Manuais de leitura e de escrita para o ensino primário: o caso da Espanha (1900-1905)

Introdução

Os estudos em manualística (Escolano, 2016) têm se ampliado con- sideravelmente entre os pesquisadores no âmbito da História da Educação². Em relação aos centros de pesquisa que se dedicam a esse ramo do conhe- cimento na Europa e na América Latina, importa sublinhar, por um lado, os esforços pioneiros na Alemanha, no fim da Segunda Guerra Mundial, man- tidos hoje pelo Georg- Eckert-Institut, e na Espanha, a partir da experiência bem-sucedida do Centro de Investigación Manuales Escolares –Manes e do Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE). Por outro lado, merecem nota os esforços empreendidos na América Latina, em especial, na Argentina, através do Programa Historia Social de la Ensenãnza de la lectura y la escrita en Argentina – HISTELEA, assim como no Brasil, na experiência do centro de guarda de manuais escolares, Banco de dados Livros Escolares Brasileiros – Livres, localizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP).

Em que pesem as dificuldades de conservação, tendo em vista se tratar de um material fadado ao descarte após a utilização, como adverte Choppin (2002, 2004), esse material didático, quando bem preservado, faculta ao investigador observar indícios de métodos de ensino, além de ves- tígios da cultura escolar (Julia, 2001) relativa ao período examinado. Nessa direção analítica, examinam-se neste estudo dois manuais escolares para ensinar a ler e a escrever voltados ao ensino primário na Espanha na primeira década do século XX. Com a finalidade de desenvolver o exame, consultou- -se o fundo Educação, série Instrução Pública, localizado no Archivo General de la Administración (AGA), situado em Alcalá de Henares.

O artigo está organizado conforme os seguintes tópicos: introdução; 1 – manuais escolares para a instrução primária no Archivo General de la Administración (AGA): acesso às fontes documentais; 2 – Novísimo Tratado de Lectura (Alvaro y Miranzo, 1900) e 3 – Rayas: novísimo método de la Lectura por la Escritura (Rodriguez Alvarez, 1905), seguindo-se o aponta- mento de algumas considerações finais.

Manuais escolares para a instrução primária no Archivo General de la Administración (AGA): acesso às fontes documentais

O Archivo General de La Administración (AGA) é, entre os oito arqui- vos nacionais espanhóis, o que conserva a memória histórica mais recente, já que seus fundos se referem fundamentalmente ao século XX, e, de maneira especial, à sua segunda metade, ainda que também mantenha um importante volume de fundos relativos à segunda metade do século XIX. É considerado um dos arquivos estatais mais vastos, visto que conserva a documentação sobre a arquitetura, o urbanismo, as obras públicas, a educação, a cultura, o turismo, a economia, a fazenda e a justiça, referentes à sociedade espa- nhola contemporânea³. Recebe periodicamente os documentos oriundos dos diferentes órgãos da Administração Geral do Estado, quando já não são necessários para a gestão diária nas repartições. Localiza-se em Puerta de Aguadores, Alcalá de Henares, Espanha, recebe diariamente pesquisadores de diferentes localidades. O material a ser examinado é acondicionado em caixas numeradas e bem preservadas, que devem ser solicitadas para con- sulta na parte da manhã. A digitalização das fontes é permitida no limite de sessenta imagens por dia. Importa reconhecer que a organização adotada pela equipe responsável pelo arquivo favorece consideravelmente o acesso às fontes e contribuiu com a coleta de uma massa documental expressiva nos limites desta pesquisa.

Com a finalidade de consultar e organizar a série “manuais escola- res para o ensino da leitura e da escrita”, examinou-se o fundo 05 “Educación (Instrucción pública)”, em que privilegiaram-se a seleção e o exame da subsé- rie: “Autorización de obras de textos, Expediente de libros declarados útiles para la 1ª enseñanza”, observando-se as seguintes entradas: inclui livro, falta livro, província, localidade, ano e notas, de uma parte. De outra, nas fichas específicas, notaram-se as seguintes entradas: título, ano, autor, editora, local, resolução favorável, desfavorável, favorável com trechos censurados.

Como se lê na documentação, o Conselho de Instrução Pública – reunido em segunda convocatória no dia 28 de abril de 1906, com a pre- sença dos senhores Labra, Santoyo, Govizard e Bejanorro – emitiu parecer favorável a nove livros, considerando-os úteis para servir de texto nas escolas do ensino primário e relacionados a matérias distintas: “1 – o Ortología clá- sica de la Lengua Castellana; 2 – El Eléctrico, rapidíssimo método de lectura; 3 – El Consultor Aritmético; 4 – Silabario sistemático de la lengua castellana; 5 – El niño será eletricista; 6 – Lecciones prácticas de Contabilidad por par- tida doble; 7 – Mapas en relieve de América en general, de la América del Sur y de la província de Viscaya; 8 – Hojas sueltas de um Catecismo españo- lista; 9 – Rayas, novíssimo método de la lectura por la escritura”. O manual Rayas, novíssimo método de la Lectura por la Escritura (1905) é, portanto, o nono livro a constar na lista dos livros considerados úteis pelo Conselho de Instrução Pública para ser utilizado nas escolas que ministravam o ensino pri- mário em 1906.

Quanto ao Novísimo Tratado de Lectura, a sua aprovação para cir- cular nas escolas primárias do período consta na Gaceta de Madrid, número 61, de 2 de março de 1906, na seção Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes, Real Orden de 12 de fevereiro de 1906, p. 16. Em meio a 44 títulos autorizados, tratando de variados assuntos, o Novíssimo Tratado de Lectura, de D. Franciso Alvaro y Miranzo (1900), contendo 32 páginas, é registrado como o sexto título a ser distribuído nas escolas primárias das províncias.

A partir da análise de ambos os documentos, conclui-se que os dois livros foram aprovados para circularem nas escolas primárias das províncias da Espanha no período e devem ter influenciado as práticas pedagógicas relativas ao ensino da leitura e da escrita.

No entanto, as petições relativas aos livros a serem aprovados seguem uma norma rígida, pois são sempre dirigidas ao “Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes”⁴ em formulário apropriado. Além da soli- citação por parte do editor ou autor, incluem-se dois volumes do livro a ser publicado em primeira ou demais edições. A exemplo do texto a seguir:

Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes Subsecretaria Negociado de 1ª Enseñanza Expediente incorrendo em virtude de instancia suscrita por D. Carlos Valentin Carretero, autor del libro titulado ‘Legislatura Escolar de España’, solicitando se declare útil para que pueda servir de texto en las Escuelas Normales. Provincia de Cuenca, 1906. De jefe: Se propone para este expediente o informe del Consejo de Instrucción Pública: aprobado. (Expediente de libros declarados útiles para la 1ª ensenãza, 1906).⁵

Para uma melhor compreensão da natureza dos livros publicados no período, direcionados à primera enseñanza na Espanha sobre a aprendiza- gem da leitura e da escrita em particular, consultou-se a obra indicada acima, Legislación Escolar de España, de Valentin Carretero y Serrano, de 1905.

No capítulo primeiro, que trata desse nível de ensino e regula- mentações das escolas, discorre-se sobre as matérias relativas à la primera enseñanza, privada ou pública, segundo o nível das escolas, em que ocor- ram: Doutrina Cristã e Noções de História Sagrada; Língua Castelhana (Leitura, Escrita e Gramática), Aritmética, Geografia e História, Rudimentos de Direito, Noções de Geometria, Noções de Ciências Físicas, Químicas e Naturais, Noções de Higiene e de Fisiologia Humana, Desenho, Canto, Trabalhos Manuais e Exercícios Corporais. Observa-se, em acréscimo, que cada um dos 3 graus em que se organizava este nível de ensino, de párvulos⁶, elemental y superior, incluem-se todas as matérias indicadas, distinguindo-as apenas na amplitude do programa, no caráter pedagógico e na duração dos exercícios propostos. A extensão e a distribuição das matérias em cada grau de ensino são reguladas pela legislação pertinente, a exemplo dos artigos 2º, 3º e 4º do Real Decreto de 26 de outubro de 1901⁷, ainda não publi- cado por ocasião na circulação desta obra.

De modo a facultar uma melhor compreensão da metodologia veiculada em livros escolares de leitura, examina-se, no tópico seguinte, o Novísimo Tratado de Lectura, de 1900.

Novísimo Tratado de Lectura (1900)

Como se observa no regulamento, o ensino de leitura e de escrita ancorava-se no tripé leitura, escrita e gramática, variando apenas o nível de dificuldade nos três graus de ensino. Não é de se estranhar, portanto, a lógica que regula o Novísimo Tratado de Lectura para ensinar a ler: elemen- tos graduados que variavam do registro mais simples ao mais complexo. Merecem observação ao menos duas dimensões: os elementos materiais e o conteúdo da obra. Roger Chartier (1998; 2010), ao operar com o conceito denominado por ele protocolos de leitura, adverte para os cuidados metodo- lógicos no que diz respeito ao exame de uma obra em uma abordagem de longa duração. Ela é o resultado da intervenção do autor, ao inserir conteúdo, parágrafos, títulos, de uma parte. De outra, resulta da interferência do editor e dos tipógrafos na definição da capa e dos tipos, entre outros dispositivos. Isso é, trata-se dos protocolos de leitura, elementos que interferem considera- velmente na apropriação do sentido do texto pelo leitor. A eles é atribuída, portanto, uma influência marcante na produção de significados para o que se lê e como se lê. Observe-se a capa do Tratado na figura a seguir.

Na capa, pode-se notar o título, o nome do autor e os elemen- tos relativos à edição. Sublinha-se a ideia superlativa de um novo tratado (“Novísimo”), composto por uma autoridade no assunto: D. Francisco Álvaro y Miranzo, professor da Escola Normal, ou seja, instituição de formação de “maestros” para o ensino primário. Essa assinatura deve ser lida como uma marca de legitimidade para o Tratado, visto ser escrito por um professor que ensina a outros professores. A atribuição da palavra “Tratado” também chama atenção. Segundo o dicionário da Real Academia Espanhola: “do latim tractãtus; 2 – documento em que consta, 3 – escrito ou discurso de uma matéria determinada” (s/p) tradução própria. Em ambas as acepções, é atribuído ao livro o status de documento e de discurso, algo mais elevado do que uma simples compilação de letras e palavras soltas. O livro foi impresso em Madri pela Imprenta de Hernando y Compañia, também responsável por outras obras didáticas, conforme se lê na documentação.

Em seguida, registra-se um prefácio curto redigido pelo autor e endereçado a um leitor especial, “á mis queridos compañeros”; leiam-se, os professores. Álvaro y Miranzo (1900) apresenta nessa parte o Novísimo Tratado com destaque para algumas chaves de interpretação: em 32 pági- nas, contendo 30 lições, deve-se ter em conta a divisão dos conteúdos, ressaltando-se o som das letras do alfabeto espanhol, o registro de letras romanas e manuscritas impressas em tamanho usual (o que supõe alguma familiaridade com a habilidade da escrita), abecedário minúsculo, sílabas simples. Na segunda parte, há o registro do abecedário maiúsculo, das síla- bas invertidas e de algumas palavras. Na terceira parte, constam o registro das sílabas mistas, de algumas palavras e de pequenos textos.

Ao final de cada lição, registram-se exercícios, de modo a garantir a verificação da aprendizagem. Por último, o autor afirma que se dá por satis- feito se tiver contribuído para a difícil “arte da leitura”.

Merece alguma reflexão adicional a lógica atribuída ao material didático que supõe a gradação dos conteúdos, do mais simples ao mais complexo, no que diz respeito ao ensino da leitura, conforme o Tratado exa- minado. Nas primeiras aulas, após o treino com vistas ao reconhecimento das letras do alfabeto, os alunos estariam aptos a associarem sons e letras isoladas. A aprendizagem do sistema alfabético-ortográfico espanhol seria a condição para a aquisição da habilidade da leitura, uma vez que a habili- dade da escrita não era assunto focalizado no Tratado. Em seguida, essas letras comporiam sílabas simples e palavras, sempre segmentadas, com vis- tas à visualização das sílabas, elemento chave na formação das palavras, segundo aqueles pressupostos epistemológicos.

Do ponto de vista dos procedimentos didáticos, infere-se a leitura em voz alta das letras isoladas e das sílabas, além da memorização das associações estabelecidas entre letra e som, método que, na história da alfabetização, passou a ser tradicionalmente denominado de “soletração” (Soares, 2016; Viñao, 1994): parte-se da menor unidade – a letra, o fonema − até alcançarem-se as palavras. Posteriormente, como o previsto para a terceira parte do Tratado, registram-se frases curtas, com ênfase nas sílabas simples, alternadas, mistas, mas sempre segmentadas, levando-se em conta os sons das letras memorizados.

Além disso, em termos de metodologia, adotar-se-ia o método indi- vidualizado, acompanhando-se o desenvolvimento de cada aluno, o que demandaria tempo excessivo, tanto para o ensino quanto para a avaliação da aprendizagem. Ao longo das lições, estava prevista a leitura sob a super- visão do professor, com procedimentos de repetição e memorização, sempre que necessário.

No que diz respeito aos protocolos de leitura de natureza editorial, nota-se a última página dedicada a anunciar outras obras do autor, estratégia editorial bastante frequente para a venda de obras didáticas de teor seme- lhante. Ademais, observam-se o local de venda e o preço: “La presente obra se halla de venta en la librería de Hernado y Cia, Arenal 11, en la de D. Antonio Perez, Bolsa 9, y en las demás de España, al precio de 1 peseta la docena.”

Como adverte Chartier (1998, 2010), os protocolos de leitura de natureza editorial não somente informam os leitores, mas, sobretudo, podem conduzir à leitura e legitimar a autoria do texto. Nesse caso, o tam- bém Director do Colegio de San Julian, Álvaro y Miranzo, além de escrever uma obra para o ensino da leitura, credenciava-se para a escrita de obras no âmbito do Direito, da Estatística e da Taquigrafia. Com vistas a tornar o Tratado ainda mais eficiente, se encontrariam no prelo cartazes metálicos, de alto relevo e de várias cores, registrando o conteúdo da obra para procedi- mentos didáticos ainda mais efetivos em sala de aula. Os pedidos poderiam ser apresentados à Compañia Ibérica Mercantil e Industrial, localizada em Alcalá de Henares, 138, assim como às principais livrarias da Espanha. Para outros detalhes solicitados pelos fornecedores, poderia-se consultar o autor: D. F. Álvaro y Miranzo, como se lê na figura a seguir.

Ainda que o Tratado de leitura tenha sido adotado nas escolas pri- márias nas províncias espanholas, em 1905, anunciava-se um novíssimo método de leitura pela escrita. Trata-se do livro Rayas, que se analisa no tópico seguinte.

Rayas: novísimo método de la Lectura por la Escritura (1905)

De início, convém observar a capa do livro Rayas: novíssimo método de la Lectura por la Escritura pelo fato de se tratar de um protocolo de leitura (Chartier, 1998, 2010) de natureza editorial relevante, com vistas à compre- ensão de sua matéria e finalidades, conforme registrado na figura a seguir.

Rayas consiste em um manual, cujo pressuposto primeiro reside em se conjugar a leitura com a escrita. Difere, portanto, dos pressupostos do Tratado examinado no tópico anterior por considerar a aquisição das duas habili- dades ao longo do processo de aprendizagem. Na capa, registram-se os protocolos de leitura, nos termos propostos por Chartier (1998, 2010), que podem captar a atenção do leitor: Rayas: um “novísimo método”, que sublinha a qualidade superlativa e a autoria no que diz respeito a um professor auxi- liar da Escuela Graduada de Las Palmas de Gran Canaria: Angel Rodriguez Alvarez. Ao indicar a assinatura de um professor em exercício, expressa, em acréscimo, o seu conhecimento prático sobre as matérias exigidas no regulamento que orientava os programas das escolas públicas e privadas de ensino primário espanholas no período: Lengua Castellana (Lectura, Escritura, Gramática) (Carretero y Serrano, 1905).

O livro contém 144 lições, sem numeração de páginas na apre- sentação do conteúdo, com letras, palavras, sílabas, textos e exercícios acompanhados de muitas gravuras, como a pequena gravura observada na capa ilustrada. Foi editado e impresso pela Tipografia Serradillo, localizada em Cáceres, no ano de 1905.

Segundo o dicionário da Real Academia Espanhola, a palavra “raya” deriva do latim “radia”, do latim “radius, rayo”. A primeira acep- ção entre as 14 mencionadas chama a atenção para o título adotado no manual: 1 – linha gráfica alargada que se traça sobre uma superfície (tradu- ção própria). Portanto, logo no título, sublinha-se a novidade do método: ler, aprendendo a escrever, ou seja, adquirindo a habilidade de traçar as letras com proficiência.

Na parte final da obra, Angel Rodriguez Alvarez assinala a razão de ter escolhido o título apoiado no que considera inovador no método de aprender a leitura por meio da escrita.

El presente libro lleva el título de ‘Rayas’ porque con él se enseña á los niños a trazar y combinar las rayas para formar las letras, á escribir palabras con las letras, á representar los pensamientos con las palabras, y á enterarse de lo que otros hayan escrito: esto es, á leer y á escribir, dos artes en que las rayas tienen importante papel (Rodriguez Alvarez, 1905, s/p, grifos no original).⁸

Na obra, consta ainda um longo prefácio, numerado com algarismo romanos, contendo 14 páginas, dirigido aos professores. Nele, abordam- -se os pressupostos teóricos do “novo método”, por um lado. Por outro, os professores são orientados sobre como utilizar a obra, tirando o máximo pro- veito de seu conteúdo programático.

Todavia, não se travava apenas da adoção do melhor manual de ensino para a aprendizagem da leitura e da escrita. Além disso, o debate sobre os métodos de alfabetização na Espanha nesse período se justifica em razão de alguns dados sobre a população alfabetizada. Embora o ensino primário fosse obrigatório na Espanha desde 1838⁹, em 1900, 56% da população com idade acima de 10 anos não sabia ler nem escrever e a metade das crianças em idade escolar não frequentava a escola (Sanchdrián- Blanco, 2022). As razões para não se frequentar a escola podem ser pensadas por diferentes ângulos: a realidade urbana e a rural em termos de acesso à escolarização, as condições de vida da população, além do tra- balho infantil. A historiografia do trabalho infantil na Espanha relacionada ao acesso à escolarização indica que a maior parte das crianças de 10 ou 11 anos deixava de frequentar o ensino primário porque poucas, começavam o ensino posterior ou porque os pais necessitavam que se dedicassem a um ofício para auxiliar na renda doméstica. Se considerarmos quatro ou cinco anos de escolarização, efetivamente, elas só frequentavam a escola por qua- tro ou cinco meses. Essa condição aplicava-se tanto aos meninos quanto às meninas. Embora o problema tenha sido objeto de preocupação, pouco se avançou em soluções no período aqui examinado, conforme sublinham Gervasio Manrique (1935) e Vinão (1998).

Não obstante o complexo cenário da instrução em contexto espa- nhol, Rodriguez Alvarez (1905) organizava um manual inovador, sublinhando os seguintes aspectos: a leitura por meio da escrita; inovação necessária e possível; tipos de letras; ordem e distribuição da matéria; as lições e seus conteúdos; as gravuras; conhecimentos vários; uso do método; economia do tempo.

Quanto ao processo de aquisição da leitura por meio da escrita, as atividades do manual ofereceriam vantagens sobre os demais métodos empregados para o ensino da leitura. Sobretudo, em relação ao método tradicional, que exigia a memorização dos sons das letras registrados em “anacrônicos cartazes”. Outra vantagem do “novísimo” método estaria na ação do aluno, que, por meio da atividade de escrita, se tornaria um grande colaborador na obra geral de sua educação. Esse pressuposto está notada- mente alinhado às ideias do Movimento da Escola Nova, que, à época, se disseminava na Espanha, conforme sublinha Pozo Andrés (2009). Ademais, ao agir, conheceria melhor o conteúdo do que apenas observando a matéria de forma passiva. Logo, por meio da escrita, se alcançaria um conhecimento mais sólido sobre o funcionamento da leitura. Nesse sentido, a relação entre os sons e os signos, por meio dos quais os primeiros são representados, seria mais perfeita, sobretudo pela atenção exigida no duplo exercício: o de escre- ver e o de pronunciar corretamente as notações gráficas.

Um aspecto relevante, conforme Rodriguez Alvarez (1905), consisti- ria em perceber a leitura como um conhecimento “instrumental”, ou seja, um “conhecimento instrumental completo”, posto facultar que o aluno não apenas lesse como também anotasse e selecionasse fragmentos do texto, exercícios fundamentais ao longo de todo o processo de aprendizagem.

Nessa parte, há uma advertência sobre a escrita e o exercício de caligrafia. O ensino da leitura deveria se desenvolver pela escrita e não por uma mera imitação de dada caligrafia considerada modelo. Tal descuido desvirtuaria completamente a natureza do método defendido pelo autor.

No que diz respeito à inovação necessária e possível, o autor adverte, outrossim, que as mudanças em termos de aprendizagem da leitura por meio da escrita já eram práticas comuns nos demais países europeus, porém muito pouco utilizadas no contexto espanhol. Na sua visão, isso acontecia em parte porque muitos professores careciam da oportunidade de comprovar o método, além de não estar seguros da eficácia teórica da reforma, de uma parte. De outra forma, faltavam livros em castelhano que esclarecessem com precisão a nova orientação teórica.

Outro argumento que tinha a finalidade de convencer os professores que ainda não haviam aderido ao novo método foi que o ensino da leitura tal como se praticava na maioria das escolas primárias da Espanha era árido e penoso para a criança, especialmente por dissociar leitura e escrita. Ao se adotar a leitura por meio da escrita, o ensino poderia se tornar mais agradá- vel e fácil. Logo, não haveria razão para se postergar a adoção do método descrito.

No tópico em que abordava os tipos de letras impressas romanas e manuscritas, o método ressaltava que seria necessária a máxima atenção por parte do professor desde a primeira lição. Nota-se, portanto, uma orien- tação diferenciada em relação ao Tratado examinado no tópico anterior, pois Rodriguez Alvarez (1905) alertava quanto à eficácia da utilização dos tipos de letras: deveriam ser minúsculas e manuscritas impressas. Observa-se, pois, que a ideia principal consistia em evitar excesso de informações para a criança que iniciava o processo de ler pela escrita – as duas formas juntas (romana e manuscrita impressas) poderiam causar equívocos desnecessários. Caso se julgasse importante, as letras romanas seriam introduzidas com par- cimônia e em uma etapa posterior. Contudo, se, de um lado, não evitava-se a gradação, iniciando-se pela apresentação das vogais, a ênfase não recaía nesse momento na memorização do som das letras, mas, sim, no seu traçado, assim como na forma como estruturavam-se as sílabas e as palavras.

Seguindo a mesma orientação, seriam introduzidas as letras mai- úsculas. Chamam bastante atenção dois princípios fundamentais relativos ao método em análise e aos procedimentos didáticos: não sobrecarregar a criança com conteúdo de difícil compreensão e torná-la uma ativa colabora- dora ao longo de todo o processo.

Merecem nota outros elementos registrados ao longo das lições: 1 – o caráter claro das letras, visando à fácil execução; 2 – a forma rígida da letra de imprensa que não substituiria o desenho “natural e sensível” da letra manuscrita; 3 – a possibilidade de uma letra manuscrita pela criança que acompanhasse a sua criatividade infantil, sem que precisasse seguir um modelo rígido.

Um princípio geral também não passa despercebido: a caligrafia minuciosa e bem realizada poderia ser adquirida na fase posterior da apren- dizagem. Se as noções preliminares fossem bem apropriadas, as crianças estariam capacitadas para adquirir qualquer outro tipo de letra ao longo do processo.

No que diz respeito à distribuição da matéria e à importância da gravura no livro, observam-se importantes aspectos. Fato é que, ao se estabe- lecer uma ordem por meio da qual deve-se distribuir a matéria – a dificuldade relativa à aquisição da leitura, as dificuldades gráficas da formação das letras e a dimensão ortográfica –, essas esferas precisavam estar conjugadas com harmonia. Isto é, por vezes, a ênfase poderia recair em uma dificuldade ortográfica, por outras, na formação das palavras. Nessa perspectiva, o método poderia parecer excessivamente amplo. No entanto, a preocupação central residia em não apresentar-se muitas dificuldades em uma única lição. Por exemplo, sons ou usos distintos de uma mesma letra poderiam ser introdu- zidos separados ou mesmo distanciados. Uma vez reconhecidas as letras em separado, conviria já apresentá-las agrupadas, com menor risco de gerar-se conflitos na aprendizagem da leitura por meio da escrita.

Sobre as gravuras, há um cuidado à parte. As gravuras não são meras ilustrações dos textos verbais. Em sua maioria, tratam-se de elementos inseridos nas lições para representar os objetos, atribuindo-lhes significado. Além disso, serviriam de modelos para as crianças decalcá-los e imitá-los, segundo a habilidade de cada um. Inclusive, na parte inicial da obra, as gravuras seriam dotadas de outra funcionalidade: elas poderiam servir de elementos para que as crianças as decalcassem e as imitassem, exercitando a coordenação motora fina que, posteriormente, auxiliaria no desenho das letras, imprimindo-lhes alguma leveza e o exercício da sensibilidade.

Rodriguez Alvarez (1905) também considerava os conhecimentos gramaticais e os conhecimentos variados importantes ao longo do processo da aprendizagem da leitura por meio da escrita. Nesse aspecto, percebe- -se um alinhamento claro com os pressupostos registrados no regulamento em vigor, que orientavam os programas das escolas públicas e privadas de ensino primário espanholas no período: Lengua Castellana (Lectura, Escritura, Gramática) (Carretero y Serrano, 1905). Os exercícios inseridos no início das lições cumpririam essa orientação. O emprego de frases desde as primeiras lições atendia a esse propósito: mostrar o funcionamento da linguagem, dis- tanciando-se o máximo possível da abstração. A língua apresenta um tipo de funcionamento, com regras, e esse tipo de compreensão se fazia necessário, mesmo que os educadores respeitassem os níveis de dificuldade, adotando alguma gradação da matéria.

Em acréscimo, enfatizava-se a atenção às condições de oportuni- dade perceptível ao longo das lições compostas de conteúdos variados e graus distintos de dificuldade. A cultura foi outro elemento muito importante a ser considerado. Nas palavras do autor:

[...] no se explican lo mismo algunas cosas á los niños de la costa que á los niños del interior, á los niños de la ciudad que á los del campo. Otro tanto décimos de los ejercicios de composición que deben practicarse desde que la enseñanza se encuentre un tanto avanzada (Rodriguez Alvarez, 1905, p. X).

A leitura proficiente e a escrita mais elaborada consistiam em objeti- vos mais avançados do método. Desde a lição 123, observam-se textos mais longos e gravuras mais elaboradas, seguidas de sílabas mistas, descrição e exemplificação de tempos verbais (presente, pretérito e futuro). Conforme os pressupostos anteriormente sublinhados, tratava-se de demonstrar a estrutura e a funcionalidade da língua. Nessa etapa, portanto, estrutura e funciona- lidade eram inseridas na obra em termos de se apontar para uma maior complexidade da matéria.

Do ponto de vista da produção escrita, registra-se o gênero carta como modelo, por meio dos elementos que o compõem: assunto, data, des- tinatário, saudação, remetente. No ponto relativo aos conteúdos elencados, próximo do final do curso, infere-se a possibilidade de um amplo domínio do funcionamento da língua e alguns dos seus usos sociais por parte da criança que aprendeu a leitura por meio da escrita, como a carta ilustra.

Por último, merece atenção a quarta capa do manual. Os protocolos de leitura de natureza editorial (Chartier, 1998; 2010) devem ser observados no que diz respeito à apropriação desse tipo de manual destinado a servir de texto nas escolas primárias das províncias espanholas ao longo do período examinado, conforme a imagem a seguir.

Lê-se o título em destaque, agora sintetizado (Rayas), cuja vantagem, por um lado, é a fácil memorização. O manual, além de ser apresentado como novidade, seria o “único” publicado na Espanha com as características que o definem: ensinar a leitura por meio da escrita.

Além das qualidades referidas ao conteúdo, poderia ser adquirido pelo módico preço de 1 peseta, não obstante os gastos despendidos para a sua impressão. O apelo comercial é ainda mais sedutor, ao anunciar a venda em três partes: a primeira por 0,40 pesetas; a segunda por 0,50 pesetas e a terceira por 0,50 pesetas.

Outra forma de orientar o leitor na aquisição da obra consistia em indicar os locais de venda. Para comprar Rayas, o leitor poderia dirigir-se ao editor D. Agustín Sánchez Rodrigo ou ao depositário, D. E. Maestre, Marqués de Santa Ana, no 2, Madrid. A compra seria sempre garantida em condições vantajosas: “Esta casa, que cuenta con todos los artículos necesá- rios en las escuelas, puede vender á los Maestros y libreros en condiciones ventajosísima”.

Por último, o leitor havia de considerar outras obras em preparo que, em breve, seriam anunciadas: “En breve se publicarán nuevas obras que oportunamente anunciaremos”.

Considerações finais

Concorda-se com Choppin (2002) sobre o caráter efêmero dos manuais didáticos e sobre a dificuldade de preservá-los após o uso. No entanto, o acesso a esse tipo de documentação no Archivo General de La Administración (AGA) de Alcalá de Henares e as formas de preservação ali garantidas favoreceram consideravelmente o acesso às fontes documentais e ao desenvolvimento desta pesquisa. Ademais, a conservação de outros documentos históricos no Archivo – como as petições por parte dos autores e das editoras, a lista de livros considerados aprovados pelo Ministerio de Instrucción Publica y Bellas Artes e a legislação do período – facultaram um melhor manejo e interpretação das fontes documentais selecionadas para este estudo.

No caso dos dois manuais examinados, importa sublinhar algumas inflexões percebidas no período de cinco anos no que diz respeito à produ- ção do material didático para o ensino da leitura e da escrita em circulação nas escolas primárias das províncias espanholas por meio do Novísimo Tratado de Lectura (1900) e de Rayas: novísimo método de la Lectura por la Escritura (1905).

Ambos foram considerados úteis em seu tempo e foram distribuídos nas escolas primárias espanholas. Eram os fatores epistemológicos sobre a leitura e a escrita possíveis no período. Referem-se, em última análise, aos níveis relativos à formação de professores sobre o tema, ao acesso aos conhe- cimentos disponíveis, aos aspectos econômicos sobre impressão de materiais didáticos para circular nas escolas primárias, assim como aos escassos níveis de alfabetização da população escolarizada à época, notadamente das crianças acima de 10 anos de idade, conforme assinalamos ao longo deste estudo (Sanchdrián-Blanco, 2022). De outra forma, os livros examinados facultam perceber possibilidades de alguma inflexão relacionada à tradição pedagógica advinda do século XIX. Se foi enfatizada a aprendizagem da lei- tura por intermédio do método tradicional de soletração veiculado no Tratado de Lectura, houve, outrossim, a indicação de algumas mudanças, como as assinaladas no manual Rayas, quais sejam: o aprendizado da leitura por intermédio da escrita, a colaboração do aluno no processo de aprendiza- gem, a inserção de elementos gramaticais no texto e uma certa complexidade dos textos escritos. As inflexões observadas remetem especialmente à circula- ção de ideias disseminadas a partir das noções oriundas do movimento da Escola Nova (Pozo Andrés, 2009) e de uma maior racionalização dos méto- dos e das práticas de ensino no âmbito dos saberes produzidos nas escolas normais (Vinão, 1998).

Para a análise de objetos culturais como os manuais, levaram-se em consideração a produção teórica e a legislação do período. Entretanto, outra instância igualmente relevante seria o exame da realidade escolar ou mesmo o modo de apropriação dos conteúdos ali veiculados, o que ultrapassa o limite deste estudo.

Por último, os resultados alcançados indicam a necessidade da con- tinuidade da pesquisa no campo da manualística (Escolano, 2016), tendo em conta as variadas formas possíveis de se conhecer a cultura escolar de outros momentos históricos por meio de tratados, manuais, compêndios, assim como por procedimentos didáticos derivados de um material a um só tempo efêmero e multifacetado, como demonstram ser os manuais, especialmente aqueles voltados para o ensino e a aprendizagem das habilidades da leitura e da escrita ao longo da história.