades no enfoque da síntese envolvem práticas menos generalizantes e mais individualizadas para cada aluno em cada contexto. Portanto também há um deslocamento da lógica de interação dos alunos, pois não estão competindo entre si para verificar quem faz melhor a mesma tarefa. Experimentando e desenvolvendo sua cognição, de modo contextualizado, propositado e situado, os alunos podem se ajudar, porém cada um dentro de seu projeto, o que revela mais fortemente uma lógica de cooperação.

Por fim, ^{Kalantzis e Cope (2012)} apresentam a última abordagem, a que eles, inclusive, encorajam que seja adotada, com vistas a uma educação contemporânea, crítica e transformativa: a reflexiva. A reflexividade volta-se para a transformação e (re)criação do conhecimento, permitindo que os alunos se engajem com diferentes conhecimentos e processos para construírem novos conhecimentos, de forma colaborativa e desestabilizadora.

Ancorado nessa abordagem, o currículo é ainda customizado, mas não só pelo professor, e sim coconstruído por professores e alunos, com vistas à participação cidadã (^{Rocha, 2012}; ^{São Pedro, 2016}). Professor e alunos não o pensam de forma a cumprir com a síntese dos conhecimentos de uma área e nem a partir das necessidades ou desejos dos alunos; porém, para a participação cívica, tratando dentro dos muros da escola da diversidade e dos problemas sociais que permeiam a sociedade fora desses muros, portanto um ensino cívico, que está voltado para a formação do cidadão. Se as práticas escolares estão voltadas para tarefas contextualizadas em favor de refletir sobre os problemas sociais, será exigido que os alunos mobilizem conhecimentos de diversas áreas, tornando essas práticas intrinsecamente transdisciplinares (^{Rocha, 2012}; ^{São Pedro, 2016}).

A coconstrução curricular indica que as relações entre professores e alunos se tornam mais horizontais e colaborativas. Assim, abre-se espaço para que o aluno seja agente da sua própria história e experiência formativa. Não se espera que ele alcance uma resposta correta, mas que ele construa novos conhecimentos, que ele se torne autor de sua produção, exercendo sua agência de forma crítica e criativa. Para o professor, cabe a posição de mediador das possibilidades de produção colaborativa entre o conhecimento já produzido e disponível em uma herança social e as motivações e realidades do aluno. Dentro dessa abordagem, surge a necessidade de um diálogo formativo entre professores e alunos, oportunizando espaço para críticas que ajudem uns aos outros a desempenharem de forma mais significativa o seu papel. Todas essas possibilidades tornam os espaços de aprendizagem mais horizontalizados, o que também torna as avaliações mais flexíveis e centradas na dinâmica de produção de conhecimento do aluno. Nesse processo, a responsabilidade pela aprendizagem é compartilhada e contempla, também, a possibilidade de autoavaliação e, assim, o desenvolvimento da metacognição e da criticidade.

Por fim, uma educação reflexiva e cidadã ressalta a importância da pluralidade e do engajamento com diferentes conhecimentos, experiências, perspectivas, culturas e línguas/linguagens. Sendo assim, a abordagem reflexiva valoriza o trabalho colaborativo, no qual os alunos se colocam em diálogo com os conhecimentos, experiências e perspectivas dos seus colegas para que possam resolver um problema que sozinhos não conseguiriam.

A fim de articular todos os aspectos abordados a partir dessas três abordagens, apresento a Tabela 1, reiterando também a importância de interpretar essas caracterizações de modo sempre dinâmico e inter-relacionado, e não de forma linear, redutora, fixa e estanque.

Após gerados os dados com base nas perguntas de pesquisa, o primeiro passo que sugiro que seja dado é a análise do processo educativo por essas sete dimensões (foco educacional, currículo, posição do professor, posição do aluno, tipo de ensino, tipo de avaliação e tipo de interação), identificando como os atores sociais significam cada uma delas e qual abordagem educacional eles estão mobilizando. A partir disso, no segundo passo, o pesquisador pode interpretar quais são os impactos desses significados e como a comunidade em estudo está moldando os usos da leitura e da escrita em diferentes mídias durante o projeto de ensino.