O texto ora apresentado é uma resenha avaliativa de um artigo submetido ao periódico Educação em Revista, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação (FaE) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Esse periódico adota princípios e práticas do movimento Ciência Aberta, oportunizando a avaliação aberta e dialogada entre autores e avaliadores.

O trabalho analisado tem como objetivo examinar o contexto histórico de implantação dos Institutos Federais (IFs) e a carreira de seus docentes, especificamente a de professor do Ensino Básico Técnico e Tecnológico (EBTT). A submissão de um artigo com esse contexto em um periódico de grande relevância acadêmica tem o potencial de divulgar e ampliar o conhecimento sobre essa institucionalidade recente, que completará 16 anos em 2024. Esse artigo lança luz sobre o trabalho docente e suas condições materiais, possibilitando novos diálogos e reflexões que fortalecerão a Educação em seu sentido mais amplo, além de destacar a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), que é a marca identitária dos IFs, em seu sentido mais específico. Dessa forma, esta resenha busca dialogar com os autores, trazendo elementos que possam ampliar a visão crítica sobre as discussões abordadas.

Os autores evidenciam o papel de destaque dos IFs no cenário nacional. Criados no final de 2008 (^{Brasil 2008}), os IFs ampliaram não apenas a oferta de EPT, mas também a de Educação Básica e Educação Superior. A proposta de ensino nessas instituições é caracterizada pela verticalização, ou seja, nos IFs, com o mesmo corpo docente e técnico-administrativo e os mesmos recursos materiais e de infraestrutura, são ofertados cursos desde a Educação Básica até a Educação Superior, abrangendo diferentes níveis e modalidades, além de cursos de Formação Inicial e Continuada, para os quais há diferentes exigências de escolaridade. Autores como ^{Otranto (2012}) e ^{Borborema (2013}) explicitam que a criação dos IFs foi influenciada por organismos internacionais que financiam e recomendam ações para países latino-americanos, destacando-se o papel do Banco Mundial. Essa instituição defendeu, em anos anteriores à criação dos IFs, maior diversificação da oferta da Educação Superior, fortemente vinculada ao desempenho econômico e social dos países. Isso porque, na concepção daquela instituição, as universidades federais, tradicionalmente conhecidas pelo papel de relevância na pesquisa em diferentes áreas do conhecimento, foram caracterizadas como instituições de alto custo e de baixo retorno, sobretudo, para o desenvolvimento econômico dos países. Nota-se, por essa defesa, uma vinculação estreita entre educação e mercado.

No entanto, o embrião dos IFs vinha sendo gerado no contexto das políticas educacionais brasileiras desde a criação dos Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) em 1978 (^{Brasil, 1978}), quando essas instituições foram autorizadas a oferecer não apenas cursos técnicos, mas também de graduação e pós-graduação, formando engenheiros industriais, tecnólogos e licenciados. Assim, surgia um novo lócus para a formação de profissionais de nível superior em estreito diálogo com o mundo do trabalho. Atualmente, a estrutura dos IFs se diferencia dos dois Cefets remanescentes (o de Minas Gerais e o do Rio de Janeiro) em um aspecto: aos Cefets é permitida a oferta do Ensino Médio independentemente da formação técnica, enquanto para os IFs essa possibilidade não existe.

Com uma atuação docente marcada pela diversificação no ensino e pelas atividades de pesquisa e extensão, influenciadas pelo viés tecnológico e pelas demandas dos arranjos produtivos locais, essa nova institucionalidade resulta em “redução de gastos com força de trabalho docente [que] tende a gerar diminuição nas atividades de pesquisa, além de sobrecarregar o docente, provocando a precarização do trabalho” (^{CANCIAN et al, 2022}, p. 153). Assim, os pilares da inovação e da precarização se manifestam com a intensificação do trabalho. Segundo ^{Pires (2024}), a precarização da carreira EBTT se exemplifica pela jornada de trabalho que extrapola os limites contratados, pelo número reduzido de docentes em relação ao número de alunos matriculados e pela presença de contratos precários de professores substitutos. Já a intensificação, para a autora, relaciona-se à diversidade das atividades de trabalho, como a atuação nos diferentes níveis e modalidades de ensino, somada às atividades de pesquisa, extensão e gestão.

A identidade dos docentes na carreira EBTT pode ser representada, como fizeram os autores do artigo, pela figura do ornitorrinco. Essa metáfora ilustra o profissional que se constitui a partir de diversas atividades, que não são desempenhadas todas com o mesmo grau de envolvimento ou com a mesma disponibilidade de recursos, mas que precisam ser minimamente contempladas para garantir o funcionamento da instituição e de seus cursos. Isso se deve aos diferentes instrumentos de avaliação e sistemas de regulação a que as Instituições de Educação Superior (IES), como os IFs, estão submetidas. ^{Pires (2024}) identificou em um IF mineiro que, para os docentes que atuam nos cursos de licenciaturas,

as atividades de ensino, pesquisa e extensão possuem lugar de relevância diferente na prática da instituição: as atividades relacionadas ao ensino são prioritárias e consomem boa parte da carga horária do docente; as atividades de pesquisa aparecem em segundo lugar na lista de prioridades, enfrentando o desafio de condições, inclusive de pessoal, para o seu desenvolvimento; e a extensão tem ganhado maior espaço de discussão em virtude de uma regulamentação que traz para os cursos a necessidade de curricularizar essa atividade (^{Pires, 2024}, p. 270).

A figura do docente ornitorrinco, portanto, vai ao encontro da implantação de uma cultura performativa, fortemente alinhada aos interesses do mercado, em destaque no ambiente acadêmico. De acordo com ^{Ball (2004}), a cultura performativa em instituições públicas se estrutura a partir da descentralização da gestão e do estabelecimento de metas e incentivos, produzindo perfis institucionais atraentes ao mercado. Assim, o trabalho docente em uma cultura performativa faz com que

os professores acabam inseridos na performatividade pelo empenho com que tentam corresponder aos novos (e às vezes inconciliáveis) imperativos da competição e do cumprimento de metas. Os compromissos humanísticos do verdadeiro profissional - a ética do serviço - são substituídos pela teleológica promiscuidade do profissional técnico o gerente (^{Ball, 2005}, p. 548).

A figura do ornitorrinco, portanto, responde satisfatoriamente a esse remendo de funções que se unem na figura do docente EBTT e que apontam para a consolidação da cultura performativa, que impacta diretamente a concepção do docente sobre si e sobre seu profissionalismo, fragmentando também a identidade do próprio IF, ilustrada pelos autores como um caleidoscópio. Esse representa um jogo de espelhos que reflete a melhor e mais atrativa imagem de si, o que ^{Ball (2010}) denomina de “fabricações” em um contexto de flexibilização e exploração constantes.

O autor adverte que as fabricações tornam a realidade fugaz aos olhos, e, nesse sentido, nem mesmo os sistemas de avaliação e regulação percebem a realidade institucional, uma vez que a própria instituição “fabrica” a melhor versão de si para garantir as melhores colocações em rankings e auditorias. Assim, vê-se, pelo espelho do caleidoscópio, a melhor imagem que se possa produzir.

O enfrentamento do desmantelamento do trabalho docente, segundo os autores do artigo, passa por duas vertentes que têm o potencial de fortalecer a identidade do docente EBTT e a institucionalidade dos IFs. A primeira refere-se à formação político-pedagógica da própria instituição, que deve aprimorar não apenas a prática docente, promovendo reflexões sobre os saberes pedagógicos necessários no contexto da EPT, mas também possibilitar aos IFs a compreensão de sua função social e sua história, superando a ideologia de formação para o mercado de trabalho e promovendo, de fato, uma educação politécnica. A propósito, a noção de politecnia foi concebida por ^{Saviani (1989}, p. 13) “na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral”. A segunda vertente passa pelo reconhecimento das disputas que ocorreram e ainda ocorrem em torno da EPT e da construção de resistências a partir do interior da instituição, promovendo um olhar para a emancipação e não para a acomodação da classe trabalhadora. Essa resistência deve se manifestar por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, com uma construção crítica do conhecimento e sua ampla divulgação.

Assim, como ^{Pires (2024}) sugere, formas de resistir à implantação de uma cultura performativa nos IFs incluem a adoção de momentos formativos, reflexivos e dialogados entre docentes, gestores e comunidade acadêmica mais ampla, além de um aprofundamento sobre a identidade institucional, seu ser e seu fazer.

Diante do que foi apresentado, fica evidente a necessidade de ampliação das discussões sobre as especificidades dos IFs, a fim de que sejam reconhecidos e valorizados em suas particularidades. Além disso, conhecer os desafios da carreira EBTT, a partir das vivências dos próprios docentes, pode possibilitar a construção de estratégias de resistência contra a precarização e a intensificação do trabalho a que estão submetidos no formato atual da carreira.