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Introdução
A expansão das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) precedidas pelo processo de mundialização das relações históricas, materiais e sociais (Castells, 2005; Charlot, 2007) tem se aproximado dos processos, formações e práticas em educação de maneira imperativa, maximizada pelos entrelaçamentos no cotidiano de espaços hiperhíbridos (Santaella, 2021). Essa situação desafia educadores e licenciandos a se adaptarem a contextos de ensino e aprendizagem enriquecidos pelas TDIC enquanto demarcação de ambientes sem margens de caráter interacional e colaborativos.
Em face disso, o desenvolvimento do saber da prática (Charlot, 2007) com as TDIC em um componente curricular com 54 horas durante o período letivo 2022.2, compreendido entre janeiro e maio de 2023, a partir de uma sequência didática, foi desafiador. A dificuldade, todavia, não ocorreu pelo uso das TDIC em caráter instrumental, mas pela prepa- ração e produção de materiais educacionais digitais (MED) em contextura colaborativa, utilizados, ao mesmo tempo, em tempos e espaços distintos ou em sala de aula.
Além disso, trata-se de uma situação formativa que faz parte do coti- diano de pesquisadores e professores. O próprio lócus da experiência em um componente curricular voltado ao letramento científico de graduandos em Pedagogia não impacta apenas as relações e os processos com TDIC. Também dialoga com o desenvolvimento de habilidades e competências liga- das à formação docente a partir da prática com a docência.
Por fim, relatamos a experiência enquanto protagonistas proporcio- nada pelo Estágio de Docência realizado em 2023 como parte do currículo para o curso de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Doutorado em Rede de Ensino (Renoen). Esse processo ocorreu no curso presencial de Pedagogia, com estudantes do 3º período.
A experiência de aprendizagem se deu com a sequência didática “Pedagogia como espaço: ampliando as fronteiras metodológicas”, a partir das contribuições em Nind, Curtin e Hall (2019) sobre métodos de pesquisa para a pedagogia. A abordagem temática visou compreender os espaços como manifestações subjetivas e agenciamentos de lugares multidimensionais − escolares, extraescolares e digitais.
Na oportunidade, propusemos o entrelaçamento do digital e pre- sencial como mobilizadores para o estudo do espaço enquanto exploração do físico, social, temporal, experiencial e digital. Essa vivência foi possível a partir da organização e constituição das etapas prévia e de construção em sala de aula.
É nesse contexto que o objetivo de pesquisa se constitui: descrever a experiência de implementação de uma prática colaborativa com TDIC e sua interface como inovação curricular. Ademais, o itinerário compreendido desde a valorização de espaços e artefatos associados ao desenvolvimento das relações e linguagens por meio da interação e colaboração (Bruner, 1960; Piaget, 1970; Neo, 2003). Compreendemos as práticas colaborati- vas como situações sociais organizadas em pequenos grupos de interação, focados na resolução de problemas. Esses grupos foram conduzidos com base nas categorias de domínio e envolvimento dos estudantes na procura de soluções, as quais foram suportadas por evidências teórico-metodológicas (Torres; Irala, 2014).
Este estudo de natureza qualitativa se desenvolveu por meio do modelo lewiniano de aprendizagem experiencial (Kolb, 2015; Miccoli, 2014). Os resultados dessa abordagem são consequências da experiência vivenciada pelos estagiários no exercício da docência orientada pelo profes- sor-líder com olhar atento, sensível e criterioso.
A investigação experiencial partiu dos quatro ciclos propostos por Kolb (2015): experiência concreta; observações e reflexões; formação de conceitos; abstrações e generalizações; e avaliação das implicações de con- ceitos em novas situações de aprendizagem. O processo dialético entre o arcabouço teórico e a experiência se efetiva desde os feedbacks obtidos por meio de observações e inquirições realizadas nos encontros presenciais e on- -line, validadas no processo de ensino e aprendizagem.
A base para a análise e as inferências se originam das descrições e narrativas dos pesquisadores sobre o desafiador saber da prática com as TDIC em contexto colaborativo e interação de caráter mediado (Salvador, 1999).
Trazemos à discussão neste artigo as relações mediadas pelas TDIC em contexto pedagógico enquanto potencialidades às situações de inte- ração, colaboração e apoio contingente aos estudantes. Trata-se de uma estrutura pragmática aliada à intenção afetiva, comunicacional, coordenada e interacional de corresponsabilidades entre docentes e estudantes.
Assim, a discussão está estruturada em quatro seções. A primeira, aborda as nuances do estágio e as percepções dos estagiários participantes do estudo a respeito da formação docente. No segundo momento, delinea- mos o caminho pragmático da sequência didática com as tecnologias. Em seguida, expomos as narrativas dos estudantes sobre os diferentes espaços de percepção estética e social. Por fim, discutimos as contribuições e limita- ções do uso das TDIC em ambientes de práticas colaborativas, bem como a influência da experiência de formação docente.
Percurso formativo em contexto experiencial no estágio de docência
O trilhar, sob orientação do professor-líder, ocorreu com sensi- bilidades e expertise na condução das atividades e na delegação de responsabilidades aos estagiários. Como oportunidade de convivências e partilhas, o professor-líder nos remetia à realidade docente para além da sala de aula presencial-física, assim como aos ínterins estruturais e ao com- prometimento com a formação humana e profissional integrada às diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.
Para um dos estagiários, estudante da pós-graduação, o ambiente de reciprocidades durante o semestre foi essencial para o desenvolvimento de habilidades e competências para a formação docente. O ciclo vivenciado em
[...] um componente curricular como a ‘Pesquisa e prática pedagó- gica 3’ foi inovador como uma disciplina de formação científica na perspectiva da pesquisa em educação. Os encontros nos serviram enquanto estudantes da pós-graduação, uma vez que nos deparávamos com abordagens de pesquisa diferentes das tradicionais, vistas no percurso doutoral. No sentido da prática pedagógica pelo professor titular, nos inquiria sobre a necessi- dade de aprofundar a prática e experienciar entrelaçamentos entre humanos, recursos, ambientes e colaborações (Estagiário 1, 2023).
Nessa perspectiva, a novidade não repercutiu em percepções antagônicas em relação à tradição do estágio supervisionado, mas na aproximação do professor-líder como mediador, acolhedor e inquiridor, carac- terísticas, como afirma Pimenta (2010), de uma docência crítico-reflexiva.
Embora tenha sido essa a percepção no decorrer do estágio enquanto percurso formativo, resgatando o debate em Amorim e Duques (2017), o sistema impõe incompatibilidades da ação-reflexão-ação diante da realidade dos docentes e estudantes por meio de um currículo prescrito.
Diante desse desafio, tais imbricamentos fazem do estágio um movimento essencial para a formação docente. O ato de transgredir a homogeneização dos sujeitos e das estruturas escolares (Dourado, 2015), o desenvolvimento das aulas, sobretudo da sequência didática, objeto deste estudo, foi significativo para alicerçar a compostura crítico-reflexiva do espec- tro do professor no ensino superior.
O estágio de docência é uma oportunidade para que os pós-graduan- dos observem o professor mais experiente no tocante ao seu comportamento, à sua oratória, à sua interação e à sua metodologia nas aulas, aprendendo formas inovadoras para a trajetória acadêmica e profissional. Além disso, o estágio colabora e devolve profissionais qualificados para a sociedade com capacidade para atuar em quaisquer espaços educativos. Saberes, que são proporcionados desde as maturações e profissionalização da docência integrados às realidades convergentes às demandas sociais da contempora- neidade (Tardif, 2014).
O estágio foi realizado no componente curricular PEDL098 – Pesquisa e Prática Pedagógica 3, com carga horária de 54 horas no período letivo 2022.2, entre janeiro e maio de 2023. Sob orientação do professor- -líder, o percurso foi vivenciado por três estagiários, doutorandos do Renoen e da Educação de uma universidade pública do Nordeste brasileiro.
A atividade relatada envolveu a produção de conhecimento a partir das abordagens reflexivas das práticas educacionais e das subjetividades dos ambientes formais e informais. Os objetivos trabalhados foram: identificar fontes de pesquisa para explorar os espaços educacionais formais e infor- mais; e desenvolver habilidades fundamentais para a prática do professor enquanto pesquisador no cotidiano da prática docente nos diversos espaços de atuação do(a) Pedagogo(a).
Durante o desenvolvimento da prática pedagógica com estudantes de Pedagogia do 3º período noturno, organizamos a etapa prévia como apoio à turma por meio de materiais referenciais disponibilizados antes dos encontros presenciais. Cada estagiário responsável por seu encontro didá- tico-pedagógico com a turma se responsabilizava em organizar os materiais previamente selecionados pelo professor-líder e relatar como desenvolveria sua prática em sala de aula.
Com a formação do grupo da turma via WhatsApp (figura 1), facili- tamos a disponibilização e a gestão dos materiais a serem trabalhados pelas equipes, utilizando-os como sinonímia de Learning Content Management Systems (LCMS) ou, em português, Sistema de Gerenciamento de Conteúdos (Filatro, 2015). O Sistema se reduz à interação com o conteúdo, as orienta- ções gerais e as atividades objetivas com o compartilhamento das produções dos estudantes.
Durante o processo comunicacional, divulgamos hiperlinks, imagens, gifs, stickers, documentos em formato pdf, entre outras mídias possíveis de serem compartilhadas pela multiplataforma de comunicação. A disseminação preconizou a transposição didática das orientações e dos objetivos de apren- dizagem contidos no blog da disciplina para os estudantes.
Conforme a figura 1, o professor-líder também utilizou o canal de comunicação para esclarecer dúvidas dos estudantes, sobretudo em relação à organização dos trabalhos a serem desenvolvidos nos momentos presen- ciais. Além disso, permitiu o compartilhamento das produções finais de cada aula presencial em formato de mapa conceitual ou mental, organizados pelos estagiários.
Como parte das práticas colaborativas e do conhecimento adquirido na prática, seguindo a definição de Charlot (2007), optamos por uma lógica de formação baseada em mediações, variações de recursos didático-peda- gógicos e saberes construídos colaborativamente. Nesse contexto, além do WhatsApp e do blog, escolhemos a plataforma digital Padlet como recurso de autoria e compartilhamento das produções realizadas pelos estudantes antes, durante e após os encontros presenciais (figura 2).
Como ilustrado na figura 2, o mural digital Padlet teve a função socializadora em nossa prática pedagógica (Salvador, 1999). Por seu inter- médio, os estudantes puderam registrar seus achados teóricos e constituí-los a partir das abordagens temáticas trabalhadas em sala de aula, utilizando a linguagem escrita e os recursos hipermidiáticos (Sales; Albuquerque, 2020).
Para o Estagiário 2, 2023, “a sequência de materiais de apoio e a quantidade de recursos digitais explorados de forma pragmática foi surpreen- dente por parte do professor-líder”. Além disso, de acordo com a Estagiária 3, 2023, “o pensar tudo isso e ainda integrar-nos em uma perspectiva de aprendizagem baseada em projetos, delegando para cada estagiário uma liderança, ressignificou minha percepção sobre ser professora”.
O pensamento metodológico relacionado à perspectiva de projetos (Bender, 2014), o contexto iniciado por meio do blog do componente curricu- lar e a quantidade de recursos distribuídos ao longo do percurso tornaram-se elementos de inovação de uma suposta transformação digital.
Mas, assim como acontece na Medicina, na indústria automotiva, na gestão de recursos, em processos industriais, de acordo com Siebel (2021), essa sensação dos estagiários e o nível de habilidade e competência digital do professor-líder não se relaciona ao recurso ou às mudanças geracionais, mas se deve ao fato de nos localizar nessa cartografia de demandas sociais e de técnicas proporcionadas pelas diferentes ondas: a digitalização nos anos 1980, a internet, enquanto rede pública, no final da mesma década e os impactos do surgimento da web 2.0, ou web social, a partir do início dos anos 2000.
Entretanto, o domínio de recursos disruptivos da 4.ª Revolução Industrial em espaços de educação formal não determina a mudança de abordagem teórico-metodológica. Determina a intencionalidade pedagógica em práticas progressistas em ambientes digitais e analógicos, por meio da problematização, investigação do aprender a aprender e incentivo à partici- pação e coautorias (Almeida, 2008; Moran, 2015).
Ainda assim, tal esforço pode não assegurar à caracterização de uma inovação curricular ou transformação digital sem que antes exista a decisão por uma postura mediadora do professor (Machado; Torres, 2017; Moran; Masetto; Behrens, 2013). Esses aspectos estão imbricados em rela- ções culturais, linguísticas e cognoscentes para além de uma pedagogia liberal tradicional como enunciam Silva, Almeida e Ferreira (2011).
Constituição da sequência didática com TDIC em práticas colaborativas
A constituição da sequência didática se deve, em primeira instância, à aprendizagem colaborativa, vertente investigada desde o século XIX em contextos escolares ingleses e americanos (Torres; Irala, 2014). Sua retomada neste tempo histórico pode se dar como inovação a partir de possíveis simul- taneidades com recursos digitais em contexto híbrido.
Baseados na teoria da interdependência social e dinâmica de grupo, respaldamos os processos planejados de coordenação, interação e corresponsabilidades das ações (Ellis; Gibbs; Rein, 1991; Mailhiot, 2013). Ademais, se faz necessário compreender que colaboração não é sinônimo de cooperação, embora retomemos ideais filosóficos sobre cooperação, colaboração e trabalho em grupos como um movimento identitário do capita- lismo produtivista do final do século XVIII.
Entretanto, está na perspectiva progressista a significação de cola- borar. Assim, neste estudo, a colaboração é a possibilidade de promover ambientes que favoreçam à postura ativa e participativa em comunidade (Mukama, 2010). De acordo com Torres e Irala (2014), a colaboração é expressa em situações sociais organizadas em pequenos grupos de intera- ção, criados com o propósito de resolver problemas de maneira sinérgica.
Essa base metodológica integrou-se às questões prévias para a cons- trução de saberes em duplas a partir de questionamentos sobre o tema. As perguntas elaboradas também foram objeto de postagens nos murais digitais das duplas e foram respondidas pelos estagiários ao final de cada temática abordada em sala de aula.
No seminário referente à leitura do texto “Pedagogia como espaço: ampliando fronteiras metodológicas” (Nind; Curtin; Hall, 2019), exploramos os espaços como elementos da subjetividade humana, do olhar necessário às questões além da cognição. Com esse intento e encrustados em leituras sobre ecossistemas de aprendizagem (Brown, 2000), sobretudo em função dos entrelaçamentos de recursos e ambientes, criamos uma dinâmica híbrida e de simultaneidades.
Na ocasião, constituímos um painel (figura 3), um board por meio da plataforma digital Miro, para compartilhar apontamentos sobre a temática e propiciar a vivência com recursos hipermidiáticos integrados aos analógicos, antes, durante e após o momento em sala de aula presencial-física.
Fonte: https://miro.com/app/board/uXjVMPWGwU0=/?share_link_id=332893098525
Figura 3 Painel “Pedagogia como espaço”
O painel foi criado para apoiar os estudantes na etapa prévia com insights sobre conceitos, definições e exemplificações da temática. De abordagem cognitiva, a parte investigativa descrita no frame “Atividade de construção (sala de aula presencial)” foi articulada enquanto orientação e descrições das etapas a serem desenvolvidas presencialmente.
Essa estrutura foi concebida como um espaço compartilhado de simultaneidades. Aqui, não existem dualidades de funções e papéis, mas relações de apoio e desenvolvimento coletivo, o que caracteriza, segundo Brown (2000), a dinâmica complexa, adaptativa e interdependente de uma abordagem ecossistêmica.
O processo comunicacional via WhatsApp da turma (figura 4) efe- tivou-se em três atos. No primeiro, rememoramos a necessidade de leitura (requisito para as discussões), de elaborações dos questionamentos e da ati- vidade de construção em sala de aula. Em seguida, próximo do encontro presencial, reforçamos a necessidade da leitura e apontamos a data limite para a entrega das perguntas sobre o conteúdo. Essas perguntas foram con- duzidas via WhatsApp como parte da participação dos estudantes e do desenvolvimento da autonomia. Os estagiários se responsabilizavam pela sua elucidação como elemento prévio à construção em sala de aula.
No último percurso comunicacional prévio, sugerimos que os estudan- tes compartilhassem até três fotos de espaços da universidade ou do Centro de Educação, que trouxessem similaridades em relação às subjetividades dos espaços.
Fonte: https://miro.com/app/board/uXjVMPWGwU0=/?share_link_id=332893098525
Figura 4 Painel “Pedagogia como espaço”
No que se refere à construção em sala de aula (figura 5), estrutu- ramos a primeira parte com um mosaico de palavras retiradas do texto de referência, que teve o propósito de organizá-las em tópicos frasais. Cada equipe recebeu um conjunto de palavras a fim de constituir as citações, aces- sando o texto, as orientações e as sínteses no Miro.
A dinâmica da atividade de construção proposta no início da aula presencial (figura 5) foi objeto de desnaturalização do modelo pedagógico do século passado, das hierarquias e da massificação do ensino. O que para Hawks (2014) é possível quando a condução dos processos educativos estão baseados no engajamento dos estudantes, na promoção da aprendi- zagem construtivista e no incentivo ao trabalho em equipe e à colaboração.
Como situação-problema, os estudantes precisavam entregar as três frases completas relacionadas às categorias-chave do texto referencial. Ao final, as lideranças das equipes acionavam os fiscais para revisar as frases e conferir se estavam coerentes com a resposta oficial.
A opção por uma abordagem didático-pedagógica descentralizada da exposição ou atuação docente se deu em favor dos entrelaçamentos e da proposta de um ambiente investigativo a partir da situação-problema. A atividade lúdica serviu como elemento de inversão da lógica da aula, ao invés da abstração para o concreto, propusemos do concreto para a abs- tração. Todo o percurso, como proposta de entrelaçamentos, foi postado no Miro. Exemplos de espaços pedagógicos, referenciais complementares e as anotações sobre a temática de livre acesso estavam presentes de maneira simultânea e com possibilidades de interatividades e interações.
É prudente destacar que a temática proposta favoreceu à constru- ção de atividades contextuais e investigativas. No início, a motivação dos estudantes e o envolvimento com as descobertas não foram alinhadas com a potência acadêmica do texto referencial, mas, sim, na permissão de se expressar a partir de suas vivências.
Subjetividades em diferentes espaços de formação
A última etapa da atividade prévia permitiu expressões e percepções desapegadas do escopo da aula. Mas foi a partir de tais manifestações estéticas que endereçamos a compreensão dos espaços pedagógicos como lócus da pesquisa qualitativa em educação segundo as suas subjetividades inerentes.
Como último percurso das questões prévias (quadro 1), solicitamos que cada dupla as respondesse com fotos dos espaços escolhidos e uma descrição sobre as representações para os estudantes.
Quadro 1 Espaços, subjetividades e pedagogia
| Item | Descrição |
|---|---|
| 1° | Compartilhar conosco até três fotos de espaços na universidade ou no Centro de Educação que tragam diferentes sensações: espaço que me sinto abraçado; espaço que me sinto focado; e espaço que me faz querer ser professor/a. |
| 2° | A partir do que você sente, defina espaço pedagógico como lugar de habitação. |
Fonte: Os autores (2023).
A dinâmica indicada no quadro 1 serviu para tensionar a defini- ção de espaços interativos, físicos, sociais, temporais, experienciais e on-line como dimensões de habitação, de acordo com Nind, Curtin e Hall (2019). Essa leitura de mundo nos permite entender a docência para além do ensi- nar. De modo que, segundo os autores, é preciso estar atento “[...] às formas pelas quais os espaços físicos ocultam, perpetuam e geralmente organizam a prática e a participação” (Nind; Curtin; Hall, 2019, p. 225).
Nesse sentido, compartilhamos as representações estéticas (figura 6) carregadas de subjetividades pelos estudantes de Pedagogia a respeito dos espaços como campo de atuação e sensibilidades para a formação humana e educacional.
A sensibilidade em uma prática avança quando a etnografia supera o sentido cartesiano e positivista. É no entendimento da fisicalidade enquanto ideologias e humanidades que a docência influencia, altera e ressignifica o saber da prática pedagógica (Charlot, 2007; Nind; Curtin; Hall, 2019).
Nesse contexto, a atividade em descrever os espaços (quadro 2) fez parte da reflexão sobre a formação como componente à mobilização de sentidos e afetos.
Quadro 2 Descrição dos espaços feita pelos estudantes
| Espaço (s) | Descrição pelos estudantes |
|---|---|
| Cantina | “[...] lugar onde encontramos colegas, professores e onde é possível exercer a nossa condição de ser social de forma alegre, descontraída” (Estudante 1, 2023). |
| Sala de aula | “[...] onde o que viemos buscar de fato chega até nós e, para isso, o foco, compromisso e o senso de responsabilidade devem ficar sempre ligados. A sala de aula, local onde podemos compartilhar saberes, práticas educacionais e colaborar futuramente na construção de cidadãos críticos, reflexivos e participativos na sociedade. Aumenta o desejo por novos conhecimentos para poder transmitir para outras pessoas. Local onde recebemos diversos aprendizados, trocamos experiências e o aprendizado se torna mútuo. Aprendemos a ser seres críticos e reflexivos, nos tornando futuros docentes excepcionais” (Estudante 2, 2023). |
| Mural de reflexão | “[...] para muitos, apenas uma pintura, mas a cada dia que nos deparamos com essa frase a percepção do tamanho da nossa futura responsabilidade aumenta, assim como nosso desejo de mudanças” (Estudante 3, 2023). |
| Restaurante Universitário (RU) | “[...] local onde fazemos uma boa refeição e tiramos um tempo para conversar com os amigos, onde nos sentimos abraçados. Local de reunião entre discentes de cursos diferentes, proporcionando nossa garantia de alimentar bem. Um espaço de socialização, de encontro com várias pessoas de diferentes cursos, raças, etnia e religião. Um espaço acolhedor, onde é possível sentar e trocar vivências com diferentes pessoas, um espaço onde se exercita a empatia, respeito e o senso de coletividade. Local onde nós estudantes de todos os lugares, cursos e cidades têm a oportunidade de socializar e conhecer novas pessoas, realidades e pensamentos diferentes. Traz a sensação de acolhimento, me sinto abraçada, lugar de paz. Espaço de acolhimento, descontração, onde temos uma maior liberdade em interagir com nossos colegas e conhecer novos colegas também” (Estudante 4, 2023). |
| Cantinho dos paletes | “[...] onde refletimos sobre a vida e sobre a profissão, fazemos leituras e descansamos também” (Estudante 5, 2023). |
| Ponto de ônibus | “[...] local exato onde nos encontramos antes e depois das aulas, pode nos trazer um misto de experiências, desde animação até tranquilidade pelo aprendizado” (Estudante 6, 2023). |
| Praça da paz | “[...] um local de reunião com os amigos, tanto para questões acadêmicas quanto para descontração. Me faz sentir alegria e calmaria” (Estudante 7, 2023). |
| Jardim do Cedu | “[...] ambiente que trás calmaria, onde podemos sentar, refletir e admirar as plantas. Nos traz aconchego. Local onde podemos nos desligar um pouco do mundo ao redor” (Estudante 8, 2023). |
| Instituto de Educação Física | “[...] nele, realizo práticas esportivas e lá, me sinto acolhida e abraçada, pois sou sempre muito bem recebida por todos” (Estudante 9, 2023). |
| Entrada do Cedu | “[...] nos traz acolhimento e a oportunidade de gradualmente sermos transformadas em pessoas com pensamentos críticos e autônomos. Me transmite determinação e energia para começar mais um dia de estudos” (Estudante 10, 2023). |
| Entrada da universidade | “[...] traz um sentimento de ‘portas abertas’ para nos receber e nos proporcionar várias experiências e possibilidades em diversas áreas, dentro e fora do âmbito profissional. Ao chegar na entrada da universidade, vemos a realização de uma conquista nossa. Trás uma sensação de conquista, pois é resultado de nossos esforços para estar aqui e que precisa de foco e determinação para prosseguir. Trás uma sensação de foco, objetivos” (Estudante 11, 2023). |
| Biblioteca Central | “[...] onde buscamos e adquirimos mais conhecimentos; local de silêncio, onde nos sentimos focados. Momento de estudos e de tranquilidade. É um dos lugares que nos permite viajar através da leitura, ampliar nossos conhecimentos e instigar o foco no que escolhermos ser. Um lugar de estudo, onde temos maior foco, além de vários materiais disponibilizados para estudar confortavelmente sem ser interrompidos. Um espaço onde passa a sensação de conforto e concentração, e que estudantes passam grande parte do tempo para se preparar antes das aulas. Um lugar de estudo onde podemos nos concentrar, e estudar de forma tranquila, com uma diversidade de materiais para a realização do nosso estudo. Lá, consigo me concentrar e sinto que meus estudos têm uma qualidade melhor quando uso esse espaço. Fico boa parte do tempo lá quando não estou em sala de aula. É uma espécie de refúgio. Também me sinto acolhida lá” (Estudante 12, 2023). |
| Cedu | “[...] local de socialização, aprendizagem e acolhimento entre docentes e discentes. Lugar onde encontro vários profissionais com um amor lindo pela docência, por ensinar, lugar onde a cada dia nos sentimos inspirados a dar aulas, a seguir o caminho da docência. Um espaço acolhedor tanto pelas amizades que fazemos como pelos docentes e todas as organizações que fazem parte do Cedu. Nos mostra que a educação caminha lado a lado com a arte. Um lugar em que aprendemos sobre a docência, mas também um lugar de socialização com outras pessoas, onde há trocas de experiências e de amizades. Nele, me sinto motivada a ser resiliente. Todo o conhecimento que adquiro neste local me faz querer ser uma pessoa melhor e não somente enquanto profissional. Repenso meus valores e o quão a minha profissão tem impacto na vida dos alunos e da sociedade” (Estudante 13, 2023). |
| Espaço pedagógico | “[...] como uma parte importante no processo da aprendizagem, uma vez que passamos muito do nosso tempo nesses ambientes, que por sua vez são carregados de informações, trocas de experiências, contato com o novo ou o diferente, ou seja, rico para a formação do aluno e para o professor. Está ligado ao lugar de liberdade em se comunicar, fazer amizades, conhecer de forma aprofundada outras culturas e conseguir abrir a mente para situações que eram bloqueadas por falta de conhecimento. Lugar que nos permite enxergar as pessoas e o mundo de uma forma mais livre, sem preconceitos e exclusão. Ambiente onde podemos ser autores das nossas próprias construções, um lugar que trabalha de forma coletiva para que ocorra inclusão sem preconceitos e desigualdades. Basicamente, recebemos diversos aprendizados, nos tornamos seres críticos e reflexivos por meio da prática, aprendemos um com o outro e podemos observar, na prática docente, como é o ‘ser professor’” (Estudante 14, 2023). |
Fonte: Os autores (2023).
Os relatos dos estudantes, expostos no quadro 2, são contribuições sobre espaços como territórios de práticas e subjetividades educativas, pos- síveis pela característica progressista da prática pedagógica. São processos mediadores que consideram o sujeito histórico em sua totalidade, de acordo com Mitre; Batista; Mendonça e Outros (2008) e Zabala (2014).
Além disso, destacamos as categorias que expressam o sentido de ser professor e estar em ambientes educativos, segundo os estudantes: acolhimento, inclusão e transformação. O estar em diferentes territórios pro- porcionados por uma experiência oposta ao “dar aula” permitiu as vozes, as autorias e a vivência de ser pesquisador de sua própria prática, ainda que na condição de licenciandos.
Embora não seja o objeto de discussão deste artigo, compreender- mos o ato de ensinar e aprender como uma relação entre humanidades que é, antes do domínio, habilidade e competência com recursos digitais e ana- lógicos, um ato revolucionário (Freire, 2016).
Considerações finais
Neste artigo, descrevemos a experiência sobre desenvolver uma prá- tica colaborativa com TDIC, com foco na implementação das tecnologias em um contexto de inovação curricular, a partir do estágio de docência. Com os relatos e as descrições, apontamos potencialidades e limitações do percurso trilhado.
É explícito que a inovação curricular por meio de TDIC, além de exigir dos professores habilidades e competências digitais para organização, seleção e compartilhamento de materiais, depende da abordagem metodo- lógica. Nesse sentido, destacam-se os primeiros movimentos de inovação curricular: conhecimento sobre as TDIC colaborativas e disposição em transli- terar a prática pedagógica para uma postura progressista.
Nesse aspecto, as TDIC em contextos não progressistas podem assu- mir apenas o caráter instrumental, de uso pelo uso, alinhado à abordagem tradicionalista ou cognitivista-behaviorista de educação mediada por tec- nologias. Embora a pesquisa indique estarmos na 5ª geração de TDIC na educação, de interações síncronas e assíncronas também em perspectivas conectivas, a prática, no entanto, persiste em seu uso social.
Foi possível constatar que uma prática pedagógica mediada por TDIC em um contexto colaborativo demanda recursos tecnológicos. Nessa vivência, por exemplo, fizemos uso de quatro recursos digitais: o WhatsApp como LCMS para a transposição didática; o Padlet enquanto espaço de autoria e socialização; o blog como bússola, contendo orientações e as descrições das atividades; e o Miro, enquanto espaço de colaboração e com- partilhamento. Não houve apenas tempos e trabalhos prévios como requer a atividade de planejamento, mas a gestão de tais recursos, que exige perícia em visualizar as possíveis conexões que favoreçam o processo educativo.
Entretanto, as potencialidades dos atos conectivos não se mostraram evidentes desde as mobilizações dos estudantes em sala de aula de maneira simultânea. Os recursos dedicados à colaboração e simultaneidade serviram como expositores de conteúdo, uma espécie de slides aprimorados. Além disso, após o momento competitivo, com a construção dos tópicos frasais na atividade de construção, a passividade dos estudantes foi mais um elemento de atenção, sobretudo quando a atividade não estava arrolada à avaliação.
Em contrapartida, foi surpreendente a riqueza das subjetividades das questões prévias sobre os espaços enquanto agenciamentos de lugares multidimensionais, na condição de uma atividade facultativa aos estudantes. Embora tenha sido constituída a fim de exemplificar a temática da aula no aprender a aprender, não foi sentida e manifestada por eles de igual modo. Mas como expressão do ser social e valorização dos saberes experienciais.
Ressaltamos que os movimentos comunicacionais, de interação e interatividade do WhatsApp criaram expectativas e contribuíram na organiza- ção das propostas em sala de aula. Além disso, a existência de um espaço de produção e autoria, como o Padlet, ajudou a consolidar os esquemas mentais e a desmitificação de um componente curricular expositivo.
Essa experiência proporcionou conhecimento científico, cognoscente e afetivo como condicionantes à docência. Científico e cognoscente pela constante busca, exploração, leitura e produção das atividades dirigidas. Afetivo porque a construção social esteve relacionada à responsabilidade, ao compromisso, ao amadurecimento das relações sociais, à resiliência e à empatia, necessários à formação e atuação docente.
Nessas condições de coexistências, proporcionadas pelo estágio de docência, nos inquirimos sobre a seriedade e a dedicação à docência como requisitos à carreira e à formação no ensino superior. Esse é um contexto que nos forma para a totalidade enquanto sujeitos-estudantes, sujeitos-estagiários e sujeitos-docentes, que nos revela o poder transformador da profissão ainda que em um cenário de precarização e desvalorização profissional.
