Introdução

Em um contexto de reformas educacionais impulsionadas pela influência de organismos internacionais e pela efervescência de movimentos pela democratização do Brasil, na década de 1990, foram adotadas políticas de inclusão do público da educação especial no ensino regular. A consolidação dessas políticas ocorreria somente a partir dos anos de 2000 (Michels, 2017), na vigência da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI)1 (Brasil, 2008).

Em Santa Catarina, o estado instituiu, em 2009, a Política de Educação Especial (2009a), formulada pela Secretaria da Educação (SED) e a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), tendo por fundamento a cidadania e a dignidade da pessoa humana. Por meio desse instrumento político-legal, foi destacada a educação inclusiva, garantindo às pessoas com deficiência ou condutas típicas atendimentos educacionais disponibilizados nas escolas regulares.

Em 2016, foram estabelecidas normas para a educação especial no âmbito estadual, através da expressão “atendimento educacional especializado” (AEE), em referência às salas de atendimento ao público-alvo da educação especial na rede regular de ensino. A respeito do público de altas habilidades/superdotação (AH/SD) – que compreende aqueles estudantes que “demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes”, assim como “[...] elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse [...]” (Brasil, 2008, p. 15) – também foram propostas a complementação ou suplementação do processo de aprendizagem. Cabe lembrar que, no intuito de oferecer um espaço de referência para o atendimento a esse público, foram criados, em 2005, Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS)2 distribuídos em todos os estados e no Distrito Federal, a fim de orientar as famílias e promover a formação continuada de professores (Brasil, 2006).

Para complementar as orientações quanto a ações e serviços destinados aos estudantes, o governo de Santa Catarina estabeleceu, em 2018, diretrizes para o atendimento educacional especializado para alunos com AH/SD. Tais diretrizes encontram-se sintonizadas com a perspectiva de educação inclusiva vigente no país, o que fica evidente tanto pela fundamentação teórica adotada quanto pelos objetivos, pela estruturação, pela implantação e pelo funcionamento do AEE-AH/SD.

Diante do exposto e do desafio da efetiva inclusão dos estudantes com AH/SD no ensino regular, o presente artigo tem por objetivo analisar, a partir das condições estabelecidas pela política de educação especial em Santa Catarina, a cobertura do atendimento oferecida a esses estudantes.

Metodologia

A pesquisa da qual resulta este trabalho assumiu uma perspectiva crítica de investigação em política educacional, que considera a atividade de pesquisa imbuída do propósito de justiça social (Ozga, 2000). Com base em pressupostos da pesquisa qualitativa (Chizzotti, 2017), os procedimentos metodológicos compreenderam pesquisa bibliográfica e documental, bem como consulta a fontes estatísticas oficiais.

A fim de contextualizar a política de educação especial em Santa Catarina a partir dos anos 1990 e de indicar especificidades quanto ao atendimento de estudantes com AH/SD, servimo-nos de documentos exarados por órgãos do governo. Sintonizada com as normas e diretrizes educacionais de abrangência nacional, parte desses documentos versa sobre a regulamentação ou orientação de ações com vistas ao atendimento.

Quanto à consulta a fontes estatísticas oficiais, foram acessados dados referentes ao atendimento de estudantes com indicadores de AH/SD entre 2009 e 2022, em nível de Brasil e de Santa Catarina. As consultas ocorreram no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), sendo complementadas por consulta a bases do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Para tanto, tomamos por referência etária a população com AH/SD de seis aos 17 anos, correspondente aos estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Portanto, as análises têm em conta a política para o atendimento erigida no estado e, no seu contexto, a cobertura ocorrida no período mencionado.

Resultados e discussão

Primeiramente, voltamo-nos a elementos da política de educação especial do estado de Santa Catarina em sua correlação com a política em escala nacional, a fim de sinalizar especificidades em termos e condições para o atendimento educacional aos estudantes com AH/SD. Na sequência, tratamos da cobertura em matéria de atendimento educacional ao público com AH/SD no estado, considerando ser essa uma dimensão fundamental para a inclusão ativa do mencionado público no ensino regular. Para tanto, são examinados dados oficiais de 2009 a 2022.

Política para atendimento de estudantes com AH/SD em Santa Catarina

Em Santa Catarina, o NAAHS faz parte dos serviços prestados pela FCEE, com ações orientadas por princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva, tendo como objetivo definir e coordenar a política de atendimento aos alunos com AH/SD no estado. Desde 2006, o Núcleo realiza capacitação para os professores da FCEE/NAAHS e promove o atendimento a crianças e jovens com AH/SD (Santa Catarina, 2011), de modo que suas unidades constituem espaços que funcionam como centros de referência para o AEE de estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio matriculados na rede pública ou privada de ensino. O Núcleo também presta orientação às famílias e capacitação aos professores na área da superdotação.

Assim, a educação especial em Santa Catarina vem sendo materializada por meio da implementação de serviços encabeçados pela FCEE, os quais encontram-se sintonizados com aquilo que é previsto nas normativas nacionais. Basicamente, são dois os documentos estaduais norteadores do atendimento, a saber: a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, aprovada em 2006 pelo Conselho Deliberativo da FCEE, com atualização em 2009, que tem como referência a PNEEPEI (Brasil, 2008); e o Programa Pedagógico (Santa Catarina, 2009b).

A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina está fundamentada na cidadania e na dignidade da pessoa humana (Santa Catarina, 2009a), buscando garantir o atendimento especializado às pessoas com deficiência, condutas típicas e AH/SD. Embora a denominação condutas típicas não conste na PNEEPEI (Brasil 2008)3 – figurou na Política Nacional de Educação Especial de 1994 –, ele foi mantido no documento que dispõe sobre a política catarinense para identificar os educandos “[...] que apresentem os seguintes quadros: Transtornos Hipercinéticos ou do Déficit de Atenção com Hiperatividade/Impulsividade; Transtornos Globais do Desenvolvimento” (Santa Catarina, 2009a, p. 26).

No documento estadual, também é assegurado “[...] às pessoas com deficiência, condutas típicas e altas habilidades atendimento educacional por meio do qual possam desenvolver suas potencialidades para que sejam percebidas pelo outro e por si mesmas como sujeitos de direitos” (Santa Catarina, 2009a, p. 21). No que se refere à educação ao superdotado, o documento faz somente algumas breves menções.

A partir da PNEEPEI (Brasil, 2008) e da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina (2009a), a FCEE implantou programas de atendimento às pessoas com deficiência (PcD), Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e AH/SD, de acordo com o estabelecido pela Resolução CEE/SC n.º 112/2006, que fixou normas para a educação especial no sistema estadual de educação. Desse modo, pela via normativa, o estado buscou garantir às PcD, condutas típicas e AH/SD atendimento de apoio complementar e suplementar4 à aprendizagem. Isso porque, conforme a resolução, o estado assume a educação inclusiva, definindo a educação especial

[...] como processo interdisciplinar que visa à prevenção, ao ensino e à reabilitação da pessoa com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, objetivando sua inclusão mediante a utilização de recursos pedagógicos e tecnológicos específicos. Em âmbito educacional, como uma modalidade que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, organizada para apoiar, complementar e suplementar a aprendizagem dos educandos (Santa Catarina, 2009a, p. 22).

O Programa Pedagógico (Santa Catarina, 2009b, p. 15) tem por objetivo traçar as diretrizes dos serviços de educação especial e está direcionado “[...] à qualificação do processo de ensino aprendizagem dos estudantes com deficiência, condutas típicas e altas habilidades, matriculados nas escolas da rede regular de ensino”. Outro ponto de destaque foi a implantação do Serviço de Atendimento Educacional Especializado (Saede), considerando que

O Programa Pedagógico, referendado pela Política de Estado, transformou ou rebatizou as denominadas salas de recursos em Serviços de Atendimento Educacional Especializados – SAEDEs, designados por sua área de intervenção, com caráter complementar ou suplementar, implantados na rede regular de ensino ou em centros de atendimento especializados mantidos pelas APAEs (Santa Catarina, 2009b, p. 6).

O estado estabeleceu tipos de Saede, os quais foram denominados de Serviço de Atendimento Educacional Especializado na área da deficiência auditiva (Saede/DA), deficiência mental (Saede/DM), deficiência visual (Saede/DV) e Transtornos Globais do Desenvolvimento (Saede/TGD), além de altas habilidades (Saede/AH). Tratando-se de “[...] atividade de caráter pedagógico, prestado por profissional da Educação Especial, voltado ao atendimento das especificidades dos alunos com deficiência, condutas típicas ou com altas habilidades” (Santa Catarina, 2009b, p. 24). O Saede possui o objetivo de “[...] complementar, apoiar e suplementar o processo de ensino e aprendizagem, não configurando ensino particular ou reforço escolar” (Santa Catarina, 2009b, p. 24). No caso de não haver, em uma mesma escola, um número mínimo de alunos com a mesma deficiência, condutas típicas ou altas habilidades, é prevista a possibilidade de implantação de Saede/Misto, cujo serviço é desenvolvido por um mesmo profissional, com atendimento por áreas separadas (Santa Catarina, 2009b).

A respeito do aspecto organizativo, Michels (2004) comenta que as funções de apoiar, complementar, suplementar e substituir,

[...] embora representem mudanças na organização desta modalidade educacional [...] corroboram a sua manutenção na condição histórica de subsistema, uma vez que reafirmam a ruptura entre a Educação Regular e a Educação Especial (Michels, 2004, p. 2).

Cabe destacar que, a partir PNEEPEI (Brasil, 2008), o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou o Parecer CNE/CEB n.º 13 (Brasil, 2009a) e a Resolução CNE/CEB n.º 4 (Brasil, 2009b), dispondo sobre as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade educação especial. São documentos que tratam da operacionalidade do AEE, especificando a função, quem deve oferecer e onde o serviço deve ser prestado, além de descrever com maior clareza o público-alvo. O artigo 3.º da Resolução estabelece que o público -alvo da AEE.

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade (Brasil, 2009b).

Ademais, no que se refere à organização, ao desenvolvimento, à articulação e à avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino do país, esses aspectos constam nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNE), estabelecidas em 2010 e alteradas em 2013 (Brasil, 2013). Com as alterações, a educação especial foi definida como “uma modalidade de ensino transversal a todas as etapas e outras modalidades, como parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar” (Brasil, 2013, p. 42). O Plano Nacional de Educação 2014-2024 – Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014 – também contempla a educação especial na meta 4, referindo-a como uma política que envolve governos federais, estaduais e municipais5. Assegura, de igual modo, o atendimento às necessidades específicas no campo da educação especial com vistas a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

Em 2016, houve uma revisão da Política de Educação Especial e do Programa Pedagógico catarinenses. Nessa direção, o CEE/SC aprovou, em substituição à Resolução n.º 112/2006, a Resolução CEE/SC n.º 100/2016, que estabelece normas para a educação especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. O artigo 2º do documento estabelece que “as mantenedoras das escolas de educação básica do Sistema Estadual deverão disponibilizar Serviços Especializados em Educação Especial, quando necessário”, devendo contemplar: o atendimento em classe; um intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras); um professor bilíngue; um segundo professor de turma; um instrutor de Libras; e um profissional de apoio e AEE.

A capacitação continuada para os professores dos serviços de AEE e demais profissionais da educação que atuam nas escolas da rede pública estadual de ensino também está prevista na nova Resolução, cabendo à FCEE e à SED realizá-la, inclusive, em articulação com outras instituições.

A Resolução CEE/SC n.º 100/2016 oficializa o termo AEE, referindo -se às salas de atendimento. No parágrafo 2º do artigo 3º, o documento assegura o avanço nos cursos ou anos “sempre que se constatarem altas habilidades ou atendimento pessoal das expectativas de aprendizagem, correspondentes a todas as disciplinas ou áreas de conhecimento oferecidas no ano ou curso em que o aluno estiver matriculado”6.

Em outra atualização da Política de Educação Especial, ficou estabelecido que o “[...] o AEE será disponibilizado na rede regular de ensino, no contraturno, com o objetivo de complementar ou suplementar o processo de aprendizagem dos estudantes” (Santa Catarina, 2018c, p. 41). A Política aponta os objetivos dos atendimentos e as competências do professor e do assessor/orientador do AEE no atendimento aos estudantes com AH/SD, que passa a ser ofertado em salas específicas, agora denominadas AEE-AH/SD. Conforme assinala Delpretto (2010), o AEE:

Favorece a articulação dos serviços realizados na escola, na comunidade, nas instituições de educação superior e nos núcleos de atividades para alunos com Altas Habilidades/Superdotação, possibilitando a esses participarem de um processo de identificação multidimensional, de atividades de estimulação e aprofundamento e, assim, atingir os objetivos do atendimento educacional especializado (Delpretto, 2010, p. 24).

Em seu conjunto, os artefatos político-legais aqui mencionados portam marcas de lutas em matéria de educação especial no estado, tendo sido, portanto, atravessados por vozes e movimentos, assim como pela defesa de interesses. Da parte do movimento em defesa de uma educação inclusiva, situam-se sujeitos sociais, como técnicos da área, estudiosos e especialistas, entre outros, imbuídos do propósito de fazer com que a inclusão não seja somente um direito, mas que repercuta concretamente no desenvolvimento educacional e social das PcD, como é o caso do público com AH/SD.

O estudante com AH/SD como sujeito da política

Em Santa Catarina, o NAAHS orienta a utilização da Teoria dos Três Anéis, do psicólogo e pesquisador americano Joseph Renzulli na prestação dos serviços, bem como da Teoria das Inteligências Múltiplas, do estadunidense Howard Gardner (Santa Catarina, 2018a). Estas são teorias referenciais para a identificação dos estudantes com AH/SD.

O trabalho de Renzulli, em parceria com a pesquisadora Sally Morgan Reis, denominado The Schoolwide Enrichment Model (SEM), ou Modelo de Enriquecimento Escolar (MEE) (Renzulli, 2004), serviu como aporte teórico à criação dos NAAHS implantados pelo MEC em 2005. Foi utilizado como embasamento metodológico no NAAHS-SC para identificar, avaliar e atender os alunos superdotados. O estudo do modelo dos Três Anéis foi desenvolvido por Renzulli na década de 1970 e, por seu intermédio, os estudantes com AH/SD são divididos em três características específicas: “[...] habilidade acima da média em alguma área do conhecimento; envolvimento com a tarefa e criatividade” (Virgolim, 2007, p. 36).

Embora a Teoria das Inteligências Múltiplas não trate especificamente de AH/SD, considera a manifestação das várias inteligências de um sujeito, sua capacidade de resolver problemas e de elaborar outros produtos, afastando-se, portanto, da ideia de uma inteligência única e geral (Santa Catarina, 2016).

O quadro 1 apresenta elementos presentes em documentos nacionais e estaduais datados de 2005 a 2018 que caracterizam os estudantes com AH/SD, considerando as chaves potencial, desenvolvimento e desempenho.

De acordo com a descrição da legislação constante no quadro 1, potencial e desenvolvimento podem ser entendidos como conceitos similares na definição de estudantes com indicadores de AH/SD. Ou seja, combinam-se entre si e são indicativos de que esses sujeitos devem apresentar habilidades e/ou talentos nas atividades de seu interesse, associados ao seu potencial. Portanto, trata-se do “[...] entendimento de que as altas habilidades se relacionam tanto com o desempenho demonstrado quanto com a potencialidade em vir a demonstrar um notável desempenho” (Virgolim, 2007, p. 28).

Autores como Guenther (2000) afirmam que as pessoas com AH/ SD são aquelas com inteligência acima da média, em uma ou mais áreas, valorizadas em sua cultura. Portanto, “não é uma questão de ser ou não ser” (Guenther, 2000, p. 88), mas de reconhecer que o desenvolvimento da dotação deixa pistas e que precisa ser trabalhado tanto no meio físico quanto nas interações sociais. Ourofino e Guimarães (2007, p. 43), por sua vez, definem altas habilidades como “[...] habilidades acima da média em um ou mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais, das produções criativas, esportivas e psicomotoras”. Outras fontes que podem fornecer indicações de AH/SD são jogos, campeonatos, olímpiadas, exercícios interativos e dinâmicas envolvendo a psicomotricidade.

Para Alencar (2007, p. 22), AH/SD compreendem um conjunto de “[...] três características que não precisam se manifestar com a mesma intensidade nem estar presentes ao mesmo tempo, o mais importante é que elas interajam em algum grau, para que um alto nível de produtividade criativa possa emergir”. Tais características são os traços definidos por Renzulli e que formam o chamado Modelo dos Três Anéis: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade (Renzulli; Reis, 1997), cujas manifestações são influenciadas por fatores ambientais e de personalidade.

Ainda de acordo com Renzulli (1998; 2002; 2004), é possível encontrar na escola dois tipos de superdotação: a escolar e a criativo-produtiva. O primeiro tipo é identificado e avaliado pelos testes de quociente de inteligência (QI) ou protocolos específicos de identificação, que têm o objetivo de medir as habilidades relacionadas a situações de aprendizagens que ocorrem na escola. Já o segundo tipo diz respeito a superdotados e talentosos, indivíduos que, por suas habilidades evidentes, são capazes de um alto desempenho e “[...] têm capacidade e potencial para desenvolver esse conjunto de traços e usá-los em qualquer área potencialmente valiosa da realização humana, em qualquer grupo social” (Brasil, 1995, p. 13).

Apesar de as terminologias ainda motivarem discussões quanto à melhor definição de superdotado, é importante destacar que os autores, assim como ocorre nos documentos, defendem o estímulo das habilidades/talentos e as atividades de enriquecimento como o melhor caminho para atender as pessoas com AH/SD. Ademais, alguns autores defendem que a inclusão dos estudantes com AH/SD na escola regular permite a aceleração de estudos, que é uma importante ferramenta ao atendimento7 na área acadêmica (Delou, 2005). A aceleração e/ou avanço escolar desses estudantes para a conclusão do programa escolar em menor tempo está prevista na legislação estadual.

Cobertura do atendimento ao público AH/SD em Santa Catarina

Entendida como uma modalidade escolar que se dirige a crianças, adolescentes e jovens que necessitam de processos especiais de educação por possuírem características próprias, diferentes da maioria da população (Bueno, 1993), a educação especial no Brasil, ao longo dos últimos anos, experimentou diferentes configurações em termos de campo de atuação, modos de operacionalização e público, atualmente composto pelos estudantes com deficiências, TGD e AH/SD (Brasil, 2008). A cobertura desse último grupo, embora alvo de políticas públicas, ainda constitui um desafio, inclusive em Santa Catarina.

A tabela 1 sintetiza dados do Censo Escolar de 2009 a 2022, referentes às matrículas de estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio, no Brasil e em Santa Catarina, dentre as quais estão as de estudantes com AH/ SD.

Os dados da tabela 1 evidenciam um aumento das matrículas de estudantes com AH/SD apoiados pela educação especial no sistema regular de ensino, embora em contexto de queda das matrículas em nível nacional. Contudo, se tomarmos por referência a estimativa da Organização Mundial da Saúde (OMS) de que, em nível mundial, entre 3% e 5% da população possui indicadores de AH/SD (Freitas; Pérez, 2012), a conclusão é que essa estimativa, embora incida sobre a população em geral e não especificamente a população em idade escolar, contrasta com o atendimento efetivo demonstrado pelos dados tabela.

Corroboram esse contraste os dados do IBGE relativos à população de Santa Catarina, segundo os quais o estado contava, em 2022, com 486,6 mil pessoas com seis a 10 anos de idade, 370,6 mil com 11 a 14 anos e 285,3 mil com 15 a 17 anos (BRASIL, 2023). Aplicando-se os percentuais indicados pela OMS, é possível concluir que os dados de atendimentos indicados na tabela 1 estão muito aquém das estimativas.

Em números absolutos, houve um aumento de matrículas entre 2009 a 2019 no Brasil, haja vista o crescimento de 5,2 mil para mais de 48 mil educandos, seguido de queda significativa nos dois anos seguintes e de um pequeno impulso em 2022. No estado de Santa Catarina, no mesmo período, houve um crescimento modesto no percentual de atendimento, sem oscilações agudas, conforme ilustra o gráfico 1.

Fonte: Sinopses Estatísticas da educação básica, Inep/MEC (2009 a 2022).

Gráfico 1 Percentual de matrículas de estudantes no Ensino Fundamental e no Ensino Médio com AH/SD – Brasil e em Santa Catarina (2009 a 2022) 

O gráfico 1 possibilita verificar que, embora tenha havido um crescimento no atendimento, a comparação dos percentuais relativos ao país e ao estado de Santa Catarina mostra que os dados distam, mais significativamente, em três fases do período analisado. Santa Catarina mantém-se abaixo entre 2009 e 2015 e em 2019, mas supera o percentual nacional entre 2016 e 2022. Também é possível conferir a tendência de crescimento nas taxas nacional e estadual de atendimento desde 2009, que foi alterada em nível nacional após o crescimento abrupto em 2019 seguido de oscilações nos anos seguintes.

O ano de 2016, conforme ilustra o gráfico 1, constitui um marco divisório no estado. É o ano da publicação da Resolução CEE/SC n.º 100/2016, que oficializou o AEE. Assim, se por um lado, a implantação do NAAHS-SC, em 2006, possibilitou desenvolver ações mais potentes para a identificação e o atendimento a estudantes com AH/SD, por outro, foi a partir de 2016, com a implantação descentralizada de polos de atendimento educacional especializado na rede estadual, em diversos municípios do estado, que o serviço possibilitou alcançar um maior número de estudantes com AH/SD. Os polos têm o propósito de identificar, avaliar e atender alunos com indicadores de AH/SD na sua localidade, ficando sob a responsabilidade da escola de origem do estudante registrá-lo no censo escolar.

Dados de 2023 indicam a existência de 32 polos regionais de atendimento, além daquele da própria FCEE, na cidade de São José, mesorregião da Grande Florianópolis. Os polos do AEE-AH/SD estão instalados em escolas de educação básica da rede estadual de ensino ou em instituições especializadas, como é o caso do Centro Associativo de Atividades Psicofísicas Patrick (CAPP), no município de Chapecó, na mesorregião Oeste Catarinense. Os dados indicam que, em 2022, foram capacitados 314 profissionais da educação pela equipe do NAAHS/FCEE na área de AH/SD (Santa Catarina, 2023).

O estabelecimento das Diretrizes para implantação de Atendimento Educacional Especializado para estudantes com Altas Habilidades/ Superdotação AEE-AH/SD (Santa Catarina, 2018a, p. 4) reforçou a expansão do atendimento, com o objetivo de “promover a identificação e o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação que frequentam as escolas de ensino fundamental e médio, prioritariamente da rede pública estadual”. Por meio da FCEE, o governo do estado possui programas de parcerias com instituições especializadas em educação especial, visando à manutenção das atividades para o atendimento educacional especializado.

Considerações finais

Ao indagar sobre a efetiva inclusão dos estudantes com AH/ SD no ensino regular, o estudo centrou-se no objetivo de analisar, a partir das condições estabelecidas pela política de educação especial em Santa Catarina, a cobertura do atendimento a esses estudantes. Acerca das condições e da organização formalmente estabelecidas pela política educacional vigente, o estudo possibilitou evidenciar que os documentos estaduais e nacionais analisados convergem em termos de referenciais para o atendimento a estudantes com AH/SD, com a oferta de serviços de atendimento presentes em diferentes regiões e localidades do estado. O atendimento inclui oferta da educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, programas suplementares, aceleração escolar, agrupamento por interesses, enriquecimento escolar para potencializar as diferentes áreas dos talentos e habilidades, entre outros aspectos.

Todavia, quanto à cobertura no atendimento, os resultados da pesquisa, obtidos desde um olhar comparativo entre o número de estudantes com AH/SD atendidos no Ensino Fundamental e no Ensino Médio e a população estimada com AH/SD indicam a existência de uma lacuna. Significa dizer que, embora a descentralização e a organicidade dos serviços de atendimento no estado, consoante a política vigente, seja um avanço importante para assegurar o direito educacional desse público, e tenha havido crescimento no número de estudantes com indicativo de AH/SD identificados e atendidos ao longo do período amostrado, o número de alunos atendidos segue modesto diante do possível contingente de casos, o que tensiona a efetiva materialização desse direito.

É dizer, portanto, que o atendimento especializado a esses estudantes, na perspectiva da educação inclusiva, tem sido parcialmente promovido pela política de educação especial vigente em Santa Catarina. Considerando que os dados reunidos, diferentemente de serem peças isoladas, ocorrem em um contexto de relações e se manifestam em uma complexidade de oposições (Chizzotti, 2017), entendemos que existem frentes que continuam exigindo a atenção do poder público, a fim de que seja possível uma maior correspondência entre o atendimento e a sua real concretização enquanto direito social. Entre essas frentes, podemos citar o desafio da identificação de casos de estudantes com AH/SD, a continuidade na expansão do número de unidades de atendimento e a formação de professores, com vistas a uma visão diferenciada em relação às aprendizagens desses estudantes (Silva; Luz; Negrini; 2023).

A garantia a esse direito não se confunde com uma “política de resultados”, a partir de uma relação custo/benefício (Garcia; Michels, 2011), ou com aquela que generaliza e massifica os estudantes na forma de propor e realizar serviços (Garcia, 2013), mas coaduna com uma perspectiva de inclusão que contribua para uma efetiva e adequada escolarização dos estudantes com AH/SD.