Introdução

O Carnaval é uma festa celebrada em diversas partes do mundo e se caracteriza como vivência marcante da cultura brasileira (^{Damatta, 1981}). Vários ritmos musicais qualificam as experiências do povo que participa da folia, como o samba, o axé e o frevo. Comumente, as suas principais festividades no País ocorrem no mês de fevereiro. Rio de Janeiro, São Paulo, Salvador e Olinda são algumas cidades que se tornaram referência de Carnaval para o restante do Brasil. Ainda assim, há especificidades regionais que merecem ser consideradas. Entre elas, pode-se perceber, por exemplo, as experiências carnavalescas na região de fronteira Brasil-Bolívia, mais especificamente na cidade de Corumbá, no Pantanal de Mato Grosso do Sul (MS).

Como em outras localidades, em Corumbá a festa reúne munícipes e turistas de diversas classes, cores/etnias/raças, denominações religiosas, gêneros, gerações, sexualidades etc. Sabemos que essas experiências em contextos capitalistas poderiam ser analisadas tendo em vista a dimensão econômica e de negócios que as envolvem (^{Carvalho; Madeiro, 2005}), assim como a dimensão histórica das mudanças de comportamento incluindo cada vez mais valores da modernidade e transformações do meio urbano (^{Souza, 2004}; ^{Green, 2000}) ou, ainda, os aspectos do campo da saúde da população nos dias das festas ou nos dias seguintes à folia (^{Porto, 2005}). Contudo, o objetivo aqui é analisar a dimensão educativa no que se refere a aspectos currículo-pedagógicos de feminilidades que a festa apresenta na referida cidade fronteiriça.

Esse texto está baseado em parte dos dados de uma dissertação de mestrado de autoria do autor principal deste artigo, defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação do Campus do Pantanal (PPGE-CPAN) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e intitulada “Currículo e pedagogia cultural no carnaval de Corumbá/MS: as baterias das escolas de samba e a produção de masculinidades” (^{Helena, 2022}). Além dessa pesquisa, aqui também se apresentam reflexões da pesquisa finalizada na região pelo coautor desse estudo, intitulada “Gênero, sexualidade e diferenças: normas e convenções sociais na fronteira Brasil-Bolívia” (^{Duque, 2019a}). A partir dessas duas pesquisas, agora, juntos, pretendemos fazer um recorte nos dados anteriormente obtidos para atingir o interesse expresso no parágrafo anterior.

Segundo levantamento bibliográfico, não encontramos pesquisas semelhantes em contextos fronteiriços que tenham os mesmos referenciais teóricos e métodos que o nosso. Essas duas pesquisas que possibilitam as análises que seguirão foram feitas a partir de entrevistas semiestruturadas (^{Lüdke; André, 1986}), com diferentes munícipes (presencialmente e também de maneira remota/sincrônica), pesquisas on-line em sites jornalísticos, em canais do YouTube e em diferentes perfis das redes sociais. Além disso, foi utilizada a etnografia (^{Magnani, 2009}), inclusive a etnografia digital (^{Leitão; Gomes, 2017}), em diferentes espaços de sociabilidade na internet. Metodologicamente, mesclamos diferentes informações já reunidas para propor novas análises.

Entendemos que a relação pesquisadores-interlocutores/as se estabeleceu a partir de combinados éticos, mas também no encontro etnográfico ou durante as entrevistas, mesmo aquelas feitas de forma remota/sincrônica. Nenhum dos pesquisadores teve acesso aos/as interlocutores/as antes da pesquisa iniciar, ou do momento em que foram convidados/as a participar. Não revelar a identidade dos/as participantes, explicar os objetivos das respectivas pesquisas, deixar as pessoas à vontade para deixar de participar quando ou se preferirem, disponibilizar nossos contatos para eles/as, foram parte dos combinados éticos.

As interações em campo, ou durante as entrevistas, foram consideradas em termos também de produção de dados. Em diferentes momentos, entender pouco de carnaval (não ser “do meio”), manter o vínculo restrito ao contexto da pesquisa, não se identificar como heterossexual, não ter nascido na cidade fronteiriça, ter mais anos de escolarização que os/as interlocutores/as, possuir uma identidade étnico-racial diferente de quem está participando da pesquisa, interferiu na produção dos dados. Dito de outro modo, ainda que a objetividade em termos de interesse da pesquisa tenha sido mantida, há afetos, subjetivações e materialidades nas interações que implicam nos nossos dados e análises (^{Magnani, 2009}).

Essa postura metodológica se caracteriza pela perspectiva teórica que adotamos: os estudos pós-críticos em Educação. Ao nos referirmos a pós-críticos, sabemos que estamos operando com uma multiplicidade teórica e metodológica, que não necessariamente implica ecletismo no sentido de juntar teorias opostas ou sem qualquer conjugação crítica, nem mesmo em um perspectivismo radical. Entendemos que é parte da produtividade acadêmica dos Estudos Culturais em contexto brasileiro que nos permitiu apostar no Carnaval como um campo de estudos sobre os aspectos currículo-pedagógicos, contribuindo com uma tendência importante e distintiva da área da Educação que se dedica a pedagogia cultural (^{Wortmann; Santos; Ripoll, 2019}).

O que estamos reafirmando teórico-metodologicamente é que o sujeito não é compreendido de forma universal, que estamos atentos às relações e suas dimensões em meio aos micropoderes e que não estamos explicando a realidade de modo a aderir a metanarrativas (^{Paraíso, 2018}; ^{Meyer; Paraíso, 2014}). Isso implica, ainda, um entendimento das diferenças via seus marcadores sociais de forma a não essencializá-las em suas relações hierárquicas, isto é, em não tomar a diferença como sinônimo de desigualdade (^{Brah, 2006}). Os marcadores sociais nos permitem aqui melhor localizar o debate de modo pós-estruturalista, levando em consideração o contingente e a conjuntura nas experiências acessadas em campo (^{Hirano, 2019}; ^{Henning, 2015}), inclusive as dos próprios pesquisadores.

Em um primeiro momento, apresentaremos brevemente o Carnaval corumbaense, já levando em consideração o nosso recorte temático, contextualizado elementos diferenciadores da festa na região fronteiriça pantaneira. Posteriormente, discutiremos o que temos entendido como feminilidades e como currículo-pedagógico nesse estudo, fundamentando-nos em diferentes autores/as pós-críticos/as sem deixar de relacionar a teoria com nossos dados de campo. Na última seção, antes da conclusão, abordaremos os processos de reconhecimento presentes nas experiências de ensino e aprendizagem do Carnaval local, apontando para a circularidade da inteligibilidade cultural em termos de gênero envolvendo uma diversidade de interlocutoras. Concluímos respondendo à pergunta norteadora, informando sobre os aspectos currículo-pedagógicos de feminilidades encontrados no Carnaval na fronteira Brasil-Bolívia.

O Carnaval na e da Fronteira

A fronteira territorial da região é constituída pelas cidades brasileiras Corumbá e Ladário e pelas cidades bolivianas Puerto Quijarro e Puerto Suárez. Corumbá possui uma população estimada em 112.669 habitantes, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (^{IBGE, 2021}). Como se sabe, a fronteira é mais que uma marca territorial-geográfica (^{Ianni, 1988}). Ela tem um sentido bastante comum, inclusive em MS, que está diretamente ligado ao preconceito por sua condição de margem, produzido histórica e politicamente. “É um local no qual se pode assimilar a negatividade, atribuída por diversos fatores como o ilícito, a clandestinidade, a miscigenação, entre outros (^{Oliveira; Campos, 2012}, p. 17). Por isso, segundo ^{Costa (2013)}, por vezes a experiência cultural local divide a fronteira entre “nós” e “eles”, ainda que existam brechas para a construção da vida social. Para o autor, é possível afirmar que as regiões fronteiriças possuem uma dinâmica singular, afinal, é no contato com a alteridade que se (re)afirma o sentimento de pertencimento a determinada nacionalidade. É por meio desse sentimento que se constrói o sentido de população nacional e estrangeira.

A cidade de Corumbá é reconhecida em MS como sendo uma cidade festiva e alegre. ^{Duque (2017)} aponta para esse e outros sentidos, como a demarcação identitária nacional valorativa quando, via festividades, comemoram-se supostos modos próprios de “ser brasileiro” em contraponto ao “ser boliviano” no que se refere a gênero e sexualidade, sendo apontada em campo uma certa brasilidade supostamente “sem preconceitos” diante da diversidade sexual se comparada com o país vizinho. Nesse sentido, para esse autor, a alteridade (sempre, em termos identitários, fronteiriça) envolve diferentes experiências locais, assim como o modo como gays efeminados e travestis fazem ou são incluídas nas festividades, como o Carnaval.

Percebemos, a partir dos dados levantados, que os “outros” – isto é, os/as bolivianos/as – são, por muitas vezes, inferiorizados/as através de diferentes representações na cidade brasileira, delimitando, portanto, não somente os limites físicos, mas também simbólicos dos países. Isso ficará mais compreensível no desenvolver desse texto; contudo, por ora, afirmamos que “muito poucas manifestações culturais de grande porte na cidade de Corumbá incorporam elementos da cultura boliviana (ou das culturas bolivianas)” (^{Costa, 2013}, p. 147). Por sua vez, em relação a alteridade, em sentido e valor oposto à Bolívia, está o Rio de Janeiro. ^{Costa (2013)} nos conta que o Carnaval de Corumbá apresenta os desfiles das escolas de samba “nos moldes” do carioca e que, de fato, membros do carnaval do Rio de Janeiro dão consultoria para os corumbaenses. A relação da cidade com o Rio de Janeiro aparece de forma valorativa em outros estudos (^{Duque, 2017}; ^{Passamani, 2018}). Uma marca desse valor identitário e, portanto, fronteiriço é o Carnaval, isto é, a alegria. A alegria parece contrapor o estigma fronteiriço, por isso a importância dessa qualidade associada e autoatribuída à cidade brasileira. Esse adjetivo surge em peças publicitárias on-line e na decoração da festa, nomeando-a “Carnaval da Alegria”. Essa suposta “alegria” é difundida como sentimento generalizado a todas as pessoas de nacionalidade brasileira da região.

O Carnaval local tem o seu auge nos desfiles das escolas de samba, mas também é formado por uma agenda que envolve desfiles de fantasias de luxo em um clube local, blocos conduzidos por trios elétricos a partir da comercialização de abadás, festas privativas, blocos dos sujos etc. Assim, sabe-se que “com a transformação da sociedade moderna, o carnaval corumbaense reproduz excessivo consumo, movido pela indústria e por agentes sociais que movimentam todo o setor” (^{Nachif; Alves, 2016}, p. 322). Ainda assim, inegavelmente, “alguns grupos formados pelas escolas de samba mantêm, todavia, seu caráter ideológico e, em seus desfiles, os valores históricos e sociais são celebrados (^{Nachif; Alves, 2016}, p. 322).

Esses valores históricos e sociais têm relação com a especificidade da realidade fronteiriça – mais precisamente, com o quadro de inteligibilidade de gênero, conforme estamos discutindo. Afinal, a vida nas regiões fronteiriças tem dinâmica própria. Nelas, a produção de diferenciação desigual entre os vários sujeitos sociais pode até ser desafiada e/ou renegada, mas ela existe e, inegavelmente, está em meio a mecanismos de controle e vigilância (^{Costa, 2013}). Por isso, partimos da compreensão de que a experiência cultual possui um “compartilhamento de significados” em meio a relações específicas de poder. Eles, os significados compartilhados, “organizam e regulam práticas sociais, influenciam nossa conduta e consequentemente geram efeitos reais e práticos” (^{Hall, 2016}, p. 20) – constituem, portanto, aspectos currículo-pedagógicos de feminilidades ensinadas e aprendidas nesse contexto fronteiriço.

Feminilidades Currículo-Pedagógicas

Ao nos referirmos a feminilidades, estamos compreendendo o gênero enquanto performatividade, isto é, uma repetição estilística de atos/ações que são “a um só tempo reencenação e nova experiência de um conjunto de significados já estabelecidos socialmente” (^{Butler, 2003}, p. 200). Nesses termos, esses atos/ações “têm dimensões temporais e coletivas, e seu caráter público não deixa de ter consequências” (^{Butler, 2003}, p. 200). Essas consequências estão no campo da inteligibilidade de gênero, isto é, do reconhecimento de certa linearidade de sentidos entre “sexo biológico”, gênero e desejo em uma matriz de reconhecimento – “um objetivo que não pode ser atribuído a um sujeito, devendo, ao invés disso, ser compreendido como fundador e consolidador do sujeito (^{Butler, 2003}, p. 200).

Essa linearidade de sentido, contudo, ganha contornos históricos e regionais específicos, conforme já apontaram diferentes estudos (^{Pelúcio, 2012}; ^{Pereira, 2012}; ^{Duque, 2022}). A matriz de inteligibilidade de gênero (^{Butler, 2003}) precisa, portanto, ser compreendida de forma não generalizada e a-histórica. Dito isso, sabemos que neste texto não iremos desenvolver uma reflexão que esgote as possibilidades expressivas das feminilidades currículo-pedagógicas do Carnaval corumbaense. Abarcar a totalidade das experiências de feminilidade da referida festa não só estaria incoerente com a perspectiva pós-critica adotada como, também, em termos de ciências humanas; sabemos que metodologicamente a realidade das experiências não pode ser capturada em toda a sua complexidade.

Tendo isso em vista, buscaremos ampliar o quanto for possível – considerando os dados reunidos – nossas análises sobre as referidas feminilidades. Isso implica compreendê-las nas suas diferentes expressões identitárias, sejam elas cisgênero ou transgênero. Afinal, “os vários atos de gênero criam a ideia de gênero, e sem esses atos, não haveria gênero algum, pois não há nenhuma ‘essência’ que o gênero expresse ou exteriorize […]” (^{Butler, 2003}, p. 199). Dito de outro modo, não estamos atrelando feminilidades ao dito “sexo biológico” e nem mesmo unicamente às mulheridades, afinal, as mulheres podem performar feminilidades, mas nem todas as performances femininas estão sendo reivindicadas exclusivamente por elas (^{Nascimento, 2021}; ^{Santana; Duque, 2020}; ^{Passos, 2022}).

Aos nos referirmos às experiências tidas como cis ou trans, não estamos interessados na análise dos possíveis “privilégios cis” (^{Nascimento, 2021}) ou dos modos de funcionamento do que tem sido convencionado como “cistema” (^{Jesus, 2016}) e “cis-política” (^{Demétrico, 2019}). Não estamos trabalhando analiticamente com diferenciações cis e trans em oposição ou em relação. Exatamente por reconhecermos e percebermos nos dados levantados a multiplicidade interna dessas categorias e suas implicações em termos de poder e de marcadores sociais da diferença (Favero, 2020), preferimos adotar a compreensão pós-identitária, tão cara às teorias pós-críticas, como estratégia analítica para olhar para essas experiências. Dito de outro modo, o que temos percebido é que o que há de currículo-pedagógico nas feminilidades não necessariamente se apresenta em termos diferenciados enquanto cis e trans.

Aqui não estamos propondo o apagamento identitário e nem da diferenciação dessas categorias, mas assumindo o interesse em compreendermos normas e convenções, portanto, ensinamentos e aprendizados de gênero que igualmente as envolvem, capturam ou a elas escapam. Isso está fundamentado na compreensão de que “conduzir e conectar corpos e vidas é efeito das artimanhas de um currículo, é efeito da pedagogia que lhe é específica, efeito de suas vontades de sujeito” (^{Maknamara, 2020}, p. 61-62). Ao nos referirmos a currículo e pedagogia aqui, estamos pensando aquilo que está ligado às experiências educativas fora das instituições de ensino, afinal, o curricular-pedagógico não está restrito às escolas ou universidades (^{Silva, 2001}; ^{Andrade; Costa, 2017}).

Portanto, seja nos barracões das escolas de samba, na passarela dos desfiles de fantasias de luxo, nas ruas por onde passam as escolas ou os blocos, nas mídias digitais em que se pauta a festa, nas igrejas e templos religiosos onde se fala da folia, aprende-se e se ensina a tocar instrumentos, a confeccionar fantasias, a cantar sambas, a produzir adereços, a respeitar o tempo de cada apresentação, a reconhecer autoridades, a dialogar com políticos/as, a prevenir acidentes, a eleger vencedores, a se privar da festa ou de parte das suas experiências prazerosas etc. Em meio a isso, inegavelmente, ensinam-se e se aprendem feminilidades. Os aspectos currículo-pedagógicos das feminilidades, seja no Carnaval ou fora dele, “produzem valores e saberes; regulam condutas e modos de ser, fabricam identidades e representações, constituem certas relações de poder” (^{Sabat, 2001}, p. 9).

Conforme estamos aqui analisando, um diferencial faz-se presente nesse currículo e pedagogia: a fronteira e o seu significado. Entendemos que “o sentido é um diálogo – sempre parcialmente compreendido, sempre uma troca desigual” (^{Hall, 2016}, p. 23). Isso fica presente quando se trata de feminilidades na fronteira Brasil-Bolívia porque elas se dão em meio a uma busca por reconhecimento, isto é, de valorização em relação ao estrangeiro e aos seus próprios. Outros constitutivos de suas identidades sociais, das mais variadas posições de sujeitos nas relações de poder local – sempre mediado pelos marcadores sociais das diferenças que não apenas gênero.

Assim sendo, as feminilidades currículo-pedagógicas aqui em análise estão em um “lugar pedagógico”, isto é, onde o poder se organiza e se exercita (^{Steinberg, 1997}) que não as instituições de ensino. Isso, contudo, não significa que os “lugares pedagógicos” estejam culturalmente apartados entre si. O currículo e a pedagogia de gênero aqui em questão, portanto, podem ser encontrados permeando diferentes “lugares pedagógicos”, como o cinema, a TV, as quadras esportivas, os brinquedos e até as escolas e as universidades. Exatamente pelas suas capacidades de produção/circulação é que também podemos encontrá-los no Carnaval (Oliveira; Ferrari; Char, 2021). Entre os seus diferenciais da pedagogia e do currículo das instituições de ensino estão os recursos econômicos e tecnológicos que eles mobilizam, além do apelo afetivo, que tanto mais será eficaz quanto mais inconsciente for (^{Silva, 1999}).

Feminilidades Carnavalescas e Artefatos Protéticos de Gênero

Um ritmista de escola de samba com décadas de experiência no Carnaval, durante a entrevista e ao se referir à participação das mulheres nas baterias, afirma já ter passado o tempo de preconceito em relação a elas, apontando para a possível superação da relação delas com fragilidade e falta de capacidade intelectual. Afirmou isso com um exemplo: “as mulheres demonstraram que podem desenvolver a mesma atividade que os homens e dão show em diversos instrumentos que compõem as baterias”. Mas outro ritmista pondera: “as mulheres pegam os instrumentos que se adequam mais ao físico delas”. Ele detalha ao que se refere: “geralmente os homens tocam marcação, que são os instrumentos maiores. As mulheres geralmente tocam chocalho, tamborim, instrumentos mais leves e fáceis”.

Nessas duas falas de homens participantes do Carnaval na cidade, reconhecidamente, há a presença de um currículo de gênero que se apresenta historicamente com mudanças e permanências. O conteúdo diz respeito ao quanto o “sexo” qualificaria o ser humano e o quanto o corpo masculino ainda seria o agente ativo em relação ao corpo feminino (^{Butler, 2003}), ainda que com nuances menos díspares nesse nosso dado de campo. O show em tocar “diversos instrumentos” não necessariamente rompe com esse currículo de gênero, afinal, a associação entre força física e “sexo” segue sendo um diferenciador hierárquico a ponto de relacionar “facilidade” às escolhas das mulheres. Portanto, as diferenças sexuais são indissociáveis de uma demarcação discursiva. O “sexo” funcionaria como uma norma. Dessa forma, o “sexo” qualificaria o corpo para a vida (^{Butler, 2003}).

Ainda nesse contexto das baterias das escolas, algumas mulheres participam na companhia dos seus maridos, tornando o envolvimento “familiar”. Um dos ritmistas disse que antigamente a vontade de tocar um instrumento no Carnaval não era algo que elas “carregavam”; pelo contrário, seria uma “audácia”. Contudo, para ele, hoje, “bateria é o lugar mais democrático que existe. Toca o rico e o pobre, o preto e o branco, o gay, a lésbica, o médico... enfim”. Ainda que essa diversidade de pessoas caracterize os/as ritmistas, é sabido que as relações de poder estão dadas, inclusive para legitimar determinada performance de gênero, curricularmente aceita, pedagogicamente ensinada e aprendida. Dito de outro modo, esses processos de ensino e aprendizagem estão marcados pelas formas contemporâneas de articulação e operação dos poderes, que são muito sutis e de difícil visualização, afinal, resultam em um conjunto de táticas cada vez mais finas, capilares e subjetivantes (^{Prado Filho; Lemos, 2012}).

Assim, podemos compreender os instrumentos musicais enquanto artefatos protéticos de gênero que são inseparáveis da performatividade. Enquanto próteses, são um “acontecimento de incorporação” e, como tantas outras zonas de produção do gênero e do “sexo”, nada neutras (^{Preciado, 2018}). Eles, incorporados ao corpo, e, nesse caso, permitindo a produção de performances de gênero, por terem currículo e pedagogia, podem ser entendidos como artefatos culturais (^{Ferrari; Castro, 2018}). Analiticamente, portanto, entendemos que esses artefatos protéticos, que são os instrumentos usados nas baterias, tornam possíveis a inteligibilidade da performatividade de gênero.

Os atos aqui sinalizados (tocar instrumentos) carregam e são produzidos em meio a aspectos currículo-pedagógicos de feminilidades, compreendidos e ensinados a partir de certo binarismo de sentidos dados à diferença sexual, conforme apontado nos parágrafos anteriores. A materialidade da prótese tornada analiticamente artefato curricular-pedagógico de gênero fica também evidente na fala de um outro entrevistado, que afirma que as mulheres não são capazes de descer a rua do desfile tocando instrumentos mais pesados. Contudo, ele mesmo considera que há exceções, porque já viu. Por isso, entende que “tipo assim, pra aprender não tem dificuldade, não; é a mesma coisa”.

O problema, então, estaria na prótese em si e não na capacidade de usá-la. Mas, ao mesmo tempo, as exceções das experiências parecem ter pouca força para promover uma desconstrução no possível sentido das escolhas das mulheres por chocalhos e tamborins. Essas experiências implicam ainda, em termos de inteligibilidade de gênero, naturalizações currículo-pedagógicas na produção de corpos masculinos – nesse caso, dos homens entrevistados – como sendo mais fortes e, portanto, capazes de fazer escolhas “mais difíceis” diante dos instrumentos mais pesados.

Um olhar ainda atento para os marcadores sociais da diferença nos indica o quanto, além do gênero, há marcas de classe que precisam ser consideradas em nossas análises. Afinal, ouvimos de uma mulher que já tocou em baterias de escolas de samba em Corumbá o quanto custam caro os instrumentos maiores e mais pesados, tendo escolhido tocar os mais leves devido ao custo – não apenas para adquiri-lo, mas também para transportá-lo de casa para o ensaio, visto que muitas vezes são os/as ritmistas que têm os instrumentos e não necessariamente as escolas de samba. Portanto, nesse caso, a questão não é a facilidade e nem mesmo a leveza do instrumento que justificaria a sua escolha.

^{Bilate (2013)}, que estudou o contexto do Carnaval carioca, também aponta para os instrumentos e os seus significados diferenciadores de gênero, mas associados a um outro marcador social: a sexualidade. Ele indica que pôde observar a relação entre feminilidade e instrumento musical não apenas nas experiências de mulheres ritmistas tocando chocalhos e tamborins. Esse autor identificou que a maior parte dos homossexuais na bateria também toca esses mesmos instrumentos usualmente tocados mais por mulheres. Aqui o aspecto currículo-pedagógico das feminilidades indica o quanto ele é produzido e circula de forma pós-identitária, isto é, não necessariamente respeitando identidades sexuais e de gênero; antes, produzindo-as em suas especificidades e sentidos comuns para o que temos entendido como performatividade feminina/efeminada – nesse caso, no ato de “desmunhecar” a mão ao tocar os referidos instrumentos tidos como “mais femininos”.

Outro momento de ensinamentos e aprendizados de gênero no Carnaval tem relação direta com as fantasias, afinal, elas também podem, em termos de performatividade, ser alçadas à categoria analítica de artefatos protéticos de gênero. É possível observar as fantasias escolhidas para vestir homens e mulheres que tocam em apresentações disponíveis no YouTube na bateria da escola Império do Morro (^{G.R.E.S..., 2015}) e Mocidade Independente da Nova Corumbá (Mocidade..., 2017). Os uniformes são de militar e gari, ambas profissões normalmente associadas às figurinhas masculinas, aos homens. Ou seja, as mulheres que tocam nas baterias das escolas de samba acabam tendo de se masculinizar para fazer parte do show. O contrário, em nossa busca etnográfica, não foi encontrado. Indiscutivelmente essas relações currículo-pedagógicas envolvem hierarquias e valores a determinadas profissões que tendem a ter mais possibilidade de trânsito protético se homens não se efeminizam, diferentemente para as mulheres. Elas tendem a usar fantasias de personagens masculinos nas baterias, eles não.

Contudo, em relação aos blocos, o efeminamento de homens é muito recorrente. Especialmente no bloco Cibalena (^{TV Morena, 2018}). Conforme já amplamente estudado por diferentes autores (^{Trevisan, 2018}; ^{Passamani, 2018}; ^{Green, 2000}), o efeminamento de homens por meio de fantasias em que se travestem de mulher é comum em todo o País, especialmente entre homens heterossexuais. Os homens heterossexuais comumente usam peças de roupas de namoradas, amigas ou mulheres de suas famílias, sem se preocupar em esconder ou eliminar marcas da masculinidade, como pelos nas pernas, barba ou desconforto com sapatos ou sandálias femininas.

Em Corumbá, como em outras cidades, em meio a esses homens, foi possível observar a presença de gays que investem muito na fantasia para “passar por” mulheres. Essa “passabilidade” carnavalesca apresenta um currículo de gênero completamente diferente do exemplo anterior, ainda que algumas peças da fantasia de homens gays e homens heterossexuais, isto é, alguns artefatos protéticos de gênero, sejam os mesmos: saltos altos, maquiagens, perucas, roupas femininas etc. Alguns gays buscam temporariamente uma “passabilidade” no campo da experimentação sem serem criticados socialmente, devido a certa aceitação normativa para essas práticas no Carnaval. Outros gays, além disso, buscam despertar a atração de homens heterossexuais durante a festa. Seja como for, essas experiências para as interlocutoras travestis ou mulheres transexuais são ainda mais marcantes do que para os gays. Conforme nos contam: “algumas nunca mais voltam a se vestir de homem”.

Portanto, os “lugares pedagógicos”, mesmo em meio a controle e amarras, são territórios políticos, éticos e estéticos incontroláveis que permitem mais do que reiterações e continuidades normativas. Por isso, se há regulação e ordenamento nestes lugares, sabemos que eles também podem ser vistos como possibilitadores de experiências de escapes de todos os tipos, de percursos inusitados que merecem ser encontrados e analisados (^{Paraíso; Caldeira, 2018}). Temos entendido que essas experiências ganham inteligibilidade de diferentes formas, informando, como é próprio dos aspectos currículo-pedagógicos de gênero, mais do que “apenas” sobre os sujeitos envolvidos; antes, indicam as normas e convenções sociais de um quadro de inteligibilidade que caracteriza toda uma cidade fronteiriça. Sobre isso, discutiremos a seguir.

Feminilidades Carnavalescas e Reconhecimento

Em diferentes contextos nacionais, há processos de ativismos político-identitários ligados ao Carnaval, inclusive de mulheres em busca de representatividade e emancipação. A festa carnavalesca é uma das possibilidades de luta travada pela promoção dos direitos das mulheres em meio a sexismos, especialmente das mulheres negras (^{Machado; Araújo, 2016}; ^{Silva, 2018}; ^{Almeida, 2022}). Essas experiências envolvem também mulheres transexuais e travestis. Por exemplo, a rainha de bateria da escola de samba Caprichosos de Corumbá é uma mulher negra trans. Ela disse em um dos jornais locais que se sente “quebrando um tabu” (^{Lima, 2019}), afinal, o preconceito ainda é grande, mas, segundo ela, o respeito às diferenças e à dignidade humana deve prevalecer. Contudo, as performances das rainhas não pontuam para as escolas, o que justificaria, segundo dados do campo, a inovação em termos de representatividade trans para essa função no desfile. Ainda assim, é preciso destacar, na mesma notícia, a afirmação de que travestis e mulheres transexuais “são quem realmente faz o carnaval de Corumbá” (^{Lima, 2019}).

O Carnaval em Corumbá de fato tem travestis e mulheres transexuais em posição de poder e liderança nas escolas de samba, bem como em outras atividades carnavalescas, sejam blocos ou festas particulares. Os mesmos postos não são ocupados em mesmo número por mulheres cisgênero. Assim, em termos de representatividade de gênero, ainda há hierarquias internas que precisam ser consideradas para processos de reconhecimentos das feminilidades. Essas hierarquias das feminilidades, contudo, não nos impedem de apresentar alguns aspectos comuns entre essas interlocutoras, isto é, o que há de currículo-pedagógico no Carnaval local que envolve o reconhecimento da feminilidade de pessoas cis e trans.

Para isso, voltamos nesta seção à noção analítica de artefatos protéticos de gênero para compreendermos os processos de reconhecimento das feminilidades via certo “agenciamento interseccional” (^{Henning, 2015}) das interlocutoras. O agenciamento a que nos referimos diz respeito às possibilidades relativas à capacidade de agir, mediada cultural e socialmente (^{Piscitelli, 2008}). Dito de outro modo, são ações tomadas a partir de marcadores sociais que se dão em respostas a contextos de desigualdades (^{Henning, 2015}) – nesse caso, de desigualdades de gênero, mas não apenas de gênero.

Um exemplo de agenciamento é a experiência de uma jovem de 21 anos que, enquanto rainha da bateria da Mocidade Independente da Nova Corumbá, buscou recursos financeiros para cursar um workshop com uma reconhecida rainha da Estação Primeira de Mangueira, no Rio de Janeiro. Em suas palavras: “Não quero parar no tempo, quero sempre mostrar o melhor na avenida, para fortalecer minha escola, e para o público, que merece o meu empenho” (^{Rainha…, 2016}). Essa sua busca por reconhecimento por parte da escola e do público perpassa diferentes interlocutoras. Isso se torna possível pelo fato de o reconhecimento se dar necessariamente por um caminho comum entre histórias singulares que permite a circularidade do que torna inteligível, reconhecido (^{Knudsen, 2010}).

Entendemos que “o reconhecimento é uma relação intersubjetiva, e, para um indivíduo reconhecer o outro, ele tem de recorrer a campos existentes de inteligibilidade” (^{Knudsen, 2010}, p. 168). Esses campos do inteligível, em termos de gênero, tornam-se visíveis nas próprias experiências inesperadas das mulheres durante a festa, como em duas situações narradas na mídia local. Na primeira, “no meio da apresentação, a porta-bandeira da escola passou mal e precisou receber atendimento médico”. Segundo a notícia, depois de tentar prosseguir, ela “não conseguiu concluir o desfile, que terminou com alguns minutos de atraso” (^{G1 MS…, 2013}). Na segunda, “nem mesmo o salto alto quebrado da rainha de bateria impediu que ela terminasse o percurso” (^{Cruz, 2017}).

Assim, as mulheres conquistam reconhecimento mesmo diante no inesperado: seja pela força de sambar de salto alto quebrado ou pelas tentativas de não desistir do desfile até não aguentar mais. A despeito do inesperado, escolhas são feitas e decisões são tomadas também via planejamento e organização, sempre diante das possibilidades de agenciamento em meio a esse campo de inteligibilidade pantaneiro e fronteiriço. A fauna e a flora local, tão valorizadas midiaticamente, tornam-se absolutamente presentes nesses processos de reconhecimento carnavalescos. Ao nos referirmos às fantasias como artefatos protéticos de gênero, lembramos da escolha de uma das travestis interlocutoras em ir fantasiada de onça-pintada, o animal mais espetacularizado da região (^{Duque, 2019b}).

Ela desfilou na passarela vestida com um macacão justo ao corpo, uma espécie de segunda pele, estampado igual à pele da onça, com orelhinhas discretas sobre a cabeça, rabo e o cabelo todo preso em formato de coque sob o mesmo tecido estampado que cobria o corpo. Ainda puxava um alto estandarte repleto de plumas em que, de um lado, onde ela se posicionava, via-se um sol iluminado, e do outro, um enorme rosto de uma onça-pintada. A travesti recebia aplausos de todo o público dos dois lados da rua. Considerando a violência e os estigmas envolvidos na experiência diária de travestis no Brasil, esse momento de glamour e, portanto, de reconhecimento no Carnaval pode ser entendido como fruto de agenciamento interseccional que não anuncia apenas o sucesso de algumas interlocutoras, mas parte do quadro de inteligibilidade cultural da região.

Ainda sobre esses processos de reconhecimento carnavalescos, o marcador etnia e toda a sua carga simbólica e representacional na fronteira Brasil-Bolívia ganhou destaque quando uma drag queen resolveu “montar-se” de mulher boliviana da etnia colla – que comumente é alvo de preconceito na região devido ao estereótipo em torno dela, principalmente ligado à forma como cuida das crianças, alimenta-se e se higieniza (^{Banducci; Passamani; Duque, 2019}). Ela, anualmente, faz parte da “Corte de Momo”, por ser uma drag muito amada pelas pessoas da cidade. A corte tem um status valioso na festa; é composta pela rainha do Carnaval e suas princesas, além do próprio Rei Momo.

A “montação” feita pelo ator que interpreta a referida drag envolveu o típico chapéu camponês, a saia rodada e duas tranças negras longas na cabeça das mulheres colla. Assim como a travesti fantasiada de onça, a drag foi muito aplaudida pelo público que acompanhava a abertura de uma das noites do Carnaval na cidade enquanto assistia a “Corte de Momo” desfilar. Essas experiências indicam o quanto os processos de agenciamento e reconhecimento são complexos nos dias festivos. Sejam a travesti ou a drag “montada” como boliviana colla carregadas de signos risíveis no dia a dia da cidade, fazem parte de um processo de ressignificação das feminilidades.

Todas essas experiências de agenciamento e reconhecimento também envolvem interlocutoras que não desfilam e não necessariamente são participantes dos blocos carnavalescos ou festas particulares; pelo contrário, fazem parte do público que assiste as apresentações ou acompanham os ensaios. Um exemplo disso é uma moradora da cidade de 55 anos. Ela diz amar o Carnaval, ser apaixonada “desde criança” e nunca perder um desfile. Em suas palavras: “gosto de ver até os ensaios, pois assim já vemos qual escola está com o espírito de alegria, de entusiasmo. Aproveito também para me divertir e acabo dançando muito com as baterias” (^{Cavalcante, 2013}).

Essa alegria se dá em meio a muitas emoções, inclusive por parte dos homens heterossexuais. Vários deles nos relataram que se sentem emocionados, até choram, devido à paixão que possuem pela escola, especialmente devido às baterias, que são identificadas por eles como sendo o “coração” da escola. Um nos contou que, “chegando nos minutos finais para se completar o trajeto, o pessoal se emociona muito. Você vê o pessoal chorando: é o coração, né […] O coração é que dá o sentimento em tudo”. A masculinidade associada ao emotivo está muito presente no esporte, na “paixão” de homens pelos times de futebol (^{Bandeira, 2019}; ^{Rios; Coelho, 2020}). Aqui, algo parecido acontece; a emoção, tida em nossas sociedades como “naturalmente” feminina, acaba sendo “autorizada” entre homens quando se trata das escolas de samba.

Há também de se considerar as escolhas das escolas de samba em homenagear mulheres como forma de reconhecimento, agregando valor simbólico à escola e à festa como um todo. As imagens e representações de diferentes mulheres homenageadas em sambas-enredo e nas fantasias no Carnaval contribuem para os processos de identificação e diferenciação de gênero, tão caros ao reconhecimento das feminilidades. Identificamos homenagens a trabalhadoras anônimas (^{Libero, 2017}), a Dona Maria Louca (^{G1 MS…, 2018}), a Santa Sara Khali (^{G1 MS…, 2018}), a Julieta Marinho (^{Winkler, 2010}), a Maria Bonita e Helena de Troia (^{Andrade, 2022}), entre outras. As homenageadas, por suas biografias e feitos, anualmente ampliam ainda mais os aspectos currículo-pedagógicos das feminilidades no Carnaval na fronteira Brasil-Bolívia.

Considerações Finais

Considerando o nosso interesse nos aspectos currículo-pedagógicos de feminilidades no Carnaval de Corumbá, entendemos que, a partir da caracterização dessa festa na fronteira Brasil-Bolívia, os marcadores sociais da diferença indicam aquilo que tem sido caracterizado como nacional e estrangeiro no que se refere às feminilidades. Com isso, de modo pós-identitário, pudemos olhar para normas e convenções que vão além das experiências exclusivamente cis ou exclusivamente trans. Esse olhar permitiu, de modo pós-crítico, analisar dados que não apenas apontam para a existência de processos de ensino e aprendizagem, mas, também, como eles colocam em circulação o reconhecimento diante da produção das diferenças.

Os aspectos currículo-pedagógicos têm uma historicidade que envolve continuidades e descontinuidades nos valores e no modo das performances de gênero serem inteligíveis no Carnaval. Se há mais ritmistas mulheres do que antes, ampliando noções de gênero, também existe uma certa pedagogia pela qual essas noções estão em jogo: mulheres, muitas vezes acompanhadas dos seus esposos, tocam instrumentos mais “leves” e “fáceis”. Os instrumentos, enquanto artefatos protéticos de gênero, sustentam mudanças ainda calcadas em certo conteúdo hierárquico de gênero. O salto alto e as fantasias, também enquanto artefatos protéticos de gênero, apontam para os agenciamentos que vão além da escolha dos instrumentos. Homens usam saltos, sendo gays ou héteros, com interesses distintos, mas ambos parecem reforçar o poder que eles têm na inteligibilidade do feminino; não à toa travestis e mulheres transexuais os mantêm para além dos dias festivos. Mulheres ritmistas se vestem com fantasias masculinas, homens não – mostrando como, mesmo no Carnaval, há limites consistentes nos trânsitos dos artefatos protéticos.

A expectativa matricial de uma linearidade entre sexo, gênero e desejo em busca de reconhecimento é complexa e não pode ser generalizada. O quadro de inteligibilidade de gênero, que contextualiza os aspectos currículo-pedagógicos aqui discutidos, precisa ser entendido em contextos fronteiriços pantaneiros. Aqui o reconhecimento se dá em meio ao fato de a onça ter sido espetacularizada, ainda que ameaçada enquanto espécie. O glamour do animal pedagogicamente é incorporado pela travesti, recorrentemente objeto de preconceito em muitas situações da cidade. Ou, ainda, o quanto a “montação” garante sucesso a uma drag queen membro de uma corte carnavalesca, mesmo fantasiada de mulher boliviana colla, símbolo de desprestígio social local. O aplauso do público no Carnaval corumbaense, pedagogicamente, faz o currículo de gênero circular, inclusive entre quem não está participando, apenas assistindo.

O conteúdo curricular, como esperado, é ensinado (de modo reiterado e/ou com mudanças de significado) ao longo de cada ano, sempre em meio a processos de diferenciação nacional, próprios das regiões fronteiriças, em que um lado tende a se colocar com superioridade diante do “outro”, mas também com suas próprias hierarquias internas – por exemplo, com mais travestis e mulheres trans em posição de poder no Carnaval do que mulheres cis. Por sua vez, hierarquias de gênero também são minimizadas em determinas experiências carnavalescas analisadas. Por exemplo, a emoção, tida como qualidade feminina, via paixão e alegria, atinge de forma autorizada, como no esporte, os corações e a performance dos homens heterossexuais. Eles também se apresentam travestidos de mulher sem se preocuparem com a “passabilidade”, enquanto os gays buscam estar igual às mulheres. Essa variedade tão grande de sentidos tem em comum aspectos currículo-pedagógicos de feminilidades que estão, nos dias da festa, permeados de poder e agenciamentos que não colocam em risco um valor maior: a alegria da cidade. Essa alegria, ensinada e aprendida como aqui discutido, é que faz dela merecedora de elogios e reconhecimento, a despeito de estar na fronteira.

A busca por reconhecimento na fronteira Brasil-Bolívia diferencia-se em termos hierárquicos e desiguais a partir de vários marcadores sociais. Os aspectos currículo-pedagógicos de feminilidades que o Carnaval apresenta apontam para essa busca, envolvendo semelhança e coerência com normas de identificação e diferenciação das feminilidades, como também momentos em que o reconhecimento se dá por certa contestação currículo-pedagógica dessas mesmas normas. Exatamente por ser um espaço educativo, o Carnaval permite identificarmos a busca por reconhecimento via um certo sistema de significação cultural fronteiriço. Essa busca é possível por meio de agenciamentos interseccionais limitados e potencializados pela fronteira e seus significados.