INTRODUÇÃO

Mesmo que, ao longo do tempo, as definições de museu tenham sido modificadas e o quadro de suas funções tenha sido alterado, é possível perceber que as suas atividades para com a instrução pública estiveram presentes como uma de suas características mais marcantes. Seja para conservar uma herança, um patrimônio, para salvaguardar coleções, para exaltar a pátria e a nação, para reunir objetos de viajantes etc., o ato de artefatos à vista pública denota a intencionalidade dessas instituições em educar os seus visitantes, dentre eles, a comunidade escolar.

Na atualidade, podemos ver que as preocupações sobre a formação dos públicos escolares persistem, como a ação do Museu Paulista, mais conhecido como Museu do Ipiranga, um dos locais em foco neste artigo, ao apresentar a sua proposta educativa após passar por um longo processo de remodelação de seu espaço museológico, indicando os três eixos de formação daqueles que o visitam, a saber: escolares, inclusivos e espontâneos. Em relação ao público escolar, deixa claro que há, desde o século XIX, o interesse em estabelecer uma relação aproximada com este grupo. Este Museu mostra que há direto envolvimento com a comunidade escolar ao divulgar os seus materiais de apoio voltados à formação de professores, publicizando diferentes conteúdos sobre suas coleções para estimular uma inter-relações entre as partes, deixando evidente que está amparado pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC).²

No entanto, nos anos 1990, havia uma outra discussão que ia de encontro a essa perspectiva de estreitamento de relações defendendo a possibilidade de “desescolarização dos museus” (^{Etherington, 1989}; ^{Lopes, 1991}). Segundo Etherington (¹⁹⁸⁹, p. 69), os museus deveriam prever a autonomia de seus públicos. A relação muito estreita dos museus com a escola era criticada por esta autora porque, segundo sua proposta, a escolarização estaria sustentada por um laço “coercitivo” com as diretrizes de ensino e, por conseguinte, os museus refletiriam esta posição, muitas vezes em consonância com os planos de estudos escolares. Por isso, a autora defendia que os museus captassem as mensagens dos seus públicos para integrá-los dinamicamente às coleções e exposições, possibilitando uma educação mais atenta às realidades do mundo, em vez de serem conduzidos pelas normatizações do universo escolar. Contraditoriamente, dizia que esta ação estaria mais próxima à skholé que, pelo sentido grego, busca o conhecimento por meio de um ócio enobrecido “dedicado à contemplação das ideias” (^{Etherington, 1989}, p. 71). Isto é, a escola não deveria ter o poder de pautar as práticas dos museus, já que as escolas não mais contemplavam os fundamentos filosóficos do seu radical grego voltado ao pensamento livre.

^{Lopes (1991}) acompanha a ideia de desescolarização dos museus apresentando um quadro histórico de suas seções educativas, vendo-as dentro de uma agência educadora quando, nos anos 1930, foi estimulada uma associação entre o museu e a escola, pela ação do movimento socioeducativo da Escola Nova. O Museu Nacional é exemplar no sentido de ser ajustado à educação pública para ser um sólido complemento dos conhecimentos escolares, a fim de ilustrar os programas de diferentes disciplinas ministradas à época. A autora não discorda da contribuição do Museu no ensino escolar, mas os indica como centros de produção de conhecimentos autônomos, de modo que estes podem, inclusive, contrapor-se aos discursos escolares para descortinar novos conhecimentos.

^{Meneses (2000}) também participa do debate apresentando quatro dimensões discutíveis no binômio educação e museus no início do século XXI. Naquele momento, o pesquisador estava preocupado com a leva de escolares que são meros escribas de legendas e painéis de comunicação dos museus, com anuência de docentes e funcionários da instituição. Observa que, nas funções de identidade e memória, um museu deve conceder consciência crítica desses significados aos públicos ao fazê-los pensar com a sua coleção. Entregar-lhes informações não é fornecer conhecimento. Um museu educa porque fornece mais perguntas do que respostas, logo o conhecimento passa pelos artefatos, permitindo o acesso ao corpo e se afastando do “logocentrismo excludente” (^{Meneses, 2000}, p. 99). Este autor, que já foi diretor do Museu do Ipiranga, mostra que os responsáveis por esse espaço não se furtam dos debates educacionais, evidenciando práticas julgadas as mais adequadas para fazer uso dos espaços e das coleções em nome do conhecimento. Também mostra que a discussão sobre a educação em museus não foge de outros elementos da cultura contrapostos à tessitura dos sentidos de educação pretendidos, enquanto o museu absorve novas linguagens, conhecimentos e inovações.

As ideias apresentadas até aqui mostram uma história dos museus repleta de discussões sobre como essas instituições devem educar e quais são as melhores formas de relacionamento (ou não) com o público escolar, ora mostrando completa e fundamentada adesão às diretrizes educacionais, ora buscando dissolvê-la, apontando que o museu tem uma natureza autônoma dos processos escolarizados e, portanto, a relação entre as duas instituições pode ser complementar, apesar de distinta uma da outra. Isto posto, é interessante compreender, por meio de análises documentais e estudos privilegiadamente ligados ao campo da história da educação, a rede de relações sociais responsável por tornar os museus também espaços educacionais por excelência e de que maneira, mais ou menos operacionalizada, organizam os trabalhos especificamente voltados aos interesses do público escolar.

A identidade e as exposições dos museus, em diferentes tempos, apresentam-se por um sistema linguístico que serve à decodificação de quem os aprecia e este contato educativo é dependente de formas de comunicação dos museus com os seus públicos, cujas configurações são disputadas ao longo do tempo. Isso perpassa por aspectos ligados ao caráter do museu, às epistemologias imperantes das ciências de referências que o conduz, à própria dinâmica das práticas e da produção de conhecimento da área museológica etc. Além disso, os museus não estão isolados do mundo e, desta forma, estão sujeitos aos interesses da comunidade escolar que há tempos é seu público fiel. Assim, os processos educativos inventados pelos museus nos levam a pensar sobre as diferentes teorias acerca de sua função, exposições e educação que, historicamente, são apresentadas pelos estudos das documentações dos e sobre museus, em diferentes tempos, indicando as possíveis variações de atendimento ao público escolar.

Este artigo investiga como aconteceu este relacionamento entre o museu e a escola, mostrando que tal ação educativa se formaliza dentro dos limites do museu e de suas coleções, mas que também está dialogicamente estruturada pelo conhecimento e pelos enfoques dados por referências pedagógicas inovadoras, segundo os propósitos educativos legais e variáveis no tempo. Busca-se enfatizar os conjuntos de suas ações educativas dentro dos limites de conhecimento e fronteiras científicas de cada uma das instituições escolhidas para esta análise, jogando luz sobre os princípios educativos de atendimento ao público escolar. Podemos dizer que, historicamente, a relação entre museu e escola é inevitável e, por esta razão, cabe a nós compreender as diferentes variações dessa associação.

Metodologicamente, acompanhamos o que ^{Possamai e Julião (2019})³ dizem sobre o trinômio museu, história, educação, apontando à pertinência de apresentá-los por uma análise unificada, questionando a relação entre educação e museus em diferentes espaços-tempos, a fim de entender como acontece o processo educativo.

Os museus escolhidos para esse estudo destacam-se como estabelecimentos importantes na era do expansionismo dos museus no Brasil, sob diferentes propósitos e valores. São eles: o Pedagogium (RJ), museu educativo pensado simultaneamente à formação de professores e como vitrine de materiais didáticos voltados ao ensino; o Museu do Ipiranga (SP), instituição monumento que nasce como museu de História Natural e o Museu Nacional (RJ), cujo histórico remonta à vinda da família real e também destacado como museu de História Natural. As semelhanças e diferenças de propósitos dos museus escolhidos justificam-se pela possibilidade de compreender quais são os usos de suas coleções e atividades propostas para a formação do público escolar, levando em conta um diálogo dos interesses museológicos às determinações educacionais de cada um dos contextos.

A apresentação de suas ações educativas ampara o desenvolvimento dos trabalhos, os formatos expositivos, ações de formação etc., entre o final do século XIX e os anos 1930, período em que impera o ensino pelo método intuitivo, o acolhimento de o conhecimento passar pelo acesso e observação das coisas e, posteriormente, com as discussões de novas perspectivas didáticas inovadoras pelos ideais escolanovistas. Lopes (²⁰⁰¹) reitera a posição históricas dos museus como instituições educadoras, dizendo que no final do século XIX, museus e gabinetes marcam-se como instituições alinhadas à instrução pública, apoiados à ideia de que a observação direta é a principal fonte de conhecimento mediante a exposição dos objetos (^{Lopes, 2001}). As reflexões que interseccionam a educação dos museus, as determinações pedagógicas e legais da instrução pública e os métodos de ensino vigentes serão aprofundadas ao longo do texto.

Este estudo está amparado por uma ampla discussão teórica e documental. No aspecto teórico, entende-se a instituição museal nasceu sob propósitos educativos e sua relação com o mundo escolarizado acompanha uma discussão mais ampla de formação de públicos, no sentido de promoção dos cidadãos republicanos. ^{Lafuente e Valverde (2022}) explicam que o movimento de transformação de coleções e sua passagem do mundo comum ao mundo público coincidem com as ações governamentais idealizadoras da educação do povo. Tratava-se de mais uma forma de edificar uma invenção revolucionária: o “cidadão”. Um sujeito que, bem-educado, representa os valores da Ilustração. São muitos os museus surgidos na intenção de evitar dispersões e visando à garantia da conservação patrimonial pública como forma de educar esse cidadão imaginado.

Pensando a condição de formação de cidadãos, ^{Poulot (2013}, pp. 19-20) identifica que o campo da museologia elaborou suas próprias significações, enfatizando ainda mais o seu caráter pedagógico, por ser um local que aumenta a quantidade e a qualidade dos conhecimentos. E quando se diz “campo da museologia”, deve-se considerar que não estamos falando de algo perdido em tempo e espaço, mas de processos objetivos entre pessoas e instituições organizadores da identidade e identificadores das qualificações que caracterizam um determinado museu. Por este motivo é estranho pensar que um museu possa ser visto desatrelado de seu imediato destino de educar populações e, menos ainda, daquilo que é apresentado como “futura geração”.

A documentação analisada acompanha as normatizações pertinentes à área educacional e museal, estando relacionada aos históricos particulares de cada um dos museus analisados. A apresentação do artigo é resultado da análise crítica de documentos produzidos em seus diferentes contextos, sendo eles aqui listados por tipologias: legislações e apresentações de normas (Decretos e Regimentos de museus); descrições do cotidiano das instituições (relatórios anuais, registros em anuários de ensino, livros de visitas etc.); periódicos produzidos pelos próprios museus (Revista Pedagógica, Revista do Museu [Paulista], Revista Nacional de Educação); a imprensa diária (Gazeta de Notícias, A Imprensa, A Notícia, O Paíz, O Estado de S.Paulo); outros impressos (Almanak, livros, manuais); fotografias e ilustrações. O estudo de tais documentações está entrelaçado a pesquisas empíricas recentes sobre os históricos dos três museus apresentados e cujo foco de práticas é voltado ao público escolar.

Como se verá, a relação dessas instituições com o mundo escolarizado é variada, a depender da tipologia do museu e dos processos históricos que o constituíram, inclusive mostrando que não necessariamente os estreitamentos entre as duas instituições tenha acontecido a partir dos processos históricos e educativos da Escola Nova, pois, a depender do museu, sua relação com os processos escolarizados de ensino estão imbricados à própria condução política de suas constituições, quando eles são inaugurados dentro de um quadro estruturado e amplo de Instrução Pública, cujo cerne aponta à composição de uma rede de instituições científicas e escolares que unidas são a materialidade de tal processo formativo de populações.

MUSEU PEDAGÓGICO NACIONAL - PEDAGOGIUM: VITRINE DE MATERIAIS DIDÁTICOS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O Museu Pedagógico Nacional - Pedagogium - foi fundado em 1890 pelo Decreto Lei nº 667, porém foi com o Decreto nº 981 de ¹⁸⁹⁰, o qual previa a reforma das instruções primária e secundário - Reforma Benjamin Constant -, que seu funcionamento foi plenamente estabelecido, bem como seus objetivos e organização foram apresentados, considerando, ainda, um processo complexo de transferências de acervo⁴. O Pedagogium era destinado a oferecer ao público e aos professores, em particular, os meios de instrução profissional, a exposição dos melhores métodos e do material de ensino mais aperfeiçoado⁵. Ao longo de seu funcionamento, duas pessoas estiveram por mais tempo ocupando o cargo de diretor: os professores Menezes Vieira e Manuel Bomfin. O Pedagogium funcionou por 29 anos e foi extinto em 1919, por determinação do Decreto nº 1360 (19/07/1919).

O Pedagogium tinha por objetivo central a formação de professores, muito embora a documentação aponte também para outras funções. Este Museu ofereceu aos professores cursos e conferências com a finalidade de aprimorar o desempenho destes profissionais na aplicação dos ditos novos e modernos programas escolares. Pensar a formação de professores foi motivo de debates em torno de seu funcionamento, tanto para justificar a defesa de sua continuidade como também para alimentar os sentimentos contrários ao seu funcionamento, sob a alegação de que as Escolas Normais já cumpriam essa função (^{Marchi da Silva, 2021}).

Esta instituição deve ser vista como uma tentativa do governo republicano de centralizar a educação no país, tendo o Museu como um órgão direcionador dos modelos pedagógicos e oferente de formação pautada pela organização de suas coleções. O Museu funciona como um órgão de apresentação da matéria pedagógica inovadora à instrução pública e gratuita (REVISTA PEDAGÓGICA, 1898, nº 48, p. 227). Os programas do ensino primário e secundário eram determinantes para a caracterização do Museu como órgão de formação sistemático. Neste caso, estes programas eram os itens direcionadores do que haveria na exposição como forma de evidência da modernidade pedagógica.

Seguindo a determinação da lei e acompanhando as exigências da instrução pública, o Museu deveria oferecer cursos que diziam respeito imediatamente aos níveis de ensino primário e secundário, direcionado ao método intuitivo, pensando o ensino “prático” mediado pelo uso de objetos (^{Marchi da Silva, 2021}). Este método de ensino entende que o verdadeiro conhecimento depende da apresentação física e concreta de coisas para que, intuitivamente, o aluno possa ampliar os seus conhecimentos, partindo de elementos mais simples aos mais complexos.

O decreto ainda determina que os professores catedráticos e professores adjuntos tinham por dever executar fielmente os programas de ensino e concorrer às conferências sempre que para isso fossem avisados pela Inspetoria Geral. Isso significa que os professores poderiam ser convocados a assistirem às conferências oferecidas pela instituição e poderiam usar as exposições para suas aulas práticas.

A função do espaço era ser este lugar de complementação pedagógica, tanto no sentido dos cursos correntes quanto pelo uso das exposições para aulas com a presença dos alunos. O Pedagogium era um local de formação de professores, mas também de apreciação de materiais didáticos. Ao frequentar este Museu, visitantes e professores teriam contato com os materiais de ensino tidos como os mais modernos e vindos das empresas fabricantes mais renomadas do mundo. Ensinar aos professores sobre os usos desses materiais era uma obrigação do Museu (^{Marchi da Silva, 2021}).

Os cursos eram oferecidos no período noturno e com frequência livre, reservando apenas os melhores lugares para os professores. Eles eram ministrados a convite do diretor do museu e divulgados nos jornais da cidade⁶. A sala de cursos livres e das conferências tinha capacidade para 120 pessoas (^{ANNUÁRIO DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO, 1895}, p. 470), alcançando mais de 4 mil espectadores neste ano. Os experimentos de laboratório seriam feitos sob a fiscalização do conservador do Museu (^{REVISTA PEDAGÓGICA, 1894}, nº 40, pp. 298-299).

As conferências publicadas na Revista Pedagógica mostram que tais eventos serviam também para defender posicionamentos políticos para além de educacionais, tornando o espaço um palco para assuntos prementes de interesse geral, fossem eles educacionais, políticos, de organização social ou difusão da ciência e da tecnologia. Entendia, a formação de professores de forma ampla, pois não se limitava ao assunto especificamente pedagógico (^{Marchi da Silva, 2021}).

Após esta regulamentação, em 1895, os eventos formativos apareceram com grande frequência nos anúncios de jornais da cidade, junto aos nomes dos professores responsáveis:

Fonte: Jornal Gazeta de Notícias (maio a outubro de 1895; Jornal do Commércio (1895)

Quadro 1 Relação de cursos e professores (1895) 

Vemos no Quadro 1 diferentes tipos de cursos e conferências apresentados ao público e apontamos alguns exemplos de abordagens de temas em tais eventos para visualizarmos um panorama dos processos de formação por meio de tais aulas. Em sua aula inaugural, o professor José Veríssimo propôs uma discussão sobre a importância da Pedagogia, buscando apresentar os problemas da educação e os seus métodos (^{REVISTA PEDAGÓGICA, 1895}, nº 44, pp. 139-140). Já a conferência pública dada por J.J.Pizarro, em 8 de junho de 1895, intitulada “A voz da palavra sob o ponto de vista da linguagem”, abordou o funcionamento da voz e a elaboração da linguagem na espécie humana em diferentes povos (^{REVISTA PEDAGÓGICA, 1895}, nº 45, p. 194).

De acordo com a Revista Pedagógica, as conferências de Agronomia ministradas pelo professor Monteiro da Silva contavam com a presença de inspetores escolares, inspetor geral e professores primários do ensino público. Além disso, o professor utilizava instrumentos agrícolas, espécimes do Museu Deyrolle e quadros parietais, materiais estes que poderiam ser encontrados em seus estandes para exame e aquisição (^{REVISTA PEDAGÓGICA, 1892}, TOMO 3, nº 18, p. 365).

No ano de 1896 a quantidade de cursos é ampliada e, da mesma forma, vê-se o aumento no número de frequentadores, totalizando 4.916:

Fonte: Jornal Gazeta de Notícias (fevereiro a outubro de 1896); Jornal do Commércio (1896)

Quadro 2 Relação de cursos e professores em 1896 

No ano seguinte, vemos os professores Campos da Paz, de Agronomia; José Veríssimo, de Pedagogia e o professor Valentim Magalhães, de Educação Cívica, apresentarem seus respectivos cursos (^{REVISTA PEDAGÓGICA, 1896}, nº 48, p. 238). No ano de 1896, o Museu também ofereceu mais conferências do que no ano anterior, sendo a maior parte ministrada pelo professor Erico Coelho, devotado a uma série de apresentações de temáticas ligadas ao ensino de Moral, apresentando temas como “A educação cívica: sua importância e necessidade” (^{REVISTA PEDAGÓGICA, 1896}, nº 48, p. 227); ou “O dever; sua nação. Classificação dos deveres” (^{REVISTA PEDAGÓGICA, 1896}, nº 48, p. 232).

O Museu também sustentava o argumento de formar os professores pelo olhar, pela visualização de suas coleções. Na Figura 1, é possível reconhecer, sob um ângulo específico, um exemplo sobre as atividades das coleções para o ensino pelo olhar, por meio do uso de sua exposição direta: a coleção de História Natural.

Figura 1 Gabinete de História Natural do Pedagogium - 1892 

A Figura 1 retrata parte do gabinete de história natural, no ano de 1892, em seu primeiro endereço. Observando atentamente, identificam-se três armários do tipo vitrine e prateleiras vazadas fixas no canto direito. Uma síntese descritiva mostra toda a potencialidade de condução do olhar para uma série de objetos dispostos à apreciação pública. O armário envidraçado no canto esquerdo guarda um quadro parietal com a ilustração de uma tartaruga pendurado na parte central superior. Apresenta três prateleiras repletas de objetos: na primeira prateleira de cima para baixo estão dispostas aves taxidermizadas; na prateleira seguinte é possível identificar grande quantidade de objetos, sendo que muitos também são aves taxidermizadas; na última prateleira desse armário, estão objetos fixos em bases de madeira que podem ser pendurados na parede. Entre os dois armários, há um esqueleto humano em tamanho real, montado e preso por um fio que está fixo no teto.

Seguindo a descrição da Figura 1, em outro armário à direita, observa-se a presença de dois esqueletos de animais montados na parte superior. Este armário também permite a identificação de um quadro parietal do que parece ser um morcego, em sua parte central superior. Também são identificadas três prateleiras: na primeira superior, há esqueletos montados e espécies de macacos taxidermizadas, sendo que, no canto direito observa-se a presença de um pequeno quadro representando uma ave; na prateleira imediatamente abaixo, estão mais animais taxidermizados não identificados. Na prateleira inferior, observam-se peças taxidermizadas e esqueletos de crânios de animais. Contiguamente ao lado direto desse armário, há um novo armário vitrine, com a presença de peça estampando um corpo humano. Percebe-se que essa peça ocupa um armário sozinha e, assim como o esqueleto humano, está em tamanho real.

Por fim, no canto direto, observam-se prateleiras vazadas fixadas na parede. Nestas prateleiras, verificam-se três objetos mencionados pela documentação como as peças clásticas: da abelha, na primeira prateleira de cima para baixo; do bicho da seda, uma peça numa base de madeira que poderia ser pendurada na parede, e do caramujo. Mesmo não sendo possível ver a totalidade do gabinete, tem-se a noção da diversidade de peças presentes no Museu.

A organização visual do Gabinete de História Natural conduz o visitante a comparar os objetos, os quais estão agrupados por sua classificação morfológica, sendo destacados aqueles que representam o corpo humano. O Pedagogium também fornecia instruções para a montagem de museus escolares, indicando os objetos mais interessantes para a composição de uma boa coleção⁷, as peças essenciais e uma organização possível. Embora num primeiro momento o observador se depare com um agrupamento de objetos, percebe-se que a montagem de um museu escolar segue critérios responsáveis pela instrução visual indicada pelo Pedagogium e, não por coincidência, estimulava a compra dos produtos.

Mais do que o oferecimento de cursos e conferências, o Museu indicava modelos de organização de coleções escolares, como na exposição de seu próprio gabinete. Ao visitá-lo, o professor teria uma formação intelectual e poderia observar, na prática, como deveria ser montado um museu escolar em sua unidade de ensino. O Museu era um centro de formação articulador de diferentes tipos de instrução; isso significa a indicação de modelos de organização visual para as coleções escolares e oferecia aquilo que era considerado moderno, inovador, tecnológico e, por estar interligado a museus semelhantes em outros países, mostrava-se atualizado, indicando aos professores a adequação de sua perspectiva ao que circulava mundialmente em museus pedagógicos semelhantes. Ao frequentar o Pedagogium, o professor teria contato com as invenções do mercado, fazendo do espaço um museu de grandes novidades (^{Marchi da Silva, 2021}).⁸

Parcialmente, pode-se dizer que o Pedagogium é um museu pedagógico feito especialmente ao atendimento do público escolar e, por conseguinte, segue as normas educacionais do momento para o atendimento de uma comunidade específica, legalmente incentivada a se formar e a consumir produtos inovadores.⁹ Sua coleção não objetivava criar representações do passado, mas sim a possibilidade de visualizar um futuro sob idealizações, pois visa à projeção de um tipo de educação visual e científica.

MUSEU PAULISTA: CENTRO DE PESQUISA, ENSINO E MONUMENTO DO IPIRANGA

De acordo com ^{Alves (2001}), o processo de constituição do Museu Paulista foi bastante conturbado e dividiu opiniões. Ainda durante o período imperial, os monarquistas defendiam a construção de um monumento voltado exclusivamente à memória da independência nacional. Já os republicanos, liderados por figuras influentes como Rangel Pestana, defendiam a criação de um monumento destinado à instrução e ao desenvolvimento das Ciências. A construção de um palácio no Ipiranga para celebrar a Independência do país foi um projeto iniciado ainda no Império, em 1885, mas que somente se concretizou na República, em 1890, tendo sido apropriado pelos republicanos. A criação do Museu Paulista como instituto científico contemplava os dois lados: a construção de um palácio em comemoração à independência, mas ocupado por atividades e objetos de instrução e ciências (^{Alves, 2001}, p. 33, 40 e 44).

Por um lado, havia o projeto de instrução pública de Rangel Pestana que pensava o palácio-monumento à independência do Brasil como uma oportunidade para desenvolver a ciência e a instrução pública, ou seja, indicava que “a comemoração era um meio e a instrução um fim” (^{Alves, 2011}, p. 39). Em seu entendimento, a instrução deveria promover a expansão do conhecimento científico como forma de auxiliar a população da época a atingir o progresso¹⁰. Por outro lado, este mesmo intelectual participa do debate sobre as reformas em educação, disseminando o seu projeto educacional como jornalista do periódico A Província de S. Paulo (^{Hilsdorf, 1987}). O intelectual e político também era defensor da inovação pedagógica por meio da aplicação do método intuitivo, o qual se tornou método de ensino oficial do estado de São Paulo.

O Museu era um órgão produtor de conhecimento, centro científico e instituição coligada ao projeto de instrução pública do estado, composto também pelas instituições Faculdade de Medicina, a Escola Politécnica, o Primeiro Ginásio Público da Capital e Escola Normal de São Paulo (^{Braghini; Marchi da Silva, 2017}). Ainda sobre o Museu, está claramente observada em pesquisas cujo objeto é o Museu do Ipiranga a sua marcação de duplo caráter, científico e educativo, segundo ^{Alves (2001}), ^{Grola (2014}), Stepanenko (2015).

^{Alves (2001}) apresenta-o como Museu de História Natural, incluído em um projeto amplo de educação pública e ligado ao ideal dos republicanos paulistas, históricos reformadores da educação. ^{Grola (2014}) entende as exposições públicas e a apresentação das coleções de tal Museu como um diálogo com o seu público, no ensejo em que se davam vistas à natureza, destacando espécies de animais, principalmente, sul-americanos. Stepanenko (2015) aprofunda a ideia de que a instituição assumiu, desde a sua fundação, esse duplo caráter educacional e científico. Os discursos assinalam a constituição do Museu como marco da educação de São Paulo também em relação ao seu patrimônio edificado (boulevard, jardins, edifício monumento) até suas coleções e exposições.

A constituição do Museu Paulista ocorreu concomitantemente às discussões sobre o processo de escolarização das classes populares e a ampliação do ensino público por meio da disseminação de grupos escolares. Ao longo dos debates para a sua criação, havia a fundamentação do seu caráter científico em paralelo à função educacional (^{Braghini; Marchi da Silva, 2017}). Essa instituição seria representativa em um plano geral de instrução pública com projeções que visaram representar o ideal da nascente república.

Na leitura de Marchi da Silva (²⁰¹⁵), ^{Stepanenko (2016}) e ^{Braghini e Marchi da Silva (2017}), destacam-se três categorias de atividades desenvolvidas pelo Museu Paulista nos seus primeiros anos de funcionamento e diretamente relacionadas à instrução: o recebimento de público escolar, cientistas e o público em geral; o uso das coleções e seus laboratórios para estudo e ensino prático de ciências; e o fornecimento de objetos e coleções para escolas, auxiliando-as na montagem de seus museus escolares.

As visitações ao palácio-monumento do Ipiranga tiveram início antes da inauguração do seu edifício, durante sua construção, pelo público em geral. Promover os processos educativos nesses espaços externos era uma das preocupações do seu diretor, uma vez que ele mesmo reivindicava o acesso de visitantes por meio de solicitações junto ao poder público para a melhoria na oferta e preços do transporte (^{Stepanenko, 2016}).

A ideia era de que a arquitetura do edifício fosse entendida por seu caráter instrutivo, de forma a deixar registrada a grandiosidade da Pátria e promover a ideia de nação engendrada à modernidade a partir da Independência. Além disso, as áreas externas e os jardins do Museu também eram utilizados para a realização de atividades diversas, como em solenidades oficiais, rituais cívicos, passeios escolares e comemorações da Independência, que atraíam uma quantidade expressiva de pessoas (^{Stepanenko, 2016}).

Fonte: Augustín Salinas y Teruel (1912). Óleo sob tela 99x150 cm. Imagem faz parte do acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.

Figura 2 Festa Escolar no Ipiranga (1912) 

O que se vê na representação (Figura 2) é uma festa escolar lindamente registrada nos jardins do Museu. Os jardins eram constantemente usados para atividades variadas, mas principalmente para rituais cívicos como a festa da independência do Brasil (^{Stepanenko, 2016}). No caso da imagem, vemos a exploração da cor branca, ritualizada em diferentes batalhões de meninas, perfiladas diante do Museu e acompanhadas por ritos militares. Vê-se claramente que não se trata de uma solenidade qualquer, mas uma vultosa apresentação do público escolar em frente a um museu ricamente decorado. O jornal O Estado de S. Paulo registra uma dessas festas em 07 de setembro de 1912, o mesmo ano de datação da pintura. Indica que, na festa de independência daquele ano, 10.058 alunos estiveram presentes, cantaram hino, apresentaram-se diante das solenidades, fizeram desfile e, por fim, comeram lanche e ganharam doces¹¹.

O público visitante do Museu Paulista e de seus arredores era formado por cientistas, homens ilustres, estudantes e pessoas comuns que usavam o espaço para momentos de pesquisa, instrução e lazer. Há registro de visitações de professores como representantes de suas escolas ou acompanhados por seus alunos¹². No livro de vista da instituição, foram localizadas informações sobre a visitação de escolas e outras instituições de ensino e pesquisa, podendo ser citadas as visitações do professor Henrique C. de Magalhães Gomes, lente da Escola Polytechinica e do Ginásio de São Bento. O Ginásio Macedo Soares compareceu ao Museu em duas oportunidades (LIVRO DE VISITAS, 1914, n.p.).

Uma das grandes marcas do relacionamento do Museu com o seu público vinha de solicitações de cientistas da natureza, professores e estudantes para realização de estudos em suas dependências. Há registros de estudiosos nos laboratórios do Museu, estudantes de cursos ginasiais, candidatos de concurso que frequentavam suas dependências com este propósito (REVISTA DO MUSEU PAULISTA, 1914, pp. 5-6). Um exemplo disso foi o registro do Sr. Bel. Fausto Lex, que se preparou para um concurso visando ocupar a cátedra de História Natural, no Ginásio de Campinas (Ihering, 1918, p. 15), e o professor Julio Costa, que usou os laboratórios em nome do grupo da Escola Normal de Guaratinguetá (RELATÓRIO DO MUSEU PAULISTA, vol. 10, ¹⁹¹⁸).

Uma atividade destacada da relação deste Museu com o público escolar no sentido de sua formação foi referente ao fornecimento de materiais de ensino. Marchi da Silva (²⁰¹⁵, pp. 91-92) afirma que, em seus primeiros anos de funcionamento, o Museu Paulista forneceu os anunciados “museus escolares”, apresentados como pequenas coleções de itens variados, amostras de rochas, exemplos botânicos etc. A primeira publicação da Revista do Museu, de 1895 ressaltava a importância do recebimento de coleções para a composição do próprio Museu Paulista com a “intenção de instruir a população sobre a natureza da América do Sul e do Brasil” (^{Marchi da Silva, 2015}, p. 92).

Há queixas sobre a inexistência de universidades de ciências físicas e naturais. Para o diretor do Museu, Hermann von Ihering, a falta de estabelecimentos de ensino na área científica era um empecilho para

a prática dos professores brasileiros, em comparação às condições de formação e atuação dos professores da Europa e outros países nos quais a melhor dotação em equipamento posicionava o ensino e a pesquisa cientifica em patamar mais desenvolvido (^{Marchi da Silva, 2015}).

A intenção do diretor era a de que o Museu Paulista contribuísse para o desenvolvimento do ensino científico e, parte desses esforços, incluía o fornecimento de materiais e coleções aos professores e estudantes. Dessa forma, o Primeiro Relatório do Museu do Estado de 1891 previa que o excedente do material produzido no estabelecimento seria enviado para escolas para a formação de museus escolares:

Hoje, pois, adquirir um local mais adequado a essas exigências, escolher-se depois o melhor entre toda aquela imensidade de duplicatas e colocar-se o museu no seu lugar respectivo compartimento. O restante servirá para formar museus em institutos pedagógicos de caráter público ou particular, concorrendo assim para a vulgarização da ciência; podendo de alguma coisa também servir para entabular permuta com museus de outros estados (PRIMEIRO RELATÓRIO DO MUSEU DO ESTADO DE SÃO PAULO, ¹⁸⁹¹, n.p.).

O diretor fala da confecção de pequenas amostras duplicadas no Museu de modo a servir ao abastecimento das coleções docentes em escolas públicas e privadas. Marchi da Silva (²⁰¹⁵) mostra como era estabelecido este relacionamento entre o Museu e as escolas, com o envio de museus escolares completos ou peças para a sua formação ou abastecimento. Na maioria das vezes, a remessa de materiais era intermediada pelo Secretário do Interior que, a pedido das instituições de ensino, fazia o contato com o Museu solicitando o envio.

Fonte: Pasta 70 - Arquivo permanente do Museu Paulista, fundo Museu Paulista, data 1896

Quadro 3 Envio de Materiais Solicitados pelo Secretário do Interior de São Paulo aos GruposEscolares 

Mesmo antes, foi constatado que envio de materiais poderia ter sido maior, se houvesse mais investimento por parte do Estado, conforme a advertência de outro diretor do Museu Paulista, Albert Loefgren, em correspondência enviada ao secretário do interior, quando recusou o pedido de materiais devido à falta de funcionários (^{Marchi da Silva, 2015}). A falta de funcionários do Museu afetava, inclusive, a aquisição de peças para a própria instituição (^{Grola, 2012}).

O envio de museus escolares e de peças para a sua composição às escolas continuou mesmo após a mudança de direção do Museu Paulista, tendo assumido o cargo Afonso Taunay. No ano de 1919, o então diretor informou à Secretaria do Interior que o número de envios para as escolas públicas do estado havia sido bastante reduzido. Isso porque as reservas do Museu estavam esgotadas, após a remessa de vastos materiais às escolas normais e grupos escolares. Justifica que “em breve atenderia aos novos pedidos” (^{Marchi da Silva, 2015}, p. 94).

Fonte: Pasta 70 - Arquivo permanente do Museu Paulista, fundo Museu Paulista, data 1896

Quadro 4 Envio de materiais às escolas feito por Afonso Taunay, diretor do Museu 

A atuação da Secretaria do Interior funcionou como um centro distribuidor das peças entre a instituição científica e as escolas públicas, mediando o processo de envio de materiais do Museu Paulista às instituições de ensino no estado. Havia esforços por parte do Museu, como instituição científica de apoio à instrução, em atender às demandas dos estabelecimentos de ensino, embora isso não fosse plenamente possível dadas às insuficiências de diferentes tipos (^{Marchi da Silva, 2015}). Os esforços da Instrução Pública em promover as concepções do método intuitivo limitavam-se na dificuldade em dotar os estabelecimentos escolares de materiais adequados a aprendizagem, o que muitas vezes impedia professores de revisitarem suas práticas e formas de ensinar.

A relação estabelecida entre os museus escolares e o ensino das ciências naturais torna-se nítida no caso do estado de São Paulo, devido ao debate sobre a fundação do Museu Paulista e seu papel no projeto de instrução paulista. O Museu Paulista foi concebido como um instituto científico e tinha entre suas funções prover objetos e coleções aos estabelecimentos de ensino. No entanto, não era possível atender toda a demanda existente por causa de problemas que afetavam diretamente a manutenção das coleções do próprio Museu, por ausência de profissionais e dificuldade em obter peças.

No caso deste Museu, vemos que o atendimento ao público escolar é variado e, em grande medida, as festas da independência são registros dessa união, enquanto os espaços do museu-monumento recebem os escolares para compor a unidade republicana, instruída e científica. Houve esforços de contato entre esses dois mundos, considerando o movimento dos responsáveis do Museu para o abastecimento de escolas com materiais de ensino de ciências pelo método oficial do Estado. No entanto, os limites financeiros e trabalhistas são empecilho para atuações mais potentes, segundo a documentação.

MUSEU NACIONAL: FORMAÇÃO DE PROFESSORES E RENOVAÇÃO DIDÁTICA

A vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, promoveu um intenso movimento de naturalistas por todo o país, destacando a cidade do Rio de Janeiro, com expressiva valorização dos estudos de História Natural e atividades práticas. Neste ambiente, foi fundado, em 1818, por D. João IV, o Museu Real, cuja função era promover estudos pela observação de objetos muito variados, como aqueles referentes às ciências naturais do Reino do Brasil e que podiam ser empregados no comércio, na indústria e nas artes, além de serem vistos como “grandes mananciais de riqueza” (BRASIL, DECRETO 6/6/¹⁸¹⁸). O Museu surgiu em um contexto de construção da unidade nacional a partir de concepções sobre território, natureza e povo, e foi responsável por difundir conhecimentos sobre as riquezas culturais do Brasil.¹³

O Decreto nº 377A, de 1890, que organizou a Secretaria de Estado dos Negócios da Instrução Pública e Telégrafos, afirmou sua responsabilidade sobre os museus e os incluiu às instituições dedicadas à instrução ao instituir no seu artigo 3º:

A 1ª secção terá a seu cargo tudo que for attinente á instrucção publica, primaria, secundaria e superior; instrucção especial e profissional; institutos, escolas normaes, academias, musêos e demais estabelecimentos congeneres; associações de sciencias, lettras e artes (BRASIL DECRETO n. 377ª, 5/5/¹⁸⁹⁰).

O Museu Nacional foi oficializado no Regimento Interno da instituição como local de instrução pública, publicado no Decreto nº 810 do mesmo ano e assinado por Benjamin Constant, que determinava a possibilidade de se fazer cursos públicos noturnos de ensino concreto, com livro de matrícula para estudantes. Possuíam a projeção de aulas abertas para a difusão da Física e da Química, entre outros assuntos, contando com anfiteatro. No seu artigo 87, expressa a vontade de atender ao ensino primário e secundário (BRASIL DECRETO nº 810, 4/10/¹⁸⁹⁰).

O Museu Nacional deveria facilitar o acesso dos estabelecimentos de ensino aos materiais, dispensando sua importação e, ao mesmo tempo, promover os valores da nação a partir de representações sobre natureza, homem e cultura do Brasil. Até o final do século XIX, os materiais didáticos, tais como as coleções didáticas e os quadros murais de História Natural, eram importados de diferentes países da Europa e sua adoção era criticada por não serem representativos da realidade nacional (^{Sily, 2012}).

Na gestão Bruno Lobo (1915-1923), o Museu Nacional passou a ter oficialmente como um de seus objetivos a promoção da História Natural, conforme se verifica no regulamento de 1916, para expor ao público os seus conhecimentos (BRASIL, Decreto nº 11.896, 14/1/¹⁹¹⁶). No quadro deste regimento, este Museu deveria apresentar suas coleções científicas organizadas, mas também ministrar conferências públicas e cursos de especialização e aperfeiçoamento, de caráter prático, realizados nos laboratórios por decisão de chefes e assistentes, com autorização do diretor. O documento determinava o apoio da instituição às atividades das instituições de ensino: “Aos professores de todos os institutos de ensino da República serão fornecidos, mediante pedido ao director e sem prejuízo dos serviços, sala e material para os seus cursos” (BRASIL, Decreto nº 11.896, 14/1/¹⁹¹⁶).

Segundo ^{Sily (2012}), ao tratar dos processos educativos deste Museu, em 1919, atendendo a diversas solicitações, foram distribuídas 90 coleções didáticas pelo Museu Nacional, enviadas para cerca de 60 instituições de ensino, em todas as regiões do Brasil, com destaque para o distrito federal, e seis para o exterior, entre ginásios, grupos escolares, escolas normais, colégios, liceus, institutos, faculdades, escolas superiores, entre outros (^{Sily, 2012}). No Quadro 5, podemos ver um panorama das distribuições dos produtos didáticos manufaturados pelo Museu:

Fonte: ^{Sily, 2022}, pp. 279 e 281.¹⁴

Quadro 5 Atendimento às escolas em diferentes locais do Brasil (1919-1920) 

Os dados do Quadro 5 apontam para a distribuição dos materiais para diferentes escolas e regiões do país e, tal como o Museu do Ipiranga, enviava-os sob demanda, fato que indica um empreendimento técnico-administrativo, tanto em relação às organizações sobre os materiais despachados quanto um esforço de logística para a emissão de tais objetos a diferentes áreas do país.

Também a partir de 1919, as seções do Museu Nacional iniciaram a confecção de quadros murais de História Natural, material didático visual com imagens e informações elementares de Zoologia, Botânica, Geologia e Antropologia visando a atividades educativas motivadoras. A primeira edição, com 14 quadros murais, apresentando breves textos e ilustrações desenhadas e pintadas sobre tela amidonada¹⁵ foi concluída em 1922, produzida e distribuída pelo Museu até 1942. Neste caso, vemos um impulso de produção própria de materiais para a distribuição em escolas, um diferencial frente aos outros museus estudados. Em 1920, foram registradas 1.050 amostras que partiram da seção de Mineralogia do Museu e 25 coleções de Zoologia (^{Sily, 2012}).

A coleção de quadros murais recebeu o título Quadros Elementares de História Natural do Brasil organizados pelo Museu Nacional do Rio de Janeiro, elaborada nas seções do Museu sob a orientação da direção e por equipe formada por professores, auxiliares e desenhistas-calígrafos. Os quadros foram feitos em folha de papel amidoado, em tamanho 0,80 X 1,00, com desenhos e pinturas em aquarela, contando também com pequenos textos sobre conhecimentos elementares do tema tratado. Exemplares desta coleção foram enviados para escolas públicas e privadas entre as décadas de 1920 e 1940 (^{Sily, 2012}, pp. 291-292). Era solicitado também o envio de coleções didáticas, atlas fitogeográfico, livros e revistas científicas, além de instruções sobre procedimento de organização de museus escolares (^{Sily, 2012}, p. 294).

Neste mesmo período, percebe-se que, para o Museu Nacional, produzir e distribuir as coleções didáticas era uma ação insuficiente. O escolanovismo difundido no Brasil a partir dos anos 1920 demonstrou preocupação com novos modelos pedagógicos, considerando a relação entre professor-aluno, uma vez que deslocava a iniciativa educativa de aprendizagem ao aluno, colocando o professor como incentivador de aprendizagens, apenas. No sentido de realização de atividades educativas motivadoras, amplificam-se os espaços de estímulo às aptidões e interesses pessoais que passam a também mobilizar o uso educacional dos museus neste sentido (^{Lopes, 1991}). Segundo esta autora, Edgard Roquette-Pinto (1926-1935) “vanguardeou” durante a sua gestão à frente do Museu Nacional, no sentido de amplificar o uso educacional dos museus, estando essa ação marcada como um estreitamento da relação entre a escola e o museu, conforme já enunciado antes (^{Lopes, 1991}, p. 2). A instituição deveria orientar os usos, sua organização no espaço escolar e inspecionar as ações de ensino-aprendizagem possibilitadas por esses recursos.

Sob a direção do médico e professor Roquette-Pinto, as ações pedagógicas do Museu Nacional tornaram-se prioritárias, contemplando público mais amplo e o atendimento de estabelecimentos de ensino de todos os níveis.¹⁶ Roquette-Pinto atuou para a promoção da missão educativa da instituição. Ampliou as visitações públicas, imprimiu preocupações quanto à visualidade na preparação e organização das coleções para as exposições, incentivou a produção de filmes educativos e dispositivos destinados ao ensino, além de promover cursos públicos e conferências ilustradas por recursos visuais e demonstrações práticas. Por seu intermédio, vê-se a formação em auditório, que contemplou público visitante amplo para cursos com professores como Alberto Sampaio, Betim Paes Leme, Bastos D´Avila, Mello Leitão, entre outros. As aulas sobre História Natural eram as mais práticas possíveis para que os alunos pudessem assimilar o conteúdo. Para cada curso proposto havia, em média, 200 alunos inscritos (^{Rangel, 2010}).

Por iniciativa de Roquette-Pinto, no ano de 1927, foi criada a 5ª seção do Museu Nacional, o Serviço de Assistência ao Ensino de História Natural (SAE), primeiro setor de educação em museus no Brasil. (^{Pereira, 2010}, p. 137) afirma que a 5ª seção tinha entre seus objetos o incentivo, a constituição e manutenção de museus escolares; os professores que buscavam as aulas ministradas aprendiam a preparar as coleções e as técnicas para o cuidado com os espécimes colecionados.

Para além disso, o SAE também ofereceu cursos para professores interessados na organização de herbários, gabinetes de História Natural e museus escolares. As formações ocorriam com frequência quase que diária, ministradas em cinco ou sete encontros por docentes e especialistas da instituição (^{Sily, 2012}). O departamento também realizava a preparação de materiais de História Natural (animal, vegetal e mineral) enviados pelas escolas, em geral coletados pelos alunos e professores. O trabalho de preparação envolvia a classificação e ordenação científica por especialistas do Museu antes da devolução ao estabelecimento de ensino (^{Sily, 2012}).

O SAE deveria concentrar as atividades educativas desenvolvidas pelo Museu e, assim, potencializá-las para educadores e estudantes que frequentavam a instituição e buscavam orientações e apoio ao ensino de História Natural (^{Pereira, 2010}). Na concepção de Roquette-Pinto, esta seção deveria intermediar as demais seções do Museu para que suas produções científicas fossem direcionadas ao atendimento do público (^{Rangel, 2010}).

Tal movimento acompanha a determinação do Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, reconhecido como “Reforma Francisco Campos” que, em âmbito nacional, estabeleceu de modo oficial um processo de modernização, no caso, do ensino secundário que, dentre outras coisas, modificou os saberes escolares, fortalecendo o ensino de Ciências Naturais e Físicas (^{Dallabrida, 2009}, p. 199). Essas ações se compactuam e, enquanto isso, no plano da educação nacional, há um longo debate sobre a alteração do currículo do ensino secundário entre aqueles que preferem mantê-lo como a sagração das humanidades clássicas e outros que enxergam a chance de ampliação dos estudos científicos no ambiente escolar.

As lições defendiam a produção do conhecimento a partir das experiências do aluno, o estímulo a curiosidade e investigação, por meio de ensino prático, concreto e experimental, o que aponta seu engajamento com as, então novas, teorias pedagógicas da Escola Nova. Destacavam o uso de novas tecnologias na escola que estimulassem a observação dos objetos em estudo, de acordo com novos métodos científicos (^{Sily, 2012}).

Seguindo essa lógica, o Regulamento de 1931 do Museu Nacional estabeleceu entre suas finalidades: a pesquisa científica, o ensino de História Natural e a divulgação das ciências naturais, resultado de pesquisas e estudos em publicações, fotografias, diapositivos, filmes científicos e rádio transmissão de conferências (BRASIL, Decreto nº 19.801, 27/3/1931).

O Regulamento de 1931, em seu capítulo VI - Do Ensino -, sobre a instrução promovida pelo Museu Nacional, apresentou as disposições já lançadas no documento de 1916, com o acréscimo da atuação do SAE, inclusive, permitindo o uso de seus espaços e materiais para professores de escolas públicas e cursos particulares que “forem julgados idôneos” (BRASIL, Decreto nº 19.801, 27/3/1931).

O SAE facultava aos professores o uso do salão de conferências, do material de projeção e de outros recursos de ensino existentes no Museu, mediante autorização da direção e agendamento prévio, em horário que não atrapalhasse as atividades. A produção e a distribuição de coleções didáticas de História Natural foram julgadas insuficientes pelo Museu, sem uma prescrição a respeito dos usos dos materiais, orientação da sua organização no espaço escolar e acompanhamento das atividades dos professores com a utilização desses itens.

Nos anos 1930, o Museu Nacional passou a produzir e a disponibilizar especialmente dispositivos e filmes para aulas, cursos e conferências, em substituição às gravuras; esses recursos considerados inovadores, despertavam à época grande interesse de professores e alunos (^{Sily, 2012}). Dentre os materiais, havia uma preferência por temas voltados à Botânica e à Zoologia, tais como “Babaçu”, “Carnaúba”, “Movimento dos vegetais e plantas que capturam insetos”; “Vida das abelhas”; “Mimetismo”, “Nos sertões de Mato Grosso” (^{Sily, 2012}, p. 301). A audiência e a participação contavam com notável número de professores e alunos¹⁷.

Entre 1932 e 1934, Roquette-Pinto foi responsável pela publicação da Revista Nacional de Educação (RNE), com apoio do Ministério de Educação e Saúde Pública. A RNE dedicava parte de seu conteúdo às lições de ciências naturais em pequenos textos, com linguagem acessível, ilustrações, desenhos e gráficos, organizados do mais elementar para o mais complexo, o que aponta preocupação didática (^{Sily, 2012}). O periódico atingia a expressiva tiragem de cerca de 12 mil exemplares. Apesar do curto período de circulação, foram publicados 21 números, com conteúdo que contemplava noções elementares de botânica, extração mineral e agricultura, história, arqueologia, lições de desenho, filosofia, lendas brasileiras, artes, mapas celestes do Brasil, geologia, proteção à natureza, além de relatos sobre expedições ao território nacional. Os artigos citados enalteciam o papel educativo do Museu Nacional, incentivavam a visitação de professores e estudantes e reforçavam a necessidade de as escolas possuírem coleções para um ensino prático de ciências¹⁸, fato este que já tinha certa tradição tanto na legislação educacional quanto na história da educação em museus.

O debate sobre a educação nacional também foi abordado na RNE em artigos sobre o ensino regional e profissional, sobre o papel do professor do campo e da educação rural. A atuação de Roquette-Pinto alinhava-se às premissas assinaladas pelo grupo dos “Pioneiros da Escola Nova” na recém-criada Associação Brasileira de Educação (ABE), tendo partilhado dos pressupostos da entidade em relação à defesa da instrução pública e à ideia de reconstrução nacional (^{Rangel, 2010}, p. 263).

Outra destacada cientista do órgão com forte ação educativa foi Bertha Lutz¹⁹. Dentre as inúmeras atividades desta pesquisadora, vemos que foi integrante de comissões que buscavam contato com outros museus no mundo, com viagens constantes aos EUA e Europa (1922 e 1932) pelo diálogo por métodos inovadores para o setor educativo do museu (^{Souza, 2014}). Realizou visitas aos estabelecimentos de ensino da região sudeste do Brasil para acompanhamento das atividades educativas a partir de coleções para o ensino de ciências. Com este trabalho, coligiu diferentes aspectos que julgava de interesse para a difusão dos processos de divulgação pelo ensino dentro do museu.

Os relatórios de Bertha Lutz a respeito das visitas apontavam também a receptividade e o zelo dos diretores e professores com as coleções obtidas, e as sugestões oferecidas quanto à organização para o melhor aproveitamento das coleções, o que indica um elemento de mérito pela relação estabelecida com as escolas (^{Sily, 2012}). Diante de uma dessas visitas, apontou críticas sobre a ideia de montagem de museus escolares de forma arbitrária, indicando que: deveriam organizar exposições segundo especialistas; a prática de cessão de materiais às escolas estava em regressão, tendo em vista que os materiais ficavam em abandono dentro das instituições escolares, além de reiterar que tal organização fazia um acúmulo sem nexo entre os objetos, degenerando-os por “coleção de curiosidades” (^{Sily, 2012}, p. 292).

Ainda que houvesse essa controvérsia sobre os museus escolares, este Museu continuou com a promoção deste material didático, inclusive marcando-o como certa tradição do espaço, quando do lançamento do livro “Organização e preparação de Museus Escolares”, de Paulo Roquette-Pinto. Apresentado como um “herdeiro de nome glorioso” pelo zoólogo Cândido Firmino de Mello Leitão, apresentou neste livro os resultados “durante alguns anos de estágio nos laboratórios da 5ª Seção do Museu Nacional” com os trabalhos da “assistência ao Ensino de História Natural”. A apresentação do livro exibe, reunidas e “um pouco aumentadas”, as aulas dadas às professoras do Distrito Federal, em 1934 (^{Roquette-Pinto, 1942}, pp. 5 e 11).

Este mesmo professor expõe que a SAE, em 1936, atendeu a 30 colégios, totalizando 2.289 alunos e cerca de 30 professores. Além disso, indica que essas escolas traziam exemplares coletados em suas proximidades para ter o preparo prospectivo da parte do Museu que reencaminhava o material colhido para ser exposto nas respectivas coleções escolares (^{Roquette-Pinto, 1942}, p. 35).

Neste caso, os museus escolares são concebidos não como coleções de coisas exemplares, nas quais “ninguém procura ver espécies raras, minerais, plantas ou animais exóticos”. Incentivava-se a apresentação de exemplares comuns da região habitada pelo aluno, deixando, o que é raro, ser apresentado por fotos e ilustrações. O livro estava interessado nos métodos de ensino da História Natural e, portanto, entende que a organização dos museus escolares deve seguir os passos de um naturalista, indicando todos os possíveis procedimentos científicos para a coleta, preparo, instalação, conservação e exposição dos exemplares colhidos, inclusive apresentando, para cada passo, as ferramentas utilizadas, reforçando a importância da instrução técnica para o sucesso do empreendimento (^{Roquette-Pinto, 1942}, p. 38).

Como se pode ver, o Museu Nacional acompanha os encaminhamentos dados pelas legislações educacionais em relação ao seu uso educativo, primeiro se apresentando como estimulador do método intuitivo para, depois, manter-se como um centro de referência à formação de professores e atendimentos aos estudantes, principalmente pelos serviços do SAE, departamento que gerenciava múltiplas tarefas no sentido de formação de públicos escolares, estando neste momento pautado pelos processos de aprendizagem ativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vemos pelos estudos dos três museus apresentados que a relação dessas instituições com a escola parece inevitável. Esse tipo de ação educativa se formaliza dentro dos limites do caráter do museu e de suas coleções, mas as suas relações com a escola passam, por determinações políticas, demandas sociais e escolarizadas, que cobram dessas instituições uma relação mais aproximada pelo fornecimento de um programa educativo específico para o mundo escolar.

Ao percorrer as três diferentes apresentações de museus ao longo do período apresentado no artigo, percebe-se que é intrínseca a sua função ligada à guarda e à conservação, a estudos e pesquisas, à competência de educar de uma maneira específica a comunidade escolar. Os museus apresentados neste texto mantinham as ações educativas para o público em geral, mas tinham atenção à formação do público escolar, fazendo ações que fossem imediatamente pensadas a este agrupamento. O que vemos são museus entrelaçados como redes interconectadas de instituições, grupos e sujeitos que estabelecem as suas funções e as variadas linguagens museológicas, criando os significados sobre como cada museu deve ser e como deve manter a sua relação com as escolas. Isto é, vemos que o desenho apresentado pelos diferentes museus para educar o público escolar depender de contextos, articulações de grupos, fomento político, interesse do estado, financiamento da pauta, demanda de docentes etc. Em outras palavras, estas instituições não tem como se eximir deste tipo de função porque o seu entrelace com a escola estão ligadas a um conjunto de práticas que são articuladas como plano de fomento cultural que exige a sua corresponsabilidade na educação de crianças e jovens em idade escolar.

A relação dessas instituições com o mundo escolarizado é muito variada, a depender da tipologia do museu e dos processos históricos que o constituíram. No início do século XX, os museus se apresentam como edificações dignas para os propósitos da instrução pública, estabelecendo o uso de coleções para o ensino pelo olhar, reforçando uma educação dos sentidos a partir dos usos de artefatos, o que é uma realidade objetiva amplamente fundamentada e universalmente aceita no mundo escolarizado. É possível pensar que a similaridade dos propósitos de ambas as instituições, naquele momento, tenha criado as amarras intelectuais e práticas que consolidaram o envolvimento entre as partes.

Não é possível afirmar que esses laços tenham sido estabelecidos com os processos histórico-educativos da Escola Nova em todos os casos apresentados, muito embora a força de seus discursos e a notoriedade de seus agentes intelectuais tenham sido decisivos para estruturar um serviço específico de atendimento às escolas no Museu Nacional. No entanto, podemos perceber que, a depender do museu, sua relação com os processos escolarizados está imbricada à própria condução política de suas constituições, quando estes são inaugurados dentro de um quadro estruturado e amplo de Instrução Pública, como o visto nos casos do Pedagogium e o Museu Paulista.

Os três museus apresentados foram fiéis no cumprimento de suas funções educativas dentro do espaço de suas especificidades. Vemos dois museus de História Natural e um museu de educação, com seções também interessadas nas ciências naturais, criando prática de relacionamento envolvendo formação intelectual e o uso de seus espaços para tanto. Os responsáveis pelos museus estudados acompanharam as diretrizes educativas e não deixaram de atender as demandas dadas pelo Estado ou pelas próprias escolas.

No caso do Pedagogium, criado exclusivamente em função do ensino, reforçou-se a ideia de ensino científico no país estando coligado a propósitos políticos, pois não bastava ter conhecimento em ciência, era preciso educar os sentidos, transmitir valores. Por isso, o professor era visto como um alvo especializado, um oficial do estado e divulgador de uma educação republicana associada ao progresso e à ciência. O Pedagogium era um museu diretamente ligado à formação de professores, inclusive enfrentando o debate de competição com a Escola Normal quanto à necessidade de sua existência. Não obstante, buscava a formação de professores enquanto apresentava as inovações de ensino em suas salas. Neste caso, vemos um exemplo de museu que foi constituído para imediatamente se relacionar com a escola e atender aos seus atores. Esse exemplo confirma que a discussão sobre o relacionamento entre museus e escolas depende muito da natureza do museu, de seus fundamentos científicos e da tipologia de sua coleção.

O Museu Paulista fez este atendimento também sob demanda e por conhecimento da legislação educacional, tendo em vista o caráter amplo de sua perspectiva educacional, pois não se tratava tão somente de um museu de ciência, era ambiente de culto à Pátria. Por conta disso, para além da função educativa direta às escolas, pela detalhada composição de coleções científicas para museus escolares, este Museu era espaço de integração de um plano de republicanismo paulista pela educação e pela ciência. No entanto, naquele momento, a documentação indica que a ação de fornecimento de materiais oscilava muito, a depender dos processos políticos e da capacidade financeira da instituição. Por fim, como espaço de exaltação do patriotismo, o museu contou com as escolas como parte fundamental da constituição de sua mística monumental.

O Museu Nacional acompanha esse processo de formação da comunidade escolar desde o início do século XX, no sentido de fornecimento de materiais. Mais tarde, intensifica suas ações a partir de um departamento específico para tanto, o SAE. Este espaço indica mais do que uma simples transferência de conhecimentos entre departamentos, somando uma forma de divulgação que questiona o seu próprio acervo, apresentando-o para o treinamento docente, visando, inclusive, à confecção de materiais.²⁰ Dotavam os professores de coleções e davam orientações sobre sua organização e usos; ofereciam cursos e sediavam eventos em que podiam ampliar seus conhecimentos sobre História Natural. Estimulavam a preparação de coleções e técnicas para sua manutenção. De fato, o movimento escolanovista conecta diretamente os interesses da escola aos deste Museu, assinalando que a força desse atrelamento depende da força de circulação dos empreendimentos públicos voltados à educação em geral e que não é algo de resolução isolada da instituição museal.

Por fim, imaginando a expansão desse debate, vemos que os três museus, quanto aos seus procedimentos educativos, apresentam-se como órgãos de “vulgarização” da ciência. De certo modo, essa prática de vulgarizar a ciência por meio da relação com as escolas faz pensar na construção de representações sobre ciência e ensino fixadas, principalmente hierarquizando as posições entre a ciência dos cientistas e a ciência ensinada, o que gera um outro profícuo debate, cabível aos interesses de uma história cultural da ciência e uma história da educação em ciências, que não cabe a este texto, mas que abre a possibilidade de novos estudos.