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Introdução
A comédia As Nuvens, de Aristófanes, apresenta uma beleza singular: seus personagens encenam aspectos da vida para fazer pensar. O texto prioriza uma reflexão sobre mudanças que estão em andamento na sociedade, na escola e na educação, indicando uma transição do período arcaico para o período clássico na Grécia. A ironia presente no texto parece guardar semelhanças com o nosso tempo: disputas e antagonismos, demonstrando que o caos e a decadência já estiveram entre nós muitas vezes.
Assim, neste artigo, desejamos atualizar o sentido do texto de Aristófanes, uma vez que vivemos tempos de obsessão por discursos supostamente novos, mas que, na verdade, estão capturados pelas demandas do mercado, condenando a escola em muitos de seus aspectos pedagógicos mais relevantes. A reflexão não tem como propósito definir antecipadamente a melhor orientação para pensar a educação, mas convidar o leitor a habitar um horizonte de múltiplas possibilidades para pensar e interpretar, inclusive, os antagonismos, em uma perspectiva metodológica ancorada em Nietzsche, considerando a arte interpretativa como base para a genealogia. Segundo Benoit (2011, p. 73), o termo versuch designa uma “[...] atitude específica e o seu motor principal é a insatisfação, a dúvida, a suspeita sobre interpretações que se apresentam como derradeiras”, e muitas vezes como supostamente progressistas e novas. Enfrentar essa condição exige método, na forma de ensaio, experimentação, tentativa, pois o versuch vem a ser, então, “[...] uma multiplicação de hipóteses a serem arriscadas, experimentadas, a fim de melhor chegar até um mesmo fato” (Benoit, 2011, p. 77). Implica entrar em guerra com aquilo que insiste em apresentar-se como verdade, desejando fixar-se e não mais acolhendo o que se desloca, convocando sempre novas reflexões.
Aristófanes pertencia a um grupo social pautado pela tradição e valores aristocráticos. O texto da comédia demonstra seu estranhamento ao que se apresenta como novo, denuncia uma espécie de dissolução de um legado do passado que parece desejar abolir a aristocracia, os mitos e outros tantos hábitos já consagrados no mundo grego. Tem aversão a uma nova educação pautada pela racionalidade filosófica tomada como única expressão da sabedoria. A retórica, a palavra e a persuasão passam a ser ingredientes principais da política. Aristófanes percebe, então, que surgem professores especialistas das palavras interessados em formar aqueles que dispõem do ócio para aprender. Nesse caso, refere-se aos sofistas, que, inclusive, cobravam para ensinar, e tudo isso no texto é colocado sob suspeita. Estava em curso um processo de decadência das antigas crenças, o declínio da aristocracia e a chegada de outra racionalidade marcada pelos sofistas, mas também por Sócrates, no texto colocado ao lado dos sofistas. Nesse ponto, qual a ousadia de Aristófanes?
Ele decide, em seu texto, ironizar aquele que era cultuado pelos gregos: Sócrates. Transforma esse personagem em um embusteiro, líder dos sofistas. Convertido em trapaceiro, pois inventa um mundo, o mundo das ideias, ancorado na razão e na arte da persuasão. Também converte Sócrates em um sábio das coisas inúteis, cultuador das nuvens e de tudo que não tem relevância para a comunidade. As Nuvens, título da comédia, é uma metáfora que designa uma referência a um tipo de divindade envolta em uma cortina de fumaça, cuja função é persuadir todos a olharem para o céu, desprezando o que é concreto na vida das pessoas.
Aristófanes enxerga e denuncia, em seu texto, aquilo que vinha afetando e criando uma crise de valores morais e políticos no seu tempo. Sua comédia é um ataque à mudança que está em curso. Um ataque, inclusive, às mudanças previstas para a educação. O teatro, para os gregos, ocupava um lugar formativo, pedagógico. A comédia capaz de gerar o riso tem, em seu entorno, também a dimensão da crítica. A maioria das peças, tanto a tragédia quanto a comédia, participavam de concursos em festivais para serem selecionadas e depois apresentadas. Nesse exercício de expressão, estava consagrado o direito à crítica, um franco falar que inclusive fazia caricaturas dos políticos, de autoridades, dos filósofos. Retomar Aristófanes parece ser uma boa prática para aprender a sermos mais críticos, irônicos com aqueles que se apresentam como salvadores, em um esforço de superação de nossa, por vezes, obsessão em sermos tutelados, criando possibilidades de efetivamente pensar em uma cidadania arejada e livre.
O contexto da comédia
O que está em curso é uma alteração de um modelo de educação; especialistas da palavra, liderados por Sócrates, estão em uma escola denominada o Pensatório, destinada a educar e instruir as pessoas para esse novo tempo. Na comédia, é criado um personagem, uma nova versão de Sócrates. Já sabemos que existem muitas versões desse filósofo em diferentes autores, mas na comédia de Aristófanes, ele ocupa lugar ímpar. Ele vira um sofista, mestre dos novos tempos, capaz de ensinar sobre o pensamento justo e injusto, dependendo das contingências. A figura de Sócrates vai sendo desenhada por múltiplos impulsos na comédia: ele é grosseiro em alguns julgamentos, ele designa a inexistência dos deuses gregos e revela que as Nuvens representam um deus acumulando forças e impulsos que, por vezes, deságuam nos humanos. É preciso aprender a olhar as nuvens, olhar para o céu para entender os desígnios divinos. A escola recebe alunos segundo as mais diferentes necessidades. Importa, neste texto, focar na história da comédia, de um aluno e de um pai em especial.
Estrepsíades1, um fazendeiro idoso, estava sendo arruinado por sua mulher e seu filho Fidípides, fanático por cavalos. O pai tinha sérias dificuldades de controlar os gastos do seu filho, e ouviu falar de Sócrates e seus sofismas, com os quais conseguia fazer o pior parecer melhor, o que poderia ser uma solução para enganar os credores. Fez uma primeira tentativa de colocar o filho na escola de Sócrates, mas não obteve sucesso, o filho rejeitou o convite. Já estava no horizonte um novo tipo de formação, pois a obediência e valores dos pais, presente no mundo homérico, já não alcançava mais seus objetivos. As demandas sociais eram outras, e os valores familiares da nobreza não contemplavam as novas exigências da vida que vinham se impondo. Essa já é uma crítica de Aristófanes, que demonstrava sua indignação com essa outra direção para a formação e via os sofistas como trapaceiros, excêntricos no uso da palavra, relativizando valores, dimensões políticas e éticas de uma tradição anterior.
O comediante classifica Sócrates como sofista, em uma completa inversão de como o filósofo aparece nos textos de Platão, mas há uma beleza nesse exercício do contraditório, ou seja, ousar criar interpretação nova para fazer pensar. Para Aristófanes, o ensino dos sofistas era de natureza prática, utilitarista, centrada na retórica e na persuasão. Para produzir o cenário, seu texto, em sua provocação, cria personagens: pai, filho, mestre, credores, discípulos implicados por um currículo, pensamento justo e injusto, para colocar os espectadores diante de um mundo e avaliá-lo.
Em Aristófanes, fica uma indagação: como enfrentar as alterações das finalidades educacionais em curso sem abdicar da tradição? O modelo da educação homérica estava pautado pela areté aristocrática, que significava a defesa de um homem virtuoso aliado com a força física e a defesa de sua comunidade.
Aristófanes, por meio do texto, ironiza o que é ensinado nas escolas, muitos conteúdos seriam inúteis, como conhecer os intestinos dos mosquitos, seu funcionamento, seus limites. Toda essa crítica recheada de ironia e de exageros indaga: afinal, o que se faz em uma escola? Ensino de inutilidades, quando deveria ater-se a formar homens com valores morais?
Como o filho desiste de frequentar escola, ele próprio, o pai, buscou, então, esses ensinamentos de Sócrates, mas não consegue aprendê-los. O pai, ao deparar-se com a escola, estranha os ensinamentos; por vezes, é a pulga que é apresentada, a dimensão de seus pulos; outra vez, é o mosquito e suas medidas. Afinal, qual o sentido disso? Ademais, Sócrates é apresentado nas alturas, embarcado em um cesto, e de cima, acompanhado pelos deuses, contempla o mundo. Ao ser indagado sobre isso, responde:
[...] nunca teria encontrado, de modo exato, as coisas celestes se não tivesse suspendido a inteligência e não tivesse misturado o pensamento sutil com o ar, o seu semelhante. Se, estando no chão, observasse de baixo o que está em cima, jamais o encontraria. Pois de fato a terra, com violência atrai para si a seiva do pensamento. Padece desse mesmo mal até o agrião
O pai, então, solicita que Sócrates desça para ensinar-lhe o que precisa. Anuncia suas dívidas, a terrível condição de ter credores a persegui-lo e a dureza da despesa com cavalos e com o filho que os amava, mas não sabia lidar com o negócio em que estava implicado. Estrepsíades, então, diz que deseja aprender sobre um tipo de raciocínio que convencesse os credores a deixarem-no em paz. Nesse ponto, Sócrates indaga se o pai queria conhecer as coisas divinas e o que elas podem na vida dos humanos. Nesse caso, precisaria travar relações com as Nuvens2, elas são as divindades. O processo de ensino começa, mas rapidamente Sócrates percebe a dificuldade do pai em aprender. Ele não tem memória, confunde e embaralha os ensinamentos, não entende as coisas celestes, não compreende as medidas do belo, diz tolices o tempo todo. Por fim, Sócrates decreta: esse homem é ignorante, um bárbaro, um imbecil, um desajeitado. O homem ainda insiste e diz que não quer aprender sobre as coisas que estão sendo expostas, quer saber do pensamento injusto para defender-se dos credores. Sócrates insiste que antes é necessário saber de outras coisas.
Desesperado, o pai convoca as Nuvens e solicita um conselho, mas a voz do coro indica uma saída: “Velho, nós lhe damos um conselho; se você tem um filho já criado, mande-o aprender no seu lugar” (Aristófanes, 2012, p. 36). O pai ainda argumenta que o filho não deseja frequentar a escola, mas é pressionado a fazer valer sua autoridade, e o filho é convocado. Anuncia ao filho poucas coisas que teria aprendido: Zeus não existe, quem reina é o Turbilhão acolhido pelas nuvens, gerando o pensamento das alturas em conexão com as sutilezas da vida. O filho fica impactado que o pai tenha acreditado nesses homens malucos, mas devido à insistência do pai, o filho entra na escola. Por fim, o texto coloca o filho diante do pensamento justo e injusto.
O pensamento justo e injusto – a grande lição
JUSTO: Venha cá, mostre-se aos espectadores, você que é um atrevido!
INJUSTO: Vá para onde quiser! Pois muito mais facilmente, falando diante do povo, acabarei com você!
JUSTO: Acabará comigo? E quem é você?
INJUSTO: Um raciocínio...
JUSTO: O fraco...
INJUSTO: Mas eu vou vencê-lo a você que afirma que é mais forte do que eu...
JUSTO: Com que habilidades?
INJUSTO: Encontrando ideias novas.
JUSTO: Sim, isso floresce, por causa desses insensatos que andam por aí...
INJUSTO: Insensatos não, sábios.
JUSTO: Acabarei com v ocê, miseravelmente.
INJUSTO: Fazendo o quê, diga-me?
JUSTO: Dizendo o que é justo.
INJUSTO: Mas vou responder e virar tudo de pernas para o ar... Pois afirmo que nem sequer existe justiça
Após vários insultos entre os pensamentos, o corifeu3 solicita que se calem, pois a cada um será dado o direito de fala e defesa. O pensamento justo deve dizer como educam os antigos, e o injusto vai falar da educação nova, a fim de que o aluno escute e possa escolher o melhor para sua vida. O pensamento justo inicia:
Então vou contar como era a educação antiga, quando eu florescia dizendo o que é justo, e a prudência era considerada. Em primeiro lugar, não se devia ouvir um menino cochichar nem um ‘a’; depois, os moradores de um mesmo bairro andavam pelas ruas, bem disciplinados indo à casa do professor de cít ara, sem mantos e em fila, ainda que nevasse neve farinhenta. O professor, por sua vez, começava ensinando-os a cantar, com as coxas bem apartadas, ou ‘Palas terrível, destruidora de cidades’ ou ‘um som longífero’, sustentando os acordes transmitidos pelos pais. E, se algum deles se fazia de bobo ou modulava uma modulação de voz, como essas de hoje, à moda de Frínis tão difíceis de modular, era moído de muitas pancadas, como se estivesse prejudicando as Musas. Na casa do professor de ginástica, os meninos deviam sentar-se com as pernas esticadas para a frente, para não mostrar nenhuma indecência aos estranhos; de outro lado ainda, quem se levantava, devia aplainar a areia, tomando a precaução de não deixar aos amantes nenhum vestígio de sua mocidade. Naquele tempo, nenhum menino costumava untar-se debaixo do umbigo, e, assim, sobre os genitais florescia uma penugem orvalhada, como num fruto, e ninguém molhava e amolecia a voz para aproximar-se do amante, prostituindo-se a si mesmo com os olhos. Nos jantares, não era permitido servir-se da cabeça do rabanete, nem roubar a erva-doce ou selino dos velhos, nem se devia comer gulodices, dar gargalhadas ou ficar de pernas cruzadas
Já no pronunciamento de seu pensamento, o injusto escolhe enfrentar toda defesa do anterior, relativizando os valores. Tudo aquilo que o pensamento justo defende, seu antagonista afirma que são coisas ultrapassadas, e, afinal, indaga: por que defender a modéstia, censurar a fala na praça pública? E provoca: “Você já viu alguém ganhar alguma coisa com a modéstia? Fale, refute-me com palavras!” (Aristófanes, 2012, p. 47). Ainda argumenta:
Meu rapaz, observe tudo o que existe na modéstia e de quantos prazeres você deve privar-se: meninos, mulheres, jogos de cótabo, alimentos, bebidas, gargalhadas. Ora, de que lhe valerá a vida se for privado de tudo isso? Bem, passarei às necessidades naturais. Você agiu mal, ficou apaixonado e praticou um adultério, mas foi apanhado. Você está perdido, pois não é capaz de falar. Conviva comigo e goze a vida, salte, ria e não ache nada vergonhoso. Pois se acaso for apanhado em flagrante adultério, você dirá ao marido o seguinte: que não tem culpa nenhuma. Depois trate de jogar a culpa em Zeus, porque ele também é mais fraco do que o amor e que as mulheres... Ora, como é que você, um mortal, poderia ser mais forte do que um deus??
No texto, Aristófanes prioriza o debate em torno do pensamento justo e injusto, mostrando o antagonismo entre eles, e como um dos pensamentos vem da educação tradicional e outro desgarra-se do legado cultural, desejando ancorar-se em outra forma de viver.
O logos injusto defende as razões mais fracas, afasta-se dos valores, das leis e da justiça usando uma retórica e uma intensa persuasão para o convencimento dos outros. Diante de tal ensino, o pai retorna à escola e indaga: ele aprendeu o tal raciocínio para livrar-se dos credores? O tom afirmativo de Sócrates o convence plenamente, e o pai, com alegria, compartilha: “Muito bem! Viva a Fraude, rainha do mundo!” (Aristófanes, 2012, p. 50). Ele agora poderia livrar-se de qualquer processo. Enfim, o filho pode, então, salvá-lo, depois de tê-lo arruinado; e o filho, convencido que aprendeu algo, afirma: “[...] como é doce conviver com ideias novas e engenhosas, e poder desprezar as leis estabelecidas!” (Aristófanes, 2012, p. 60).
O filho aprendeu o suficiente para enganar os credores, e o pai fica aliviado de se livrar deles. A comédia4 apresenta o tribunal onde o filho se defende dos credores com sucesso. Pautado por uma verdade relativa, por uma justiça sempre discutível, o filho, já entusiasmado com o que aprendeu, converte-se, de fato, em um sofista. Aprendeu sobre a persuasão e consegue defender-se dos credores, ganhando o processo em disputa. Para comemorar a vitória, o pai organiza uma festa em sua casa, mas o inesperado ocorre. No meio da festa, o filho festeja o sucesso e começa a ironizar as tradições da família, desprezar os costumes, e o ambiente festivo fica totalmente comprometido. De fato, o filho não foi apenas sofista no Tribunal, agora também era um sofista na vida doméstica. Fica claro que perdeu as referências, já não mais defende o certo e o errado, está convencido que todos devem mesmo mudar a direção de como orientar suas vidas.
Por fim, a situação acaba mal quando, valendo-se das mesmas lições, o filho põe-se contra o pai, inclusive espanca o pai e prova que está agindo assim por justiça. Outra vez, vão ao Tribunal, agora o pai, para processar o filho que o espancou. Mas de novo o filho vence, e seus argumentos são impressionantes: precisei espancar meu pai por amor, assim como na infância também ocorreu comigo, para aprender a viver segundo os padrões da época. Agora é meu pai que precisa transformar-se, entender como viver na atualidade, e por isso foi necessário um tanto de violência. O pai percebe a terrível educação que acabou capturando seu filho: aprendeu a fazer justiça com procedimentos injustos, esqueceu o certo, a tradição, virou um monstro. Não reconhece mais a moralidade dos costumes. Desgostoso, o pai, Estrepsíades, queixa-se às Nuvens, quer a volta da lei, o mundo necessita das tradições, não pode se submeter às miragens de desejos circunstanciais. Percebe que a tradição não pode ser relativizada, mas não é acolhido em suas expectativas. Então, resolve pôr fogo na escola de Sócrates, para desespero de muitos discípulos do filósofo.
É um texto que tem uma dimensão pedagógica impressionante, pois discute as finalidades da educação, mostra a disputa em versões distintas, e questiona uma educação nova que parece desejar devastar toda a tradição. Tão nova que o filho deduz que pode bater no pai servindo-se de novos argumentos.
A comédia é interpretada de muitas formas. Por vezes, é destacada em sua condição de comédia, outras vezes fica salientado o desejo de retirar de Sócrates o protagonismo na filosofia grega. Segundo alguns intérpretes, vinte anos antes do juízo/condenação de Sócrates, a comédia poderia ter sido uma variável interveniente na decisão, uma vez que o filósofo educou jovens em outra direção. Afinal, o júri condenou-o por subversão dos jovens e de ateísmo. Outros ainda deixam no horizonte uma indagação sobre o método socrático, pois poderia conectar-se com o pensamento injusto, ou com o justo, dependeria das habilidades de quem o apresenta, também de quem o escuta.
Cabem muitas perguntas: Aristófanes é conservador? Por que Sócrates vira um sofista no texto? Indaga-se sobre o sentido da escola, pois ensina coisas que não impactam na vida prática? Por que o afastamento dos valores e por que a escola abriga tão rapidamente as novas demandas sociais?
O texto é muito atual, pois indagações semelhantes são frequentemente encontradas na nossa atualidade. A escola, incorporando supostas novidades muito rapidamente, atualmente imersa nos processos de aprendizagem, por vezes, desvaloriza o ensino e o professor, absorvida em cumprir medidas de avaliação para definir sucesso ou fracasso. Biesta (2020), em sua obra A Redescoberta do ensino, afirma-se um conservador para destacar o ensino, a figura do professor, e recusar todo um discurso educacional capturado pelas demandas do mercado e fins utilitaristas.
No texto de Aristófanes também está em questão repensar a escola, seus valores e juízos. Suscita a análise necessária sobre o uso das leis, em que medida elas são utilizadas interessadamente. Mostra contradições nas instituições, nas pessoas, especialmente na figura do pai e do filho. Em nosso olhar, contradições também na figura do mestre e do discípulo. Assim, o que Aristófanes oferece, por meio de seu texto, é uma discussão sobre os rumos da educação de seu tempo, utilizando o riso e a ironia para, com a reflexão, fazer pensar as mudanças que estão em andamento.
O texto ajuda a compreender como uma figura pública pode ser avaliada de diferentes formas. Talvez possamos entender essa estratégia muito mais como um recurso para pensar, e pensar com certa leveza, até com ironia, sem imaginar e acreditar que uma autoridade será reconhecida por todos da mesma forma. Podemos, aqui, lembrar a figura de Paulo Freire, interpretado de formas tão distintas, para não dizer inconcebíveis, considerando a presença do educador no cenário da educação. A forma de ver Paulo Freire infelizmente não está ancorada em uma cena teatral para fazer pensar, onde a ironia e a crítica poderiam fazer sentido. Contudo, ele foi tomado por muitos como inimigo da educação em função de ideias que aqueles que o criticam ainda nem compreenderam efetivamente.
Platão, apesar de ser leitor de Aristófanes, rejeita a crítica a Sócrates na comédia As Nuvens. Ele é apresentado como um fisiólogo e sofista, distante da cidade, da arte e até de certa preocupação com uma formação grega. Essa caricatura de Sócrates, para Platão, ajudou a construir uma imagem deturpada do filósofo.
Genealogia e versuch: a arte da interpretação sob todos os ângulos
Para seguir pensando sobre a comédia, e tomando como critério uma análise genealógica enriquecida pela proposta de Benoit (2011), seguimos com o texto para fazer pensar por que as teses medíocres por vezes se instalam entre os humanos, incapazes de elevar-se à condição de uma crítica, inclusive que incorpora o riso e a ironia tal como no texto de Aristófanes. Para Benoit (2011), existe uma conexão entre genealogia e versuch, que seria o método proposto por Nietzsche, articulando razão e corpo, colocando em cada uma dessas partes uma potência singular. Benoit (2011) retoma, inclusive, Descartes, para argumentar que bom senso significa a razão, a capacidade de pensar que todo ser humano tem e pode designar: “[...] uma atitude, uma disposição, ou mais simplesmente a capacidade de produzir teses diversas” (Benoit, 2011, p. 64). Nessa compreensão está em questão defender que a razão ou o bom senso é uma espécie de “[...] princípio ativo que incita a tecer pacientemente os laços entre os conceitos, com ordem e rigor, e, portanto, com método” (Benoit, 2011, p. 65). Percebe-se, aqui, que a defesa do pensar está na contramão de um dizer e avaliar impulsivo, agitado; deseja valorizar a contenção, o combate à pressa. Contudo, Nietzsche também se apresenta como uma dinamite, que explode, usando seu martelo contra tudo e todos.
Nietzsche declara seu rechaço a um público que, ao tornar-se rebanho, aceita e se adapta a uma espécie de bom senso, nesse caso, grosseiro e medíocre. Entretanto, a razão também pode criar teses novas, e segundo Benoit (2011), o mais indicado seria buscar isso nas definições de Nietzsche sobre o verdadeiro e o falso, o feio e o belo, o bem e o mal. Podemos acompanhar Benoit (2011, p. 67), quando afirma:
No que concerne ao estoque de teses disponíveis, Nietzsche é muito crítico, na medida em que ele confere, de maneira surpreendente à primeira vista, um certo valor à tradição, aos costumes, e assim aos costumes morais. De sua parte não há uma evidente vontade de ruptura sistemática com uma base de ideias comuns.
Para Benoit (2011), Nietzsche é um filósofo com método, e isso pode ser investigado em seus escritos. O que ocorre é que seu método tem outros temperos, o que por vezes não é suficiente para ser reconhecido por outros pensadores. Em seu método, ele questiona a linguagem prescritiva, a negação do corpo, lógicas pautadas em causalidades, falta de suspeita, práticas explosivas incorporadas sem nenhum espírito refinado e seletivo, “[...] apenas o fervor da causa” (Nietzsche, 2001, p. 83).
Valeria destaca, seguindo Benoit (2011), que Nietzsche, mesmo bem jovem, já produzia uma crítica à linguagem. No texto Verdade e mentira em um sentido extra-moral, ele já analisava com seu método como as palavras convertem, por vezes, hipóteses em verdades. Estamos diante de uma armadilha: ao usar palavras, podemos ficar imobilizados pelos seus sentidos, e qual seria, então, outra possibilidade? Nietzsche aprecia também o silêncio, o calar-se; mas isso não é suficiente, pois existe nele também uma ambição filosófica. Em outras palavras, um desejo de transmitir não qualquer coisa, mas ser suficientemente seletivo para diferenciar-se e para, como pontua Benoit (2011), dinamitar aquele bom senso que quer repetir as teses já consagradas para
[...] reencontrar a potência de investigação da razão (o bom senso como uma faculdade). A violência cega da dinamite se atenuaria, como se afinal se tratasse de a tudo ‘desorganizar’ para melhor reconstruir. Passar-se-ia assim da suposta destruição à perspectiva de renovação através de um método, o Versuch
Afinal, o que seria o Versuch no horizonte de um método para pensar de outro modo?
A originalidade do método de Nietzsche está em transformar a conclusão aporética em um ponto de partida fecundo: um mesmo fato pode ser proveniente de múltiplas causas? Sendo assim, tentemos compreendê-las. Versuch designa o ensaio, a experimentação, a tentativa, indissociáveis da aceitação do risco. A reunião de aforismos se transforma então num laboratório, mesmo que seu aspecto esfacelado o dissimule [...] Então vocês acham que é uma obra aos pedaços [Stückwerk], somente porque lhes é oferecida (e tem de ser) ‘em pedaços [Stücken]?’. Nessa perspectiva, pode-se conservar a expressão ‘dinamitar o bom senso’ desde que a condicionemos a uma correção de seu sentido, que pode ser resumido assim: violentar nossas evidências, mas violentá-las com método – o Versuch como ensaio, experimentação, tentativa – com uma preocupação de enriquecimento ou de aprofundamento
Nietzsche demonstra impaciência com aquilo que repousa para sempre, ele prefere ensaiar seu pensamento para outras direções, enxerga enigmas onde muitos imaginam morar verdades, evita deixar-se capturar pelo previsível, pelos consolos imediatos, evita tampouco reduzir sua presença ao campo filosófico, construindo apenas oposições. O Versuch
[...] multiplica as hipóteses: trata-se aparentemente de entrar em guerra contra o que é estático, e então bombardear um enunciado com hipóteses adversas. Esse procedimento é, em sua origem, semelhante a gesto de jogar um bastão de dinamite. Mas a semelhança é apenas na aparência, pois o Versuch é também uma arte do acolhimento
A expressão acolhimento ou hospitalidade conectada ao Versuch significa dizer, na análise de Benoit (2011, p. 78), da qual compartilho, que o método nietzschiano deseja concretizar “[...] a arte da interpretação sob todos os ângulos”. A dimensão explosiva está em Nietzsche, mas sempre deixa lugar para outra presença, que por vezes se mostra sutilmente, criando aberturas para a intuição e para o conceito. Nietzsche “[...] não convida a um retorno ao sensualismo bruto: não se trata de opor a sensualidade à capacidade de conceitualizar, mas especificamente de jogar um sobre o outro, de torná-los flexíveis, com uma plasticidade de conjunto” (Benoit, 2011, p. 79). Nesse horizonte, precisamos de um terceiro olho e ouvido, e nesse enredar-se a uma curiosidade pelo próprio corpo, alcançar a própria genealogia. Para Benoit (2011, p. 79-80):
O filósofo-genealogista é uma espécie de médico, que se põe a escutar o corpo. Dito de outro modo, a genealogia é uma arte de ouvir. Ela convida a tentar escutar um fenômeno que não se dá frequentemente pelo que ele é, ela incita a escutar aquilo que, numa primeira abordagem, não quer se dizer, de onde vem a importância daquilo que Nietzsche chama o ‘terceiro ouvido’. O método empregado é o método de percussão, que consiste na acolhida dos sons que o corpo produz quando ele é batido por aquilo que chamamos martelo de percussão (uma espécie de macete). O corpo funciona efetivamente como uma caixa de ressonância: quanto mais ele é vazio, mais ruído ele produz quando dessa auscultação. Esse vazio pode ser o próprio do discurso moral, que faz muito barulho por nada ou por pouca coisa (o discurso moral se funda sobre ficções, conforme a lógica idealista.
Benoit (2011) indaga: o Versuch genealógico caminha em direção a uma razão hermenêutica? Se isso importa, também precisamos, neste contexto, destacar que a interpretação, para Nietzsche, não tem apenas uma dimensão intelectual: ela também é uma ação. No Crepúsculo dos Ídolos, Nietzsche destaca os finos instrumentos de observação que temos a considerar. Com relação aos nossos sentidos, por exemplo, o nariz, e ainda ironiza: nenhum filósofo falou com respeito e gratidão a este delicado instrumento à nossa disposição. Ele pode constatar movimentos mínimos, e “[...] nós possuímos ciência, hoje, exatamente na medida em que resolvemos aceitar o testemunho dos sentidos – em que aprendemos a ainda aguçá-los, amá-los, pensá-los até o fim” (Nietzsche, 2006, p. 26).
Ter o corpo como fio condutor implica criar uma sofisticada conexão entre corpo e sensibilidade, ou como pontua Benoit (2011), é preciso dar às pulsões uma espiritualização; e à razão, uma corporalização. Assim, Nietzsche não é inimigo da razão, mas a coloca em outro horizonte, onde o corpo e os sentidos estão contidos.
Quando Nietzsche questiona o método e refere-se ao bom senso no sentido cartesiano, expressa a incompletude desse procedimento, não como um irracionalista, mas convida a compreender um bom senso corporal (Benoit, 2011, p. 84), que define o corpo como algo que pensa e age. Por fim, o que Nietzsche pretende, com sua genealogia, é uma incorporação: trazer o fio material da vida, o corpo, para interpretar os movimentos da humanidade. Podemos observar isso no próprio texto da comédia: tanto na escola de Sócrates quanto no pai e filho que a frequentam existem corpos que pensam interessadamente com vistas a solucionar problemas vitais. Como isso ocorre, quando pensamos mais amplamente a questão? Justamente nesse ponto que o método de Nietzsche oferece, como recursos, os sentidos do corpo, uma razão que se expressa em um corpo que se move por muitas nuances que solicitam interpretação. Em grande parte, os corpos se movem como explosivos e desejam soluções imediatas, sem nenhum refinamento e seleção. Nietzsche, ao destacar o corpo, também critica essa pressa, quase indecente, que nos persegue.
No caso da comédia As Nuvens, uma leitura a partir de Nietzsche poderia significar uma reflexão que deseja revirar as profundezas, os terrenos da existência para analisar as forças em jogo, quando estamos diante da emergência de valores e de uma obsessão por mantê-los, ou a obsessão de incorporar outros valores apenas pela conveniência. Então, genealogia é interpretação, mas com o intuito de “[...] reinterpretar, inverter o sentido da interpretação dominante” (Paschoal, 2000, p. 6). Nesse esforço, e no caso também deste artigo, ao escrever sobre a comédia, com Nietzsche, desejamos não
[...] simplesmente ‘desmascarar’ a filosofia ou a pretensão à verdade dos filósofos; [...] A diferença é que ele não procura cristalizar sua perspectiva como uma ‘verdade’, com o que estaria negando o jogo das perspectivas, mas fazer seguir o próprio jogo, mantê-lo em movimento – se é que ele poderia parar. Nietzsche atua como uma vontade de poder ativa que torna o interpretativo, que pelo seu dizer ‘sim’ ao próprio jogo quer oferecer-lhe a possibilidade de dar seus próximos passos e com isto levar o homem moderno à sua auto-superação [sic]
Não está em questão provar alguma verdade, mas entrar no jogo que o texto oferece para seguir pensando. Afinal, seguimos com escolas que se apresentam de formas geralmente distintas, oferecendo possibilidades de formação muito diferentes.
Da genealogia como arte de ouvir
Defendo a tese de que Aristófanes é um precursor da hermenêutica de Nietzsche, tomamos as palavras em função de nossa vontade, para grudar nelas sentidos que produzam impactos. Nesses termos, Sócrates, no texto de Aristófanes, vira um sofista, um paradoxo histórico, considerando o filósofo da maiêutica. Entretanto, o texto quer provocar e anunciar que também em Sócrates está a defesa de uma outra educação. Afinal, o que existe entre palavras na qualidade de conteúdo e o sentido que podem adquirir? Diferença, simplesmente. Implica tomar as palavras aprisionadas em um sentido e fazê-las explodir em outro. Importa indagar qual seria o efeito das forças em jogo em um mundo em transição, a ponto de expressar a proveniência e emergência de outros valores. Trata-se de interpretar o texto nesses termos, adentrar o texto para mostrar a procedência de novos valores, em que medida estão comprometidos com uma dada moral para entrar no jogo e produzir nova interpretação para seguir pensando.
Tomar o texto de Aristófanes em uma dimensão estética ajuda a encontrar a beleza do contraditório. Pensar a partir dos antagonismos, sem a compulsão de encontrar qualquer plenitude de verdade. Tomar o conteúdo na medida que interpreta, pensa e reflete sobre conflitos presentes na humanidade, ao tornar-se arte, vira um clássico, pois independentemente do tempo, sempre tem algo a dizer e nos capturar para pensar.
Neste ponto, também destaco o livro Em defesa da escola, uma questão pública, de Jan Masschelein e Maarten Simons 5 (2013), que busca recordar o sentido da escola. Por muito tempo, ela esteve vinculada a uma ideia de progresso, de garantia de um futuro melhor, mas mais recentemente vem sendo condenada, como se sua prática estivesse constituída apenas por vícios, ideologias e ensinamentos desnecessários. O esforço dos autores não endossa a condenação da escola, pelo contrário: eles escreveram o livro para absolvê-la de qualquer culpa. Analisam, com muita pertinência, os movimentos de desescolarização, de uma espécie de medo daquilo que acontece no interior da escola, em função de nela estar a oportunidade de os estudantes terem tempo livre para pensar sobre conhecimentos e habilidades que buscam oferecer um potencial a cada indivíduo, que só pode ser desenvolvido nas instituições de ensino, diferentemente dos espaços familiares e privados. Reconhecem que a escola foi uma invenção histórica, e que, se não cuidada, pode até desaparecer, mas pode ser reinventada. Para os autores:
Reinventar a escola se resume a encontrar formas concretas no mundo de hoje para fornecer ‘tempo livre’ e para reunir os jovens em torno de uma ‘coisa’ comum, isto é, algo que aparece no mundo que seja disponibilizado para uma nova geração. Para nós, o futuro da escola é uma questão pública
A escola tem, como tarefa, apresentar o mundo aos mais jovens, cumprindo determinadas funções pedagógicas que podem ser muito diferentes de alguns espaços privados: essa é uma grande tarefa. Nessa direção, a formação de professores é fundamental para fazer desse tempo livre algo definitivamente muito significativo. A escola, apesar de receber os mais jovens e oferecer a eles um espaço criativo, não tem como finalidade produzir o bem-estar a qualquer preço, ou melhor dizendo, impedir que o estudante seja exigido, que tenha de ser satisfeito em seus interesses.
Os autores estão ancorados em Hanna Arendt, quando expressam a relação com o mundo, e um mundo que já produziu conhecimento, inclusive já reformulou alguns por meio da ciência. Nessa direção, Arendt convoca o educador como alguém que precisa assumir sua tarefa com responsabilidade e autoridade. Assim, se por vezes a escola é vista como inadequada, chata, isso precisa observado considerando os fins educativos, e não simplesmente contemplando desejos imediatos. Apresentar o mundo implica organizar conteúdos, e não indiscriminadamente tudo informar, mas selecionar, relacionar, criar desafios para pensar, sem a falsa ilusão de criar uma escola ideal, mas mostrar sua especificidade em relação a outros ambientes de aprendizagem que têm finalidades diferentes. Não se trata de defesa simplesmente, mas de articulação político-pedagógica para a garantia de algum futuro para a maioria da população, e por isso a defesa da escola pública.
Afinal, o que é o escolar, segundo os autores do livro? Em síntese, implica uma suspensão, ou seja, um tempo livre para retirar o estudante de outros espaços sociais e encontrar, na escola, outra organização para encontrar diferentes sujeitos, e em uma experiência democrática, encontrar uma abertura para outros conhecimentos, agora ancorados em conteúdos, habilidades, performances próprias de quem precisa aprender a ver, ler, escrever, calcular e comunicar-se. Nesse ponto, surge um novo horizonte que precisa do pensamento rigoroso.
Nietzsche (2001), quando se refere ao conhecimento, na Gaia Ciência, também destaca o fluxo de quem aprende e conhece, sem jamais fixar-se em uma única perspectiva. Aprecio a análise de Ferreira (2014, p. 2), quando destaca: “[...] o ser humano floresce, preserva-se por meio das conexões e relações que estabelece com o mundo”. Do filósofo, espera-se uma virtude especial, de jogar com as diversas perspectivas, reflexos de olhares diferentes sob os conceitos e suas relações, evitando ficar preso em qualquer uma delas. Por fim, Ferreira (2014, p. 2) expressa:
Olhar para as coisas e colocar todas essas perspectivas lado-a-lado, contrapondo-as, confrontando-as, tentando priorizar uma delas quando necessário, para depois, novamente, jogá-las umas contra as outras e talvez repriorizar. É necessária ao verdadeiro filósofo aquela visão abrangente que lhe permite olhar para algo de cima, de baixo, de frente, de trás, por dentro, por fora, sob toda e qualquer perspectiva possível, prevendo seus frutos, cavando suas raízes. Por que essa aversão à genealogia, se pergunta Nietzsche, nos cabe acolher toda perspectiva, ‘condição básica de toda a vida’.
Para Nietzsche (2001, p. 137), o fato de acreditar que nossos “[...] artigos de fé, continuamente herdados” devam ser sempre preservados pode acabar engessando o conhecimento, convertendo-o em verdade. Artigos de fé são necessários para a sobrevivência, mas não significa que foram provados infinitamente: até o erro é conservado para proteger a vida. Contudo, nenhum deles deveria nos impedir de fazer experimentos com as múltiplas possibilidades de ler e estar no mundo.
A abordagem de Nietzsche é, então, experimentalista, método muito importante também a um educador. Ele, filósofo, interage com a vida, com palavras, personagens, histórias, com hipóteses, provocações filosóficas, afirmações e negações. Não é possível sustentar qualquer verdade por conveniência, não nascemos para instrumentalizar a verdade. Aprender e conhecer implica, também, suportar não tomar como verdadeiro aquilo que não o é. Suportamos isso?
A comédia As Nuvens toma as palavras com finalidades muito singulares. Por querer fazer pensar, toma os conceitos a seu modo, sem querer fundamentar uma verdade. Aristófanes rejeita uma educação nova que circula no seu tempo, que ao ficar à mostra, dá indícios de decadência. Nesses termos, as palavras não têm, a priori, um sentido, mas ganham sentido quando algo está para ser dito.
Aristófanes toma as palavras em função de uma vontade de grudar nelas sentidos que produzam impactos. Por isso Sócrates, no texto de Aristófanes, vira um sofista, um paradoxo histórico, considerando o filósofo da maiêutica. Contudo, o texto quer provocar e anunciar que também em Sócrates está a defesa de outra educação, para com a qual Aristófanes tem restrições. Assim, fica uma questão importante: seria Sócrates destruidor da educação justa?
Todo nosso empenho, ao tomar o texto de Aristófanes, também é para fazer pensar os diálogos atuais sobre a escola, tantas vezes disputando projetos pedagógicos e insinuando que existiria um que seria melhor, pronto para orientar nossa vida pedagógica sem qualquer restrição. Outra vez Nietzsche (2009) pode ajudar, quando sugere, na Genealogia da moral, ao convocar os investigadores do conhecimento e alertar: “[...] não sejamos ingratos com os que mudaram por completo os pontos de vista do espírito humano”, pois “[...] quanto mais olhos diferentes sabemos empregar para uma e mesma coisa, tanto mais completa se torna a compreensão desta coisa, a nossa objetividade” (p. 115).
Dimensão criativa da verdade
O projeto genealógico, em Nietzsche, rompe com o pressuposto de uma verdade em si para apresentar a dimensão criativa, inventiva da verdade como arte. Aristófanes é um artista, entrega ao público um texto inventado para pensar, demonstrando sua suspeita sobre determinados valores e convidando o público a refletir sobre suas suspeitas. Ao mesmo tempo em que ataca alguns valores, defende outros, e nesse momento, declara que tem mais confiança nos valores conservadores e suas finalidades. O texto está ancorado no mundo, na história, em uma sociedade que deseja se preservar. Colocar convicções e hipóteses em discussão com um estilo próprio é, de fato, uma manifestação da arte. O exercício da crítica tem uma dimensão estética, mas não se limita a criar ilusões e nem aliviar tensões: a arte é um estilo que promove e facilita o confronto (Constâncio, 2013) entre diferentes convicções. A arte não só quer imaginar, deseja modificar e indagar sobre valores e, para isso, cria, como no caso que estamos analisando, um personagem, que é Sócrates, para enfrentá-lo em sua dimensão de valor e fazer pensar sobre o impacto disso para a comunidade. Aristófanes ousa tomar uma espécie de ídolo do mundo grego e suspeitar de suas intenções. Assim, a comédia precisa ser vista como arte, como ousadia, como invenção, como provocação para pensar.
Aristófanes e Nietzsche têm algo em comum: são provocadores, enfrentam ídolos. Ousam afirmar a vida com estilo próprio, a exemplo de Nietzsche (2009, p. 49), quando indaga: “[...] quer alguém olhar comigo até ao fundo do mistério onde se oculta a fabricação do ideal? Sobre a terra? Quem tem forças para isso”? Na sequência, observa e denuncia que existem “[...] oficinas que fabricam ideias e todas cheiram a mentira e a embuste” (Nietzsche, 2009, p. 50).
Oliveira (2019), em seu artigo, indaga: e se Aristófanes estivesse certo? Ainda amplia mais a pergunta:
[...] será mesmo que a peça de Aristófanes deve ser relegada apenas a um modo de fazer deboche com as personalidades públicas costumeiro das comédias gregas antigas? Ou Aristófanes na verdade apontou falhas na dialética socrática ao igualar Sócrates aos sofistas? Em outras palavras, poderíamos concordar com Aristófanes em certa medida quando este mostra a dialética socrática semelhante ao método sofista de persuasão?
A reflexão sobre o raciocínio justo e injusto, ancorada no método socrático, indica que aquele que ensina pode provar as condições daqueles que nada sabem, e as perguntas são reveladoras dessa condição. Oliveira (2019) indica que, nessa prática da pergunta, estão ausentes contrapontos, e como aquele que aprende nada sabe, ele precisa de uma referência; no caso, abre-se uma porta para aderir ao conhecimento daquele que é sábio, tanto na formulação de perguntas quanto no direcionamento que dá a elas. Estamos diante do risco da tutela.
Sócrates quer ensinar que é necessário superar a opinião e buscar o conhecimento, mas esse caminho parece tortuoso, e são os próprios personagens que comprovam isso: o pai não aprende nada e não consegue percorrer o caminho em direção ao conhecimento. Já o filho aprende, mas incorpora a verdade de fora, é suscetível às orientações de Sócrates e as toma como balizas para a ação. Segundo Oliveira (2019), nem é tanto o método socrático que é colocado em questão, mas de fato, é necessário pensar sobre qual público pode aprender a considerar a proposta socrática. Oliveira (2019) avalia que a caricatura de Sócrates é uma estratégia de Aristófanes para afirmar seu inconformismo com as mudanças em curso, que ameaçavam as tradições morais e políticas da época, pois elas capturavam um público que não percebia as manobras implicadas pelo ensino em questão.
Podemos concluir que, no texto de Aristófanes, existe uma crítica original de Sócrates, e vale pontuar que a própria crítica levanta perguntas interessantes sobre o método utilizado na escola O Pensatório. Afinal, seria mesmo a persuasão a ferramenta mais adequada, considerando que o público jovem adere a uma orientação de vida como se tivesse acessado o conhecimento? Segundo Oliveira (2019, p. 88), “[...] os manuais de História da Filosofia desprezam a desqualificação do Sócrates aristofânico exatamente pelo fato de apresentar uma imagem deturpada do que fora de fato Sócrates”. Tal tese pode ser contestada, pois Aristófanes alcança muito mais que qualquer desqualificação, já que ele nos faz pensar sobre um método, sobre quem ensina, quem aprende e como enfrentar uma espécie de endeusamento de um ídolo que também pode ser contestado.
Platão, foi leitor de Aristófanes, e critica o comediante por sua interpretação em relação a Sócrates no texto As Nuvens, mas reconhece sua originalidade a tal ponto que Nietzsche (1998, p. 36) compartilha com seu leitor:
[...] nada me faz refletir mais sobre a reserva e a natureza esfíngica de Platão do que esse petit fait [pequeno fato], felizmente conservado: que sob o travesseiro do seu leito de morte não se encontrou nenhuma ‘Bíblia’, nada egípcio, pitagórico, platônico, – mas sim Aristófanes. Como poderia até mesmo um Platão suportar a vida – uma vida grega, à qual ele disse ‘não’ – sem um Aristófanes?
Ainda outro artigo aborda o poder que Sócrates teria exercido sobre seu discípulo Platão, pois seduzido “[...] pelos preceitos racionais defendidos por Sócrates, e persuadido pelas objeções que este último faz à poesia e à arte trágica teria abandonado sua própria origem artística para se aproximar do mestre” (Mendonça, 2023, p. 47). Para Nietzsche, Sócrates seria
[...] como a personificação de uma inclinação para a decadência incipiente entre os gregos, e Platão seria alguém que, sob a influência socrática, teria também encarnado este pathos dissolvente dos instintos e o teria transposto para seus próprios textos. Neste sentido, Platão poderia ser considerado uma vítima de Sócrates, alguém que teria deixado de lado sua origem nobre e sua inclinação para a poesia trágica em nome da defesa de uma perspectiva racional e moral por excelência
Nietzsche parece reeditar a ironia e provocação de Aristófanes, criando um Sócrates decadente, que nega o corpo e os instintos, e mesmo assim captura Platão como discípulo. Também Nietzsche quer desmistificar um ídolo avaliando os procedimentos e os desdobramentos de uma influência em uma figura como Platão.
A exemplo de Aristófanes, Nietzsche provoca, ironiza e indaga qual o direito de um mestre em capturar seu discípulo a ponto de conduzi-lo à sua própria perspectiva?6 Em que condições um mestre exige esse tipo de fidelidade? Em que medida as escolas, hoje, também são oficinas de ideais prontas para capturar discípulos para suas próprias expectativas? Os mestres conseguem escapar dessas armadilhas?
Conclusão
A comédia de Aristófanes nos provoca a pensar. Além de sua dimensão irônica e do riso, o texto torna Sócrates um personagem e problematiza sua função no mundo grego. Nietzsche (2006, p. 17) tem argumentos semelhantes e, na obra O crepúsculo dos ídolos, apresenta um capítulo para discutir o “[...] problema Sócrates!”. Não está em questão, neste artigo, fazer qualquer julgamento, mas fazer pensar, por meio das interpretações de autores clássicos que, por fim, demonstram a multiplicidade possível ao debruçar-se sobre um tema, um personagem, um filósofo para problematizar, inclusive, a dimensão da verdade e da criação de ídolos. Na obra de Nietzsche, por vezes ele também desculpa o personagem Sócrates, libera-o de críticas, faz aparecer seu lado encantador, demonstrando que, para além de qualquer sentença definitiva, há a defesa do direito de produzir críticas por meio da arte, dar lugar a outras ilusões supostamente mais sofisticadas.
Conforme nos alerta Constâncio (2013, p. 278), no terreno da crítica “[...] o máximo de veracidade que podemos suportar pressupõe um mínimo de ilusão”. Entretanto, a vontade de verdade vive entre nós, e ela emerge da vontade de aparência. Nessa condição está implícita a perspectiva da arte como prática humana, corajosa e sem prerrogativas morais, capaz de inventar as ilusões sempre mais sofisticadas, oriundas de uma crítica que reavalia, desmonta ilusões e mentiras anteriores. Por meio da arte, novas perspectivas críticas aparecem, dando abertura para sempre novas possibilidades de crítica. Para Nietzsche, a verdade será sempre o resultado infinito desse sentir-se provocado a seguir pensando, e o valor da arte, nas palavras de Constâncio (2013), promove e facilita o confronto entre a dureza da vida, criando ilusões para nos fazer viver.
Aristófanes orientou-se por uma vontade de verdade criando um texto artístico, apresentando um máximo de veracidade possível, ao mesmo tempo que também cria um mínimo de ilusão, entregando-se à aparência como modalidade de crítica. Está em questão, no texto do comediante, que não existe verdade única, a crença de Sócrates como ídolo grego não corresponde à verdade, e são os artistas que nos mostram que é possível viver sem a ideia de mundo verdadeiro, estável e fixo. Eles nos ajudam a compreender que é possível “[...] desejar viver na aparência” (Constâncio, 2013, p. 305). Por esse caminho, segundo Nietzsche, é possível fazer tremer os ideais ascéticos ainda tão presentes no campo da filosofia, mas também no campo da educação. Os artistas enfrentam aquilo que Nietzsche (2006, p. 25) chamou de conceitos múmias, que empalham ideias, personagens fazendo nascer idólatras de toda sorte.
Nós, educadores, igualmente precisamos estar atentos aos conceitos múmias, também àqueles conceitos apressados que insistem em nos ajustar às demandas do mercado. A escola, hoje, sofre pressões de todo tipo, e formar cidadãos implica estar em conformidade com os ideais de uma sociedade calibrada pelos interesses econômicos e produtivos. O tempo escolar foi capturado por outros objetivos, em grande parte inseridos em um contexto utilitarista e pragmático. A escola precisa enfrentar essa armadilha, considerando os aportes teóricos de Biesta (2020), Masschelein e Simons (2013) para suspender demandas inadequadas, e dar à escola o direito de formar indivíduos capazes de interpretar e pensar a partir do contato com a tradição, ousando iniciar e criar possibilidades novas de estar no mundo, reconhecendo e produzindo o jogo de argumentos possível, considerando o pensamento justo e injusto que Aristófanes coloca no palco, avaliando, inclusive, seus efeitos na vida prática.
A disputa entre projetos pedagógicos em nosso tempo, alguns deles insinuando que existiria aquele que seria o melhor, pronto para orientar nossa vida pedagógica sem qualquer restrição, merece nossa atenção e crítica. Somos convidados a investigar as múltiplas perspectivas de discurso sobre o que significa educar, ousando colocar, em nosso palco, a dimensão enigmática do mundo (também do mundo pedagógico) e, portanto, jamais absolutamente resolvida. Nesse ponto, a articulação entre o versuch nietzschiano e a prática educacional, implicada pelo caráter experimental, indica o valor do corpo como importante ingrediente de uma formação intelectual para escutar, dar forma e sentido à vida, com vistas a “[...] esculpir o real” (Benoit, 2011, p. 81), intensificando nossa potência para enfrentar discursos idealistas de toda ordem que quase sempre desejam se apresentar como derradeiros.
O caráter enigmático do mundo em constante devir não permite que fiquemos aprisionados em supostas verdades. Cabe destacar a beleza da ambiguidade e da incerteza como fermento da existência que nos permite criar, inventar, pois somos “[...] fecundos apenas ao preço de sermos ricos em antagonismos, permanecemos jovens apenas sob a condição de que a alma não relaxe, não busque a paz” (Nietzsche, 2006, p. 35)7.
