INTRODUÇÃO: APRESENTANDO O TEXTO E SEUS PROPÓSITOS

No Brasil, as pesquisas sobre políticas educacionais vêm se destacando como um campo distinto de investigação e em busca de consolidação, fato que, de acordo com ^{Mainardes, Ferreira e Tello (2011}) pode ser observado por meio do aumento significativo de publicações, grupos e linhas de pesquisa em programas de pós-graduação e em eventos específicos relacionados às políticas sociais e educacionais. Considerando o contexto, a pesquisa em política educacional se faz necessária, destacando especialmente em relação ao que dizem ^{Ball e Mainardes (2011}) sobre as políticas, em que ao mesmo tempo em que podem se mostrar de modo obscuro, também podem ser poderosos instrumentos para anunciar caminhos de transformação. Assim, salienta-se o papel da pesquisa em políticas educacionais, no sentido de explorá-las, desmistificá-las, contextualizá-las na prática, analisar em como podem ser exitosas e ou predestinadas ao fracasso; se são instrumentos que garantem ao acesso e permanência a uma educação de qualidade, ou se são políticas de governo excessivamente criteriosas e dominadoras.

Sendo a política educacional o objeto de estudo, ^{Morosini e Fernandes (2014}) salientam a necessidade de contextualizá-la no campo histórico, social e científico com o qual se relaciona. Para ^{Dourado (1998}), ao situar as políticas educacionais brasileiras e, em seu interior, tratar da gestão democrática, requer resgatar os vínculos e compromissos que orientam a política educacional, suas interpretações e formulações, condições de participação restritas subordinadas ao controle social, incluindo as concepções e os interesses que ocasionem uma participação cidadã efetiva.

Com a redemocratização do Brasil, na década de 1980, se evidencia a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que instituiu um Estado Democrático, assegurando em seu artigo 205, a educação como direito de todos e dever do Estado e da família (^{Brasil, 1988}). Processo semelhante ocorre em relação à gestão da educação, que é destaque no artigo 206 da Constituição Federal de 1988, em seu inciso VI, o qual determina a gestão escolar democrática, princípio que também está assegurado na Lei nº 9.394 de 1996, em seu artigo 3º, inciso VIII, que normatiza para que o ensino público tenha uma gestão democrática atendendo ao disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e na legislação dos sistemas de ensino (^{Brasil, 1996}).

O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, também aponta as diretrizes para uma gestão democrática, intenções reforçadas em seu artigo 9º, impondo aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios a aprovação de leis que disciplinem a gestão democrática em seus sistemas de ensino, bem como na meta 19, que apresenta estratégias para a sua efetivação (^{Brasil, 2014}). No estado de Santa Catarina, ao longo da história, pode-se dizer que os processos de democratização da educação se mostram conturbados. Nos anos de 1980, a gestão democrática também passou a ser orientada para as escolas públicas. No entanto, os princípios democráticos na rede estadual de ensino abalam-se no ano de 1997, quando a escolha dos dirigentes escolares por meio de eleições diretas foi considerada inconstitucional (^{Brasil, 1997}), e a indicação política por parte do poder executivo, passou a influenciar diretamente na ocupação dos postos de direção de escolas.

Salienta-se ao longo da década de 1990, a participação e a resistência dos docentes em favor da democratização da educação, o que contribuiu para a elaboração da Proposta Curricular de Santa Catarina (Santa Catarina, ¹⁹⁹¹; ^1998a; ^1998b; ²⁰⁰⁵; ²⁰¹⁴), e atualmente, do Currículo Base do Território Catarinense (^{Santa Catarina, 2019b}; ²⁰²⁰). Todavia, na realidade das escolas públicas estaduais, os movimentos em favor da democratização têm sido colocados à prova, especialmente com as políticas de governo, que frequentemente contribuem para retardar a materialização da gestão escolar democrática na rede estadual de ensino de Santa Catarina.

No ano de 2013, a gestão escolar passou a dar sinais de retomada da participação, com a publicação do Decreto nº 1.794/2013 (^{Santa Catarina, 2013}), que regulamentou a gestão escolar da educação básica e profissional da rede estadual de ensino, atribuindo o direito de participação da comunidade na escolha do Plano de Gestão Escolar (PGE) e, consequentemente, do gestor escolar. Entretanto, após a sua publicação, o Decreto nº 1.794/2013 passou por várias reformulações, sendo revogado em 2019 e substituído pelo Decreto nº 194/2019 (^{Santa Catarina, 2019a}). Diante dos fatos, observa-se a dinâmica dos movimentos da gestão escolar na rede estadual de ensino de Santa Catarina, bem como a sua submissão às políticas de governo.

Cabe destacar que, a gestão escolar democrática se estende para além da escolha do gestor da escola pública. A gestão democrática “é um processo de aprendizado e de luta política” (^{Dourado, 1998}, p. 79) que ultrapassa os limites da prática educativa e de sua autonomia, vislumbrando nela “a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado do ‘jogo’ democrático, e consequentemente do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas” (idem). ^{Souza (2009}) destaca que, a gestão democrática é um processo político de identificação dos problemas existentes na escola, discussão, reflexão e tomada de decisões para a sua superação. Nesta via, a gestão democrática se materializa em âmbito escolar por meio de um processo político, que envolve aprendizados e participação.

Considerando as percepções de professores que atuam na rede estadual de ensino de Santa Catarina sobre a gestão democrática pode-se afirmar que, além de dar voz aos profissionais da educação, também tem o intuito de investigar se a gestão escolar democrática anunciada nas políticas educacionais se materializa nas escolas públicas. Dessa forma, o presente trabalho partiu do problema: o que revelam as percepções de professores de educação básica da rede estadual de ensino de Santa Catarina sobre a gestão escolar democrática no cotidiano de suas escolas? A pesquisa, que considerou os dados empíricos produzidos por meio de questionário online, com a participação de professores da rede estadual de ensino de Santa Catarina, se fundamenta na concepção teórica epistemológica pluralista (^{Tello; Mainardes, 2012}), caracteriza-se como exploratória, de análise qualitativa e quantitativa, a partir de amostragem descritiva por julgamento não-probabilística (^{Oliveira, 2001}) e (^{Sweeney; Williams; Anderson, 2016}). Sua base de análise é o método analítico-reconstrutivo e identifica-se com a vertente teórica pós-estruturalista (^Mainardes, ²⁰⁰⁶).

Em sua abordagem, o texto se subdivide em duas seções: A gestão democrática e a sua dinâmica nas escolas públicas estaduais de Santa Catarina; e Percepção de professores sobre a gestão democrática. A primeira seção aborda amplamente os conceitos atinentes à gestão, em âmbito educacional. Contudo, detalha acerca da gestão escolar democrática, quanto à importância de uma educação em favor da democracia. Problematiza a democracia liberal, que delimita a gestão democrática nas escolas, comprometendo a paridade participativa (^{Fraser, 2002}; ²⁰⁰⁶; ²⁰⁰⁷), especialmente dos profissionais da educação pertencentes à rede estadual de ensino de Santa Catarina na gestão escolar. O tópico finaliza com uma breve análise documental, referente às políticas de estado e da política de governo, que regulamentam a gestão escolar na rede, discutindo os avanços e limitações, de uma criteriosa reabertura democrática. A segunda seção apresenta a análise dos dados empíricos, obtidos com a participação de docentes da rede estadual de ensino de Santa Catarina. Compara-se as políticas de estado e políticas de governo, versando sobre os avanços que a gestão democrática teria nas escolas pertencentes à rede, se estivesse assegurada em lei.

Ao mesmo tempo em que a percepção de professores revela que a gestão democrática materializa-se nas escolas, reconhecida por meio da indicação das práticas e mecanismos que a ela pertencem, observa-se que existem profissionais que não reconhecem a sua presença, fato que pode ser um reflexo das sucessivas políticas de governo que influenciam diretamente as dinâmicas da gestão escolar, adiando a efetivação de uma gestão escolar democrática na rede estadual de ensino.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA E A SUA DINÂMICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE SANTA CATARINA

Para entender do que se trata a gestão democrática, se faz necessário definir o seu conceito. Todavia, é essencial reconhecer o contexto que a envolve, geralmente um campo permeado por disputas e interesses que se opõe. Seu sentido, de imediato, remete à ideia de participação, representação de um ato político, a garantia de uma paridade participativa (^{Fraser, 2002}). Mas, a sua efetivação depende de uma política educacional que a regulamente, a qual, geralmente, se despe da neutralidade.

Ao avançar na direção do conceito da gestão escolar democrática, define-se inicialmente a palavra gestão. Ao mesmo tempo em que é relacionada diretamente ao ato de administrar, a gestão pode ser conceituada como a ação de gestar, gerar, fazendo a sua comparação com o ato da gênese e desenvolvimento “gestão é um termo que provém do latim e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar” (^{Cury, 2007}, p. 493). Refletindo de modo abrangente, a gestão abrange tanto a criação quanto a condução de um processo que exige a implementação do sentido de criar, gerir, administrar, por meio de ações para que de fato ela se materialize.

Portanto, abordando-a em âmbito educacional e, tomando por base a legislação que incide sobre a educação, ^{Vieira (2007}, p. 60) conceitua gestão de acordo com as esferas em que se aplica:

[...] a gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais; a gestão escolar diz respeito aos estabelecimentos de ensino; a gestão democrática, por sua vez, constitui-se num “eixo transversal”, podendo estar presente, ou não, em uma ou outra esfera.

Após conceituar a gestão da educação, de acordo com a esfera de sua ocorrência, destaca-se aqui a gestão escolar, salientando que a mesma requer ser conduzida, cuidada, acompanhada cuidadosamente, a fim de contribuir para um propósito de escola; em conformidade com a legislação vigente, não desconsiderando o contexto escolar e sua realidade, estendendo-se para além da representação do gestor. Assim, para ser democrática, a gestão clama por democracia, decorrente da participação dos professores, estudantes e pais, que são os segmentos que compõem a escola, dialogando e decidindo coletivamente. Materializa-se, assim, uma gestão com bases democráticas, alinhada com as políticas educacionais, contribuindo para a concretização de um projeto de escola de longo prazo, pensado coletivamente.

Em sua abordagem, o termo gestão democrática requer que sejam explicitados os conceitos que o definem, para a compreensão de sua importância no espaço escolar. Salienta-se que tanto a democracia quanto a gestão escolar democrática, se constituem em atos políticos. Deste modo, a gestão se cumpre na ação da política, para a materialização do poder, considerando especialmente que “a gestão é a execução da política, é por onde a política opera e o poder se realiza” (^{Souza, 2012}, p. 159). ^{Vieira (2007}) ratifica os argumentos de Souza (²⁰¹²), ressaltando que as políticas traduzem as intenções do poder público e, ao serem transformadas em práticas, se materializam na gestão. ^{Arosa (2016}) destaca a posição central do Estado, no que tange à elaboração, quanto à implementação das políticas educacionais, comprovando o seu papel enquanto regulador das políticas. Nesta direção, em suas ações, o poder público representa a intencionalidade da política, que para ser materializada, depende diretamente de quem opera a gestão, dos interesses que convêm para a sua efetivação e os resultados que ela pode ocasionar.

Ao abrir-se à comunidade escolar e seus segmentos, a gestão oportuniza uma vivência democrática, proporcionando o acesso ao conhecimento, à discussão e à tomada de decisões, que dizem respeito à escola. As ações são caracterizadas pela presença, ampliação e qualificação de fóruns decisórios, respeitando a comunidade escolar, seus sujeitos e seus processos e, transparência em relação às ações e aplicação dos recursos (^{Esquinsani; Dametto, 2018}).

A submissão do Plano de Gestão Escolar (PGE) foi inicialmente regulamentada pelo Decreto nº 1.794/2013, com as determinações sobre a gestão escolar da educação básica e profissional no estado de Santa Catarina (Santa Catarina, 2013). Com o passar dos anos, o Decreto nº 194/2019 (^{Santa Catarina, 2019a}), favoreceu a participação do profissional da educação da rede estadual de ensino de Santa Catarina na gestão escolar, todavia, uma participação regulamentada por critérios pré-estabelecidos nas políticas de governo.

Quando ^{Saviani (2017}, p. 654) conceitua a democracia, “como um regime político baseado na soberania popular. Ou seja, nesse regime o soberano não é mais o rei, um monarca, mas o próprio povo que passa a deter a prerrogativa de escolher os governantes” reforça a proposição do poder de decisão e de escolha do povo, mediante a participação dos sujeitos para a concretização de ações democráticas. Contudo, o autor sinaliza que a materialização da democracia requer a educação para a população, em que a escola desempenha um papel fundamental para a construção democrática; representando a ideia “da ‘escola redentora da humanidade’ sob cuja égide desencadeia-se a campanha pela escola pública, universal, obrigatória, gratuita e laica viabilizada, em cada país, pela organização do respectivo sistema nacional de ensino”.

O Estado Democrático, instituído pela Carta Magna (^{Brasil, 1988}), assegura a igualdade de todos perante a lei. Todavia, quando se trata de igualdade material e de igualdade política, identifica-se no contexto atual, que o ideal proposto pela Constituição se depara com as contradições para a sua efetivação, dentre elas, uma democracia com bases liberais. Evidencia-se uma sociedade marcada por disparidades materiais, de oportunidades e políticas, ficando distante do ideal de igualdade instituído na lei.

De acordo com ^{Alves (2019}), a democracia liberal propicia o individualismo e a limitação do poder governamental. Assim, tanto as disputas de interesses entre grupos, quanto os acordos para o alcance de determinados objetivos, tornam-se mais nítidos, viabilizados por meio de eleições periódicas. A autora ainda sinaliza que as concepções liberais de democracia descortinam o processo democrático, como uma maneira de programar o Estado no interesse da sociedade, cuja ordem jurídica se apresenta a partir de direitos subjetivos, e opera decidindo que direitos se aplicam a cada particularidade. Esses princípios, “acabam por postular a precedência dos direitos humanos à soberania popular (vontade do povo)” (p. 144). Identifica-se que, a garantia dos direitos estabelecidos na legislação se submete a um jogo de disputas, motivado por forças que controlam a democracia. Edifica-se uma sociedade, marcada pelo individualismo, que serve aos interesses de uma minoria, evidenciando a falta de atenção para a maioria da população, envolta em um movimento de “formação da vontade, de persuasão e de poder extremamente elitistas, defensor dos interesses prevalecentes e do mercado, mesmo quando se utiliza da deliberação, do uso da razão e de procedimentos democráticos representativos e diretos” (^{Alves, 2019}, p. 145). A educação, em consequência, torna-se refém desse controle, comprometendo inclusive, a gestão escolar democrática.

Ao discutir o conceito de democracia, é importante adentrar o debate sobre paridade participativa, de Nancy ^{Fraser (2002}; ²⁰⁰⁶; 2007), a fim de discutir sobre a superação das diferentes injustiças sociais, neste caso, da gestão escolar, em detrimento dos professores da rede estadual de ensino de Santa Catarina. Numa comparação simples, mas muito pertinente entre injustiça cultural/simbólica e gestão escolar democrática, evidencia-se a indicação política do diretor escolar, representada por um professor que se ajusta aos requisitos condizentes ao cargo de confiança, que favorecem a sua permanência na gestão durante a vigência de uma administração pública. Nesse quesito, tanto os professores quanto a comunidade, têm o seu poder limitado, em que o direito de escolha do gestor escolar é suprimido e, apresentando-se uma gestão que restringe a participação.

A ação mostra o desrespeito e a desvalorização dos docentes e de sua participação, tendo como consequência, o adiamento de uma gestão escolar democrática. O impedimento da participação se traduz em medidas autoritárias, transparecendo uma forma de injustiça cultural (^{Fraser, 2006}), resultando na submissão da comunidade escolar aos desígnios de um gestor apadrinhado politicamente. Diante dos fatos, a oportunidade de uma condição de paridade participativa (^{Fraser, 2002}), passa a ter maior sentido quando o professor é reconhecido como um sujeito que possui saberes vinculados à sua prática pedagógica, quanto aos processos de gestão democrática.

Reconhecida como uma instituição para formar cidadãos, a escola pública é um recinto que pode proporcionar uma participação política em favor da democracia, razão pela qual se constitui num espaço democrático responsável pela oferta de uma educação que garanta o acesso, permanência e qualidade. Todavia, a escola só formará para a democracia, quando permitir que esta seja experienciada, aprendida e vivenciada, envolvendo os estudantes, professores e professoras que fazem parte deste contexto. A ação representa a democracia como um ato político, que, segundo ^{Lima (2013}), para ser aprendida, requer que seja praticada. A oportunidade de envolvimento e participação dos docentes numa gestão escolar democrática demonstra o reconhecimento do profissional da educação, materializando o que propõe ^{Fraser (2007}) em relação à paridade participativa. Seria uma alternativa, bem como um remédio transformativo (Fraser, 2006), com a redistribuição do poder em favor de uma gestão democrática, reparando o controle político há anos exercido pelos indicados à direção das escolas.

Embora prevista nas políticas de Estado, como na Constituição Federal (Brasil, 1988), na LDB (Brasil, 1996), no Plano Nacional de Educação (Brasil, 2014) e, no Plano Estadual de Educação (PEE) (Santa Catarina, 2015), a gestão escolar democrática ainda apresenta fragilidades quanto a sua materialização. O verbo instituir, presente nas políticas educacionais, nem sempre segue o ciclo para a sua concretização. Em outras palavras, apesar de as políticas de estado instituírem a gestão democrática, se reconhece que não existe a garantia de sua efetivação nas realidades escolares. Segundo ^{Mendonça (2001}), um desses fatores limitadores pode ser a própria legislação, que conforme a sua intencionalidade, atua como um mecanismo de controle de poder, estabelecendo critérios que acabam por restringir a participação dos segmentos da comunidade escolar na gestão democrática.

Da mesma maneira, ^{Garcia (2017}) sinaliza que o Estado atende reivindicações acerca da gestão democrática. Todavia, concomitantemente, implementa medidas que acatem as demandas do capital, forjando uma educação que atenda a visão empresarial. O modelo liberal de democracia induz a educação a se render aos princípios privatistas, prevalecendo “a livre iniciativa individual, a autonomia inquestionável do mercado, o uso dos aparelhos do Estado e das instituições públicas no intuito de tornar viáveis negócios pessoais e certificar a apropriação particular da produção coletiva” (^{Alves, 2019}, p. 144). Diante do que apontam os autores e, analisando as políticas supracitadas, o Estado institui a gestão democrática na educação. Entretanto, forças ligadas ao gerencialismo neoliberal contribuem para dificultar e, ou ainda, adiar a sua efetivação nas escolas públicas, uma vez que essas forças exercem influência sobre a democracia. Esse controle pode resultar de forças internacionais e de seus elementos gerenciais, que equivocadamente, são “anunciados como propagadores da gestão democrática” (^{Palú; Petry, 2020}, p. 5).

Na rede estadual de ensino de Santa Catarina, o Decreto nº 1.794/2013, que vigorou até o ano de 2019, instituiu a gestão democrática e a autonomia escolar como princípios, com a participação da comunidade escolar, em favor da qualidade educacional e promovendo a transparência dos processos pedagógico e administrativo. A autonomia escolar se concretizava por meio da participação da comunidade escolar na construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e na escolha do PGE (^{Santa Catarina, 2013}).

No ano de 2019, o governo do estado de Santa Catarina publicou o Decreto nº 194 (Santa Catarina, 2019a), revogando o Decreto nº 1.794/2013, dispondo sobre a gestão escolar da educação básica e profissional da rede estadual de ensino. Conforme ^{Palú e Petry (2020}), os decretos supracitados se submetem às influências internacionais, que atuam sobre a educação de Santa Catarina, citando como exemplo, o estudo encomendado à Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE (²⁰¹⁰), intitulado como Avaliações de Políticas Nacionais de Educação: Estado de Santa Catarina, Brasil, o qual “faz uma análise e recomendações sobre a política educacional” (Palú; Petry, p. 16). Para superar os índices obtidos com o estudo da OCDE, foi elaborado o documento Proposições de novos rumos para a qualidade da educação em Santa Catarina: visão do CEE sobre a avaliação da OCDE (^{Santa Catarina, 2012}), o qual aponta a gestão escolar como uma peça central, para a superação das fragilidades que dificultam a autonomia da escola. Sua finalidade é subsidiar gestores da educação básica e profissional, quanto da educação superior, à criação, à implementação e ao desenvolvimento das políticas de educação, com ênfase à rede estadual de ensino, a fim de contribuir à melhoria da educação no estado de Santa Catarina e no Brasil.

Ao analisar o Decreto nº 1.794/2013 (^{Santa Catarina, 2013}) e o Decreto nº 194/2019 (Santa Catarina, 2019a), revela-se como a influência dessas proposições (Santa Catarina, 2012) incide diretamente sobre as políticas de governo, no quesito regulamentação da gestão escolar na rede estadual de ensino de Santa Catarina. Os fatos se confirmam em ^{Palú e Petry (2020}), quando sinalizam que as políticas educacionais alteram os seus rumos, diante das novas perspectivas de gestão, ao incidirem sobre os sistemas de ensino, especialmente, quando se caracterizam por modelos gerenciais que muitas vezes se utilizam de “conceitos e princípios defendidos pela perspectiva democrática, porém ressignificados; assim, passam a atender a outros propósitos, que se alinham à concepção neoliberal” (p. 9).

Contrapondo o Decreto nº 1.794/2013 (^{Santa Catarina, 2013}) ao Decreto nº 194/2019 (Santa Catarina, 2019a), identifica-se avanços, especialmente nos quesitos participação dos profissionais da educação, quanto das representações escolares na gestão escolar. A submissão do PGE, para os interessados em ocupar a função de diretor escolar, estendeu-se a toda a categoria que compõe o Quadro do Magistério Público Estadual e, à comunidade escolar, a retomada do poder de escolha e ou aprovação da proposta de quem assumirá a gestão escolar.

Apesar do Decreto nº 194/2019 favorecer a uma gestão aberta à participação, revela-se como uma ferramenta de controle criterioso, tanto para a participação dos docentes à submissão do PGE, quanto em relação à gestão escolar. O PGE escolhido se submete à assinatura de Termo de Compromisso com a Secretaria de Estado da Educação e avaliação anual pela Secretaria de Estado da Educação e pelo Conselho Deliberativo Escolar (CDE). Quanto à indicação do assessor de direção, prevista no Decreto nº 194/2019, o critério põe em xeque a democracia, deixando transparecer lacunas que remetem à indicação política do diretor de escola, ação vivenciada pela rede estadual de ensino na década de 1990.

Ao examinar as políticas de governo criadas para regulamentar a gestão escolar, o Decreto nº 1.794/2013 (^{Santa Catarina, 2013}), seguido do Decreto nº 194/2019 (^{Santa Catarina, 2019a}), observa-se que seu conteúdo turva a ideia de gestão escolar democrática. Em seu texto, identificam-se as palavras: gestão escolar, participação e autonomia. Todavia, uma gestão escolar democrática demanda de muitos avanços, inclusive quando limitada pela rigorosidade do Decreto nº 194/2019. Considera-se que, para que de fato se materialize a gestão democrática nas escolas da rede, a intenção deveria estar explícita no Decreto nº 194/2019, uma vez que não constam em seu texto palavras como: gestão democrática, gestão escolar democrática, democratização e democracia, as quais fortaleceriam o discurso, mas principalmente, as ações em favor de uma gestão escolar verdadeiramente democrática.

Diante dos fatos, confirma-se assim, o que ^{Vieira (2007}) anuncia, quando argumenta que as políticas são responsáveis por traduzir as intenções do poder público e, materializam-se na prática, por meio da gestão. Em Santa Catarina, enquanto as políticas de governo regerem as políticas educacionais, o ideal de uma gestão escolar democrática é colocado em segundo plano, submetendo-se aos interesses dos que governam a educação.

A retomada da participação dos profissionais da educação na elaboração e submissão do PGE e, de sua escolha juntamente com a comunidade escolar, é considerada uma prática ainda recente. E, com a intenção de apresentar as percepções de professores pertencentes à rede estadual de ensino de Santa Catarina sobre a gestão escolar democrática, a seguir, discute-se os resultados da pesquisa empírica, realizada entre março e julho do ano de 2021.

PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Sendo a democracia um ato político, e considerando que só é aprendida mediante a possibilidade de praticá-la (^{Lima, 2013}), salienta-se que a participação dos profissionais da educação da rede estadual de ensino de Santa Catarina na gestão escolar é marcada por interrupções, decorrentes da alternância das políticas de governo. O Decreto nº 1.794 (^{Santa Catarina, 2013}) e o Decreto nº 194 (^{Santa Catarina, 2019a}) viabilizaram alguns avanços para a retomada da participação dos professores e professoras na gestão escolar. Todavia, as políticas de governo não assumem o sentido da gestão democrática, não condizendo com o seu conceito e delimitando seus avanços. Uma gestão marcada por limitações dá-se de forma arbitrária, restringindo a participação. Embora a maioria dos profissionais que participaram da pesquisa reconheça do que se trata uma gestão democrática, um número significativo ainda possui uma compressão confusa sobre a prática. Ou seja, se não há a participação, não há o aprendizado e o reconhecimento desse modelo de gestão.

Ao comparar políticas de estado e políticas de governo, ^{Oliveira (2011}) aborda as diferenças entre elas, destacando as políticas de governo como aquelas “que o Executivo decide num processo elementar de formulação e implementação de determinadas medidas e programas, visando responder às demandas da agenda política interna, ainda que envolvam escolhas complexas” (p. 329). As políticas de estado, por sua vez, correspondem aquelas “que envolvem mais de uma agência do estado, passando em geral pelo Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando em mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em setores mais amplos da sociedade” (idem).

No estado de Santa Catarina, a política de governo instituída pelo Decreto nº 194/2019 (Santa Catarina, 2019a), contribuiu à participação dos professores na gestão escolar, tanto na submissão do PGE, quanto para a sua escolha, ações que poderiam se relacionar a um remédio transformativo (^{Fraser, 2006}), de reconhecimento dos profissionais da educação enquanto sujeitos com saberes, viabilizando que se identifiquem e contribuam para a gestão democrática de suas escolas. Entretanto, a regulamentação da gestão democrática, enquanto política de estado em Santa Catarina, favoreceria à superação de uma injustiça cultural e de direito, sofrida durante um longo período, marcado pelas indicações políticas que definiam as direções de escola, não livres de perseguições ideológicas e ou político-partidárias.

Todavia, na condição de remédio transformativo (^{Fraser 2006}), o Decreto nº 194/2019 (Santa Catarina, 2019a), ainda é paliativo. Reforça-se que a rede estadual de ensino requer mais ações para uma participação duradoura dos profissionais da educação; que favoreçam ao exercício da democracia, por meio de contribuições, reflexões e aprendizado, que poderia se consolidar por meio de uma política de estado, voltada à gestão democrática.

Ao se inserirem e participarem de uma gestão com bases democráticas, os docentes assumem uma condição de igualdade de status, especialmente em relação à participação, promovendo uma forma de justiça social, exercitando uma paridade participativa (^{Fraser, 2007}). Acolher as percepções dos professores sobre a gestão escolar democrática é estabelecer uma condição de paridade participativa, de quem fala de dentro do contexto escolar, que vivencia os processos de gestão, denunciando as fragilidades desse movimento. Por outro lado, envolver a participação dos docentes, é instigá-los a pensar sobre o assunto e, quem sabe, induzir a reflexões e questionamentos sobre a realidade da gestão em suas escolas. Com o intuito de levantar as percepções acerca da gestão escolar democrática de professores e professoras pertencentes à rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, foi realizada uma pesquisa com esses profissionais, entre março e julho do ano de 2021, a qual compõe uma tese de Doutorado em Educação. Para tanto, foram elaboradas seis questões, correspondentes ao instrumento de pesquisa, as quais tiveram como base o referencial teórico que define a gestão escolar democrática, o problema e os objetivos de pesquisa propostos para o estudo.

Após análise e aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa envolvendo seres humanos, CAAE 40695320.7.0000.5342 na Fundação Universidade de Passo Fundo, o questionário foi disponibilizado aos profissionais da educação, com a mediação da Secretaria de Estado da Educação, que fez o disparo às Coordenadorias Regionais de Educação (CRE). O instrumento de pesquisa e a sua descrição, também foi publicado em redes sociais, como Facebook, Instagram, e em grupos de WhatsApp, que possuíam professores que representavam as CREs. Para o envio do questionário aos docentes, também foi solicitado auxílio aos integrantes do Sindicato dos Trabalhadores em Educação na rede pública de ensino do estado de Santa Catarina (SINTE/SC).

O questionário, cujos pesquisados poderiam responder por conveniência, tinha como estimativa inicial para a amostra, 200 respondentes e, até o final do prazo previsto para a coleta de dados, obteve-se um total de 303 respostas, que compõem o corpus da pesquisa. Apesar dos esforços para assegurar o alcance dos chamados à participação, as CREs de Braço do Norte, Brusque, Caçador, Dionísio Cerqueira, Ibirama, Itapiranga, Joaçaba, Joinville, Seara, Timbó e Videira não tiveram registros de participação na pesquisa, cujos motivos não puderam ser identificados. As questões, compostas de alternativas de múltipla escolha, permitiram aos participantes assinalar mais de uma opção, de acordo com as suas percepções sobre a gestão democrática. O instrumento de pesquisa se referia também, às ações do cotidiano escolar, que permeiam o âmbito da gestão, mas que, até o momento, os referenciais teóricos abordados na pesquisa não as classificam como pertencentes à gestão escolar democrática.

Neste trabalho, discute-se a questão “Assinale o que é gestão democrática para você”, apresentada na Tabela 1, seguida de sua análise, que se caracteriza como qualitativa e quantitativa (^{Gatti, 2004}); (^{Minayo, 2014}). A análise qualitativa se alicerça no estudo documental, que contempla o Decreto nº 1.794/2013 (^{Santa Catarina, 2013}) e o Decreto nº 194/2019 (^{Santa Catarina, 2019a}), na interpretação dos dados coletados e em aportes teóricos que abrangem conceitos atinentes à gestão democrática. Já a análise quantitativa tem como base a amostra dos dados coletados, classificando-se como descritiva por julgamento não-probabilística (^{Oliveira, 2001}) e (^{Sweeney; Williams; Anderson, 2016}), para a qual, os resultados independem de fatores como gênero dos pesquisados, idade, tempo de carreira, ser efetivo ou contratado temporariamente na rede de ensino, formação, entre outros.

Para a análise da questão em destaque, a qual é composta por 16 opções de múltipla escolha, inicialmente, foi contabilizado o total de respostas para cada alternativa. Em seguida, realizou-se o agrupamento de respostas, contabilizando os indivíduos que assinalaram alternativas em comum. Ao analisar os percentuais da tabela 1, observa-se que a maioria dos professores reconhece as ações da gestão democrática. As opções participar das assembleias da escola, que envolve professores, pais e estudantes; opinar na tomada de decisões da escola; participar da apresentação e aprovação do Plano de Gestão Escolar; e, acompanhar a aplicação dos recursos que a escola recebe do estado, além de demonstrarem percentuais mais elevados, encontram-se imbricadas, haja visto que mobilizam a participação dos segmentos de pais, estudantes e professores, em momentos de diálogo, reflexões e tomada de decisões.

A alternativa “opinar na tomada de decisões da escola”, representada satisfatoriamente por 78,5% dos professores participantes, revela um elemento basilar para a gestão democrática, em que a comunidade escolar interage e participa por meio do diálogo, possível a partir de uma condição de paridade participativa (^{Fraser, 2002}). Para ^{Cury (2007}), o diálogo é um instrumento extremamente importante para a democratização da educação brasileira, de acordo com o artigo 205 da Constituição Federal (^{Brasil, 1988}) e se concretizando nas escolas, por meio da participação da comunidade na discussão de um projeto, em favor da formação de sujeitos comprometidos com a cidadania. Entretanto, a alternativa deixou de ser escolhida por 21,5% dos participantes, instigando a dúvida, em relação a como e em que medida, se dá a participação na tomada de decisões no cotidiano das escolas desses profissionais. Quanto à opção “participar das assembleias da escola, que envolvam professores, pais e estudantes”, esta foi representada por 78,8%, indicando uma abordagem semelhante à alternativa anterior.

As assembleias escolares possibilitam a participação da gestão escolar, coordenação pedagógica, professores, pais e estudantes. Mostram-se como uma ação desafiadora, passível de divergências, quanto à troca de ideias, que carecem chegar a um consenso, envolvendo opiniões coletivas, num movimento democrático, oportunizando, de fato, uma gestão escolar democrática. É um momento em que os segmentos escolares podem trocar informações, a partir da exposição de questões que demandam reflexões, a fim de chegar às decisões adequadas.

A ação, segundo ^{Araújo (2008}) constitui um momento institucional, que viabiliza o encontro do coletivo, para reflexão, tomada de consciência, e que tem como fundamento a palavra e o diálogo. As assembleias favorecem para a construção de valores de democracia e cidadania de quem delas participa, se constituindo num espaço de comunicação, de práticas discursivas, que promovem diálogos transformativos. Contribuem para “aumentar a compreensão, o respeito, e construir ações coordenadas que considerem as diferenças, incrementam o diálogo e a participação coletiva em decisões e acordos participativos” (p. 117), promovendo o reconhecimento do protagonismo das pessoas, que delas participam, com as suas opiniões.

Tratando-se da escolha do diretor escolar, ^{Jacques (2009}) aborda que, na década de 1990, o processo eleitoral para a escolha de diretores de escola foi suspenso. A indicação da direção das escolas atendia aos interesses políticos e partidários, representando o governo em vigência e, para a comunidade escolar, era uma prática assimilada e naturalizada, inviabilizando a sua participação e a partilha do poder. Consequentemente, as representações escolares se fragilizaram, enquanto ocorria o fortalecimento do poder político e econômico das elites, a partir de uma estrutura estatal alienada ao sistema em vigor. A publicação do Decreto nº 1.794/2013 (Santa Catarina, 2013), que regulamentou os processos de participação na gestão das escolas pertencentes à rede estadual de ensino de Santa Catarina, tem como destaque a escolha do PGE como uma das ações. Todavia, reitera-se que, a reintegração democrática, por essa via, é bastante jovem. A prática de apadrinhamento e clientelismo a serviço de uma educação que servia à elite, de acordo com ^{Mendonça (2001}), demonstrava o poder do diretor de escola no controle de uma instituição pública, baseado na confiança e na troca de favores; quanto para um projeto educativo de escola, cuja autoridade externa limita a democracia entre os pares, realizando uma gestão democrática partindo de fora e sobre a escola (^{Amaral, 2018}).

Ao cruzar as alternativas em discussão com o grau de formação, os 218 professores que afirmaram “participar da apresentação e aprovação do Plano de Gestão Escolar” (PGE), em sua maioria possuem especialização, seguidos daqueles que possuem mestrado, ensino superior completo e doutorado. No segundo agrupamento de respostas, na alternativa “participar da escolha do gestor escolar”, 65,3% sujeitos selecionaram esta opção, os quais possuem grau de formação em especialização, seguidos dos que possuem mestrado, ensino superior completo e doutorado. Com o cruzamento de dados, identificou-se que os professores que participaram da pesquisa se distribuem aleatoriamente ao longo da carreira, sendo que o grau de formação pode ter contribuído decisivamente para a escolha das alternativas relacionadas à gestão escolar democrática.

Analisando os dados, percebe-se que os professores da rede estadual de ensino de Santa Catarina que responderam a pesquisa, reconhecem que participar da apresentação e aprovação do PGE (71,9%) e participar da escolha do gestor escolar (63,5%) são ações potenciais relacionadas à gestão escolar democrática, pois vivenciam esses processos em suas escolas. No entanto, um número considerável de docentes deixou de assinalar as alternativas: 28,1% não selecionaram a apresentação e a aprovação do PGE; e 36,5% não indicaram a escolha do gestor escolar.

A análise dos dados obtidos instiga a curiosidade sobre quais seriam os motivos determinantes para as alternativas não terem sido escolhidas pelos professores participantes da pesquisa. O fato problematiza a condição de clareza sobre uma gestão escolar democrática, que envolve diretamente a participação dos docentes, pais, estudantes e funcionários da escola. O não reconhecimento da apresentação e a aprovação do PGE, quanto à escolha do gestor escolar como ações de uma gestão democrática, gera a dúvida, em como e ou, se nas escolas em que esses profissionais atuam, ocorrem essas práticas. Ao não vivenciar as experiências de uma gestão democrática, pode lhes faltar a compreensão das ações em que ela se constitui.

Quanto à percepção dos professores acerca da gestão democrática e sua relação com a aprovação do Projeto Político-pedagógico (PPP), obteve-se um total de 195 respondentes. O cruzamento de dados indica que o grau de formação e de atuação há mais tempo no magistério são fatores que podem ter contribuído para a escolha da alternativa. Entretanto, o número se revela preocupante, pois do total de professores que participaram da pesquisa, 37,5% deixaram de selecionar esta opção. A elaboração e a aprovação do PPP é uma ação que se relaciona diretamente com a gestão democrática, atualmente regulamentada no Decreto nº 194/2019 (Santa Catarina, 2019a), considerando a participação da comunidade escolar; por meio de seus colegiados e ou representações da Associação de Pais e Professores (APP), Conselho Deliberativo Escolar (CDE) e Grêmio Estudantil. O PPP, por sua vez, deve ter como base a Proposta Curricular de Santa Catarina, o Plano Nacional de Educação, o Plano Estadual de Educação e as Diretrizes da Secretaria de Estado da Educação.

O número de professores que não relaciona a aprovação do PPP com a gestão democrática, mais uma vez evidencia dúvidas, neste caso, em relação à ocorrência das práticas que envolvem a elaboração do documento, associada à participação dos docentes. O PPP sofre influência direta da dinâmica das políticas educacionais e das demandas do contexto em que a escola se insere, fatores que torna necessária a sua constante reelaboração. Para tanto, a participação da comunidade escolar, nos aspectos concernentes à sua elaboração e aprovação articulada ao trabalho pedagógico da escola, evita reduzi-lo a um documento pronto e acabado, baseado em princípios administrativos que centralizam o poder (^{Zavieruka; Bordignon, 2016}).

Os 37,5% dos participantes, que não identificaram a relação do PPP com a gestão democrática, é um resultado que causa certa inquietação. O documento refere-se a um projeto de escola, com princípios que lhe dão sustentação, pautados em políticas educacionais em favor da organização do ensino, na formação de sujeitos, condições de qualidade, acesso e permanência; que viabilizam para os processos de ensino e aprendizagem, quanto para assegurar a participação dos segmentos escolares. Pertencente a um ato político, requer a participação da comunidade escolar, que se propõe a pensar, aprovar e implementá-lo, para que nela se materialize.

Em relação às formações continuadas, além de momentos de estudo, proporcionam a abordagem e reflexão acerca dos problemas que envolvem a comunidade escolar. Permitem a formação ao longo da carreira docente, impulsionadas pela reflexão sobre a ação pedagógica. Sobre a alternativa “participar das formações continuadas”, foi selecionada por apenas 55,4% dos docentes, indicando que a sua relação com a gestão democrática não foi reconhecida. Ao cruzar os dados com o grau de formação, a maioria dos respondentes possui especialização, seguidos de mestrado e ensino superior completo, se distribuem ao longo da carreira e são efetivos.

O percentual relevante de docentes que não indicou a formação continuada, aponta que a ação não é reconhecida na sua relação com a gestão democrática. ^{Freire (1996}) defende uma prática docente crítica, que envolva um movimento dinâmico e dialético de reflexão do professor sobre a sua prática. A formação continuada se constitui entre o fazer e o pensar sobre o fazer, numa reflexão sobre o fazer pedagógico, pensando criticamente para melhorar a próxima prática em favor da mudança. Refletir sobre a prática, supera o estado de curiosidade ingênua em favor de uma curiosidade epistemológica e mudança de consciência.

^{Zavieruka e Bordignon (2016}), destacam que a formação continuada implica num compromisso com o PPP e, consequentemente, com a gestão democrática, relacionada com as situações do cotidiano escolar, sendo primordial ao longo da carreira docente, abordando os problemas vivenciados na escola, num movimento reflexivo, que permita aos docentes pensar, discutir e elencar ações a serem implementadas para a resolução dessas fragilidades. Quando a formação continuada permite o diálogo, a troca de opiniões e o alcance de decisões com o coletivo favorece a materialização de uma gestão democrática.

Tratando-se do quesito prestação de contas e gestão escolar, por meio da alternativa “acompanhar a aplicação dos recursos que a escola recebe do estado", esta foi selecionada por 68,9% dos professores. A LDB (^{Brasil, 1996}), prevê o acompanhamento da aplicação dos recursos que a escola recebe, determinando que os sistemas de ensino assegurem progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira às unidades escolares, de acordo com as normas gerais de direito público.

Sobre os recursos financeiros, a opção do instrumento de pesquisa “ter acesso às prestações de contas dos recursos recebidos pela escola”, foi escolhida por 44,4% dos participantes. Salienta-se que a prestação de contas não se vincula à gestão democrática, diferenciando-se do acompanhamento e aplicação de recursos que a escola recebe. Se a gestão é democrática, seria desejável que o destino dos recursos fosse discutido previamente com os colegiados pertencentes à escola, para a sua aplicação em momento posterior.

A legislação, já prevê que a aplicação de recursos tenha respaldo em ações pensadas pelo coletivo da unidade escolar, não ficando apenas sob a responsabilidade do gestor escolar. Conforme ^{Afonso (2018}), quando o gestor escolar presta contas pelas suas decisões, se aplica às situações em que toma decisões sem o coletivo escolar. Reportando-se à realidade da escola, a prestação de contas pode ser direcionada para o Conselho Escolar, colegiados da instituição ou Ministério da Educação e outros serviços burocráticos do Estado. A prestação de contas é uma forma de pressão sobre o diretor, para o alcance de resultados, relacionando-se diretamente à accountability, “isto é, processos ambivalentes e heterogêneos de avaliação, prestação de contas e responsabilização” (^{Afonso, 2018}, p. 327), ação que diverge com os conceitos relacionados à gestão escolar democrática.

A exemplo da opção “ter acesso às prestações de contas dos recursos recebidos pela escola”, o instrumento de pesquisa contemplou outras opções que não constam na literatura pesquisada, como ações potencialmente identificadoras da gestão escolar democrática. Todavia, são ações que a gestão escolar se envolve diretamente, mobilizando a participação de pais, professores e estudantes para a sua concretização. Estando presentes no dia a dia das escolas, foram indicadas por um número expressivo de professores que participaram do estudo, distribuídos nos diferentes graus de formação, regime de trabalho e tempo de serviço na carreira do magistério, a saber: participar das festividades da escola: 36%; colaborar com as promoções da APP para arrecadar fundos para a escola: 40,9%; participar de mutirões para manutenção predial da escola: 33%; conversar com os pais sobre o ensino e aprendizagem: 58%; conversar com os pais sobre indisciplina: 40,5%; tratar assuntos relacionados à orientação escolar: 45,2%; outra: 8,9%. O conjunto de informações pode ser observado a seguir, na tabela 2:

Ao analisar os dados obtidos nas alternativas, iniciando com a opção participação das festividades da escola, estas permitem que a comunidade adentre seus muros, conheça o espaço, os professores, acompanhe o trabalho realizado e prestigie as produções dos estudantes. Os encontros viabilizam o diálogo, a troca de opiniões, questionamentos e a interação entre os sujeitos que pertencem à comunidade escolar. A participação propiciada por momentos sem tanta formalidade pode ter conduzido os participantes a selecionarem a alternativa como uma ação da gestão escolar democrática. O mesmo critério pode ter sido estabelecido em relação à alternativa de colaboração com as promoções da APP para arrecadação de fundos e a participação de mutirões para a manutenção predial da escola. As instituições escolares, cujos professores participaram da pesquisa, pertencem ao governo do estado de Santa Catarina. No entanto, as APPs realizam movimentos para angariar fundos para suprir pequenas despesas, que decorrem no dia a dia escolar. Esse movimento para captar recursos envolve a participação da comunidade, mobilizando a gestão escolar, professores, pais e estudantes, com prestação de contas posterior.

Quanto à participação dos segmentos em mutirões para a manutenção predial da escola, trata-se de uma ação que se relaciona diretamente à responsabilidade do poder público, não estando vinculada à gestão escolar democrática. A participação nas festividades da escola e a colaboração com as promoções da APP podem ser consideradas como proposições a uma gestão democrática, quando são conduzidas lado a lado, pelo gestor escolar e pelos colegiados, por meio do chamamento da comunidade, ao envolvimento e participação nessas ações. Todavia, quando sua ocorrência se dá de forma impositiva, sem discussão, sem troca de opiniões e ou reflexões, vão contra os princípios de uma gestão democrática. Observa-se que, em relação a aderir a essas proposições, ainda falta clareza sob a percepção de professores que participaram da pesquisa.

Referente às alternativas que envolvem a conversa com pais sobre o processo de ensino e aprendizagem, quanto aos assuntos concernentes à indisciplina e ao tratamento de assuntos relacionados à orientação escolar, as três situações envolvem professores, pais, gestão escolar e, por muitas vezes, os próprios estudantes. As conversas podem se dar em momentos individualizados, sem data específica para sua ocorrência e apenas com a mobilização daqueles que lhe dizem respeito. Ações individualizadas não são pensadas com e para o coletivo, diferentemente daquelas que podem ser propostas numa assembleia, alternativa que 239 professores (78,8%) relacionaram com gestão escolar democrática.

A análise dos dados da pesquisa aponta que a maioria dos professores participantes compreende o que é uma gestão escolar democrática. Todavia, diante do número significativo de docentes que não reconhece a gestão escolar democrática nas alternativas que compuseram o instrumento de pesquisa, levanta-se como hipótese o processo recente de reabertura para a participação da comunidade escolar na gestão das escolas pertencentes à rede estadual de ensino de Santa Catarina (^{Santa Catarina, 2013}; ^{Santa Catarina, 2019a}). É oportuno indagar, se a gestão democrática realmente tem uma abertura que viabilize a sua materialização nas escolas em que atuam os docentes que participaram do estudo. Os dados evidenciam a dúvida, quanto à participação, em favor de uma gestão democrática, se realmente ela esteja sendo implementada, envolvendo a comunidade escolar, e, neste caso, especialmente dos professores e professoras; na condição de garantirem esse direito, considerando os seus saberes e o seu valor (^{Fraser, 2006}), exercendo uma paridade participativa (^{Fraser, 2002}).

A garantia de uma gestão escolar democrática, sua materialização e consequente efetivação na rede estadual de ensino de Santa Catarina, seria mais propensa com a sua regulamentação, mediante uma política educacional de estado, passando “pelo Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando em mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em setores mais amplos da sociedade” (^{Oliveira, 2011}, p. 329). A ação favoreceria diretamente para a sua discussão, compreensão, estabilidade e materialização na rede estadual de ensino. A regulamentação da gestão democrática por meio de uma política de estado, atenuaria as incertezas que atualmente se coadunam com a política de governo em vigência, associada aos interesses gerencialistas neoliberais, que influenciam o campo educacional desde os anos de 1990 (^{Palú; Petry, 2020}).

É certo que as mobilizações dos profissionais da educação, ocorridas na década de 1980 foram fundamentais para a elaboração de políticas educacionais, como o PEE e a Proposta Curricular de Santa Catarina, quanto na defesa da gestão democrática, em favor da escolha dos diretores escolares (^{Buemo, 2016}), (^{Goularti Filho; Rabelo, 2019}), (^{Palú; Petry, 2020}). Destaca-se que, uma formação política e crítica dos profissionais da educação é basilar para a reflexão sobre a importância de uma gestão escolar democrática, oportunizada em momentos que favoreçam as trocas e debates entre si, quanto na formação continuada em serviço. A politização dos profissionais da educação pode favorecer tanto à mobilização da categoria e de suas representações, quanto à sua participação e garantia de uma gestão democrática, bem como na reivindicação e defesa de direitos ao longo da carreira.

A regulamentação da gestão escolar democrática em lei seria uma ação decisiva para a sua estabilidade na prática, garantindo efetivamente a participação da comunidade escolar e de suas representações nas ações direcionadas à sua materialização. Esse ideal de participação reforça ^{Lima (2016}), quando o autor propõe que, o exercício democrático é aprendido quando a democracia é praticada, por meio da participação que precisa ser garantida.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No estado de Santa Catarina, as políticas de governo representadas pelo Decreto nº 1.794 (^{Santa Catarina, 2013}) e Decreto nº 194 (^{Santa Catarina, 2019a}), favoreceram à comunidade escolar a retomada da participação na gestão escolar e a escolha do Plano de Gestão Escolar. A ação viabilizou a participação dos profissionais da educação da rede estadual em submeterem as suas propostas e concorrerem à função de diretores de escola. Considerando um passado recente, em que a indicação político-partidária do diretor de escola era um fato naturalizado, participar do processo eletivo com a submissão do PGE, é a retomada de um direito, numa condição de paridade participativa (^{Faser, 2002}; ²⁰⁰⁶; ²⁰⁰⁷).

Os resultados da pesquisa realizada com professores e professoras pertencentes à rede estadual de ensino de Santa Catarina indicam que os docentes reconhecem a gestão democrática em suas escolas. A análise aponta que o grau de formação dos docentes pode ter contribuído para a seleção das alternativas correspondentes ao tema. Todavia, observam-se dois aspectos que requerem reflexão: a. o grau de formação ainda não foi suficiente para um número considerável de professores, quanto à escolha das ações relacionadas à temática em estudo; b. por outro lado, os resultados da pesquisa podem ser um indicativo de que, as ações que se relacionam à gestão democrática não se concretizam no cotidiano escolar.

Ao revisitar as políticas de governo, representadas pelo Decreto nº 1.794 (^{Santa Catarina, 2013}), sucedido pelo Decreto nº 194 (^{Santa Catarina, 2019a}), que regulamenta a gestão escolar da educação básica e profissional da rede estadual de ensino de Santa Catarina e, ao comparar o seu teor com a Constituição Federal (^{Brasil, 1988}) e a legislação que institui a gestão democrática, como a LDB (^{Brasil, 1996}), o Plano Nacional de Educação (^{Brasil, 2014}) e o Plano Estadual de Educação (PEE) (^{Santa Catarina, 2015}), observa-se que os decretos atendem ao que designam as políticas de estado. Todavia, deve-se rememorar que uma política de governo, além de estabelecer seus critérios de controle, não oferece garantias de estabilidade de uma gestão aberta à participação, a qual teria maiores chances de efetivação, se fosse regulamentada por uma política de estado (^{Oliveira, 2011}). Uma gestão aberta à participação favorece ao exercício democrático, e consequentemente, amplia a compreensão sobre a democracia (^{Lima, 2016}) e, consequentemente, a que se refere uma gestão escolar democrática.