INTRODUÇÃO

Chegamos ao final do nono ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE) (2014-2024) e muito pouco temos a comemorar no que se refere ao cumprimento das suas metas. É necessária uma discussão sobre os alcances e os limites das metas propostas, uma vez que estamos às vésperas da apresentação, pelo Poder Executivo federal ao Congresso Nacional, do projeto de lei do Plano Nacional de Educação a vigorar nos próximos 10 anos. Discutir o que foi concretizado no Plano em vigor se configura como subsídio para o debate visando à elaboração de um novo PNE.

O PNE apresenta dez diretrizes, mas consideramos que três, dentre elas, norteiam a análise do seu sucesso: universalização do atendimento escolar, superação das desigualdades educacionais e melhoria da qualidade da educação.

Considerando essas diretrizes como referência, os dados produzidos pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2022 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], ²⁰²³), os censos da educação básica de 2014 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], ²⁰¹⁵) e de 2022 (^{Inep, 2023a}) e o censo do ensino superior de 2022 (^{Inep, 2023c}), bem como a Lei n. 13.005, de 25 de junho de ²⁰¹⁴, que aprovou o PNE (2014-2024), analisaremos a concretização das metas e estratégias estabelecidas nesse Plano. Destaque-se que os dados produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) são considerados na Lei n. 13.005 (artigo 4º), referência para a avaliação da execução do Plano.

Voltaremos nossa atenção mais especificamente à Meta 3 (^{Lei n. 13.005, 2014}):

. . . universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).

Contudo, por entendermos que há uma relação direta entre algumas metas, inserimos outras no universo de nossa análise. Analisaremos as metas 2, 6, 7 e 11 (^{Lei n. 13.005, 2014}):

Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE. . . .

Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. . . .

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem. . . .

Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.

Entendemos que as diversas metas estão intrinsecamente articuladas, e a não concretização de alguma meta tem repercussão direta em outras. A Meta 20, por exemplo (^{Lei n. 13.005, 2014}), ainda que, por si só, não garanta a concretização das outras metas, é fundamental para o sucesso do Plano em análise:

. . . ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.

O investimento público de, no mínimo, 10% do PIB em educação é uma ação necessária ao próximo Plano, com implicação direta na Estratégia 20.7 (^{Lei n. 13.005, 2014}), ainda inalcançada:

. . . implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com investimentos em qualificação e remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais da educação pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição de material didático-escolar, alimentação e transporte escolar.

Esse investimento é fundamental para concretizar as principais diretrizes do Plano e garantir a melhoria da qualidade da educação com a universalização do atendimento escolar, a superação das desigualdades educacionais e a valorização dos profissionais da educação.

IMPLICAÇÕES DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO NAS METAS DO PNE

Entendemos que qualquer análise referente ao ensino médio e às políticas educacionais que envolvem as juventudes deve sempre considerar o que os jovens esperam da escola, de forma a torná-la mais atrativa e dotada de sentido para as suas vidas. Essas considerações nos permitem confrontar as políticas instituídas na educação básica, causadoras de retrocessos na formação da juventude, como foi o caso da recente reforma do ensino médio.

Se são preocupantes os impactos negativos que a recente reforma do ensino médio tem causado às escolas, suas implicações na oferta da educação profissional ainda são impossíveis de calcular. É possível imaginar que as redes estaduais farão a opção de se articular com a iniciativa privada para ofertar o itinerário da formação técnica profissional. Tal opção tenderá a desacelerar o crescimento da oferta de ensino médio integrado ou, pelo menos, deterá o crescimento das suas matrículas e confrontará, mais ainda, a perspectiva de integração defendida pelos educadores brasileiros, a qual se contrapõe ao reducionismo e regressividade impostos pela reforma do ensino médio (^{Motta & Frigotto, 2017}; ^{Araujo, 2019}; ^{Ferretti, 2018}; ^{Ferretti & Silva, 2019}; ^{Lima & Maciel, 2022}; entre outros).

Entendemos que o estabelecimento de parcerias entre escolas públicas e instituições privadas tende a esvaziar o cumprimento da Estratégia 3.7 do PNE, que objetiva “fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional” (^{Lei n. 13.005, 2014}).

Deixar a cargo da iniciativa privada a oferta de educação profissional é uma forma de submeter o processo formativo aos interesses empresariais e esvaziar o potencial emancipatório das experiências de ensino médio integrado. O ensino médio integrado, ao pautar-se pelos preceitos da politecnia, configura-se como um projeto formativo contrário à lógica reducionista presente nas políticas de educação profissional no Brasil, bem como à reforma do ensino médio. Afinal, o ensino médio integrado constitui-se como uma perspectiva de formação direcionada à emancipação da classe trabalhadora (^{Frigotto et al., 2005}).

A reforma do ensino médio é uma das expressões do ataque ao projeto de ensino médio integrado e aos avanços promovidos pela rede federal de educação tecnológica, ao colocar o ensino médio integrado como seu carro-chefe (^{Lima & Maciel, 2022}). A fragmentação curricular, o empobrecimento e o enxugamento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o foco apenas nos conteúdos que “interessam” ao aluno e o estabelecimento da pedagogia das competências como norteadora da estruturação curricular demonstram que se trata de uma proposta de educação precária e empobrecida aos jovens da escola pública.

Para o itinerário da formação técnico-profissional, essa precarização é mais ainda afirmada, pois ele não se articula com a BNCC e não visa a assegurar nenhum aprimoramento ou aprofundamento dos conteúdos trabalhados por ela. Pode-se dizer que a formação profissional concebida a partir da reforma do ensino médio constitui uma negação dos direitos de aprendizagem.

É importante ressaltar também, como demonstraram ^{Melo e Moura (2017)}, que o PNE (2014-2024) tem claramente o objetivo de ampliar a oferta de educação profissional. No entanto esse objetivo não significa que tal ampliação terá como carro-chefe as redes públicas de ensino. Na prática, como destacaram esses autores, o que de fato se almeja é uma ampliação da oferta gratuita de formação profissional, mas isso não implica que o poder público será diretamente responsável pela ampliação, ainda que deva ser o seu principal financiador. Gratuito não quer dizer público.

Com relação ao PNE, a reforma do ensino médio mostra-se em sintonia. Nele se evidencia o interesse pelo aumento da participação da iniciativa privada na oferta pública de educação profissional, e a reforma abre possibilidades de as redes estaduais de ensino promoverem parcerias com entidades privadas para realizar essa oferta. Desde a instauração do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), em 2011, está posta a articulação entre o governo federal, o Sistema S¹ e a iniciativa privada, para o aumento da oferta gratuita de educação profissional, e os princípios norteadores dessa formação sempre são aqueles estabelecidos pelo setor empresarial. A reforma do ensino médio não foge dessa perspectiva, pois muito de seu conteúdo tem a ver com o pensado e proposto pelas entidades do terceiro setor, ligadas ao empresariado brasileiro (^{Gonçalves, 2017}).

INICIANDO A ANÁLISE DO CUMPRIMENTO DAS METAS DO PNE

Uma análise da concretização das metas do PNE demanda considerar, para o caso específico do ensino médio, as peculiaridades do público para o qual esse nível de escolaridade se direciona: jovens entre 15 e 17 anos. Segundo a Pnad de 2022 (^{IBGE, 2023}), temos uma população nessa faixa etária de aproximadamente 9,16 milhões de pessoas, com a média de 9,3 anos de estudo e com a seguinte composição: 13% trabalham e estudam; 2,5% trabalham e não estudam; 79,9% estudam e não trabalham; e 4,7% não trabalham e não estudam.

Em condições normais, a preocupação para essa faixa etária deveria ser, exclusivamente, garantir acesso e permanência na escola, e assegurar políticas que permitissem a esses jovens estar na escola em séries coerentes com suas idades. No entanto estamos longe de ter assegurado a presença dessa parcela da juventude na escola e de universalizar o ensino médio.

Do total da população entre 15 e 17 anos, 92,2% estão frequentando a escola de ensino médio ou estão no ensino fundamental. Há um percentual de 7,8%, correspondente a um pouco mais de 715 mil jovens nessa faixa etária, que se encontra fora da escola. Em 2014, o total de matrículas no ensino médio foi de 8,3 milhões, e, no ano de 2022 (^{Inep, 2023a}), esse número chegou a um pouco mais de 7,87 milhões.

Esses dados evidenciam que houve uma diminuição na procura pelo ensino médio. Nos próximos anos essa diminuição deve se acelerar, em virtude da contínua diminuição do quantitativo de adolescentes concluintes do ensino fundamental. A atual diminuição das taxas de natalidade no Brasil tem consequência direta no quantitativo de pessoas que procuram o ensino médio.

De acordo com a Pnad de 2022 (^{IBGE, 2023}), mais de 715 mil jovens, entre 15 e 17 anos, estão fora da escola e apenas 75,2% dos jovens nessa faixa etária estão matriculados no ensino médio. Esses números mostram que a Meta 3 (^{Lei n. 13.005, 2014}), de

. . . universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento),

ficou longe de ser atingida.

A não concretização da Meta 3, no referente às taxas de matrículas bruta e líquida, para os jovens entre 15 e 17 anos, deve ser analisada considerando o que acontece nas séries do ensino fundamental; caso contrário nos deixaremos levar por falsas afirmações, segundo as quais os dados insatisfatórios de escolarização e distorção idade/série existem em função das anomalias no próprio ensino médio. Esse foi o argumento governamental para justificar a reforma do ensino médio.

A Meta 2 (^{Lei n. 13.005, 2014}),

. . . universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE,

também está longe de ser atingida.

De acordo com os dados do censo da educação básica de 2022 (^{Inep, 2023a}), no último ano do ensino fundamental, a distorção idade/série chegou a 19,8%. Ou seja, não mais que 80% dos alunos conseguiram concluir o ensino fundamental na idade adequada, estando bem longe dos 95% estabelecidos como meta pelo PNE. Também é importante lembrar que, se essa é uma média nacional, as regiões Norte e Nordeste apresentaram índices muito mais preocupantes, chegando a 29% e 25,1% de distorção idade/série, respectivamente.

Há estados e municípios nos quais esses índices foram muito mais insatisfatórios, exigindo ações concretas de reversão dessa situação. Citamos como exemplos os estados do Amapá, Bahia, Pará, Rio Grande do Norte e Sergipe, os quais, respectivamente, apresentam os seguintes índices: 32,1%, 31,1%, 35%, 31,1% e 30,8%.

Sobre a realidade do ensino fundamental é importante destacar que, embora os dados relativos ao abandono escolar aparentem ser baixos (0,5% para os anos iniciais e 1,9% para os anos finais), articulando-os aos relativos à reprovação (3,5% para os anos iniciais e 6,0% para os anos finais) (^{Inep, 2023b}), fica claro que se faz necessária uma maior atenção ao ensino fundamental.

Embora as análises tendam a se remeter aos jovens de 15 a 17 anos que estão fora da escola, por considerarem que houve a universalização do ensino fundamental, devemos lembrar que temos um grupo expressivo de quase 16 milhões de jovens, entre 18 e 24 anos, que estão fora da escola e, entre eles, há um percentual significativo que não concluiu sequer o ensino fundamental (^{IBGE, 2023}). Esse dado demonstra que a meta referente à universalização do ensino médio não pode ser pensada apenas considerando os jovens que têm idade de 15 até 17 anos.

A Pnad de 2022 (^{IBGE, 2023}) constatou que, entre as pessoas de 15 a 29 anos que não frequentavam a escola e as que frequentaram no máximo o ensino médio, sem concluí-lo, 7,2% abandonaram a escola até completarem 13 anos; 7,6% até 14 anos e 12,3% ao completarem 15 anos. Essa mesma pesquisa atestou que, para 40,2% desse grupo, o motivo predominante para abandonar a escolarização foi a necessidade de trabalhar, confirmando as pesquisas que demonstraram ser a necessidade de garantir a sobrevivência o principal motivo para o abandono da escola ou para a continuidade da escolarização (^{Todos pela Educação, 2017}; ^{Torres et al., 2013}).

Embora as políticas de transferência de renda sejam instrumentos importantes no sentido de garantir a permanência das crianças e adolescentes nas escolas, é fundamental que o poder público estabeleça mecanismos para acompanhar os jovens e adolescentes, assegurando-lhes a continuidade dos estudos. Por isso, parece ser pertinente reafirmar as estratégias 2.4 e 2.5 (^{Lei n. 13.005, 2014}):

2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;

2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude.

Considerando haver aproximadamente 715 mil jovens de 15 a 17 anos fora da escola, quantas escolas e quantos profissionais precisamos para atender a esse contingente e garantir a universalização do atendimento escolar?

Tentando responder a esse questionamento, utilizaremos como referência os padrões de escola de qualidade estabelecidos pelo parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB) - Parecer CNE/CEB n. 8 (²⁰¹⁰) -, que normatiza os padrões mínimos de qualidade de ensino para a educação pública brasileira. Considerando que o público a ser atendido são jovens de 15 a 17 anos, podemos supor que a maioria deles deve se integrar às séries finais do ensino fundamental ou ao ensino médio. Esse parecer assim determina o padrão das escolas:

Por essas informações, podemos considerar que temos em comum o quantitativo de 30 alunos por turma para as séries finais do ensino fundamental e para o ensino médio. Nesse caso, a alocação dos 715 mil jovens em salas de 30 alunos demandaria 23.883 turmas.

Ainda usando o parecer como referência, chegamos ao total de 1.192 escolas para o ensino fundamental II ou 795 escolas para o ensino médio. Como o quantitativo de professores recomendado pelo parecer é o mesmo para as escolas de ensino médio e para as séries finais do ensino fundamental (20 professores), precisaríamos contratar 23.840 professores, se fossem todos para o ensino fundamental, ou 15.900 professores, se fossem todos para o ensino médio. Por não termos o quantitativo específico de alunos que devem cursar o ensino médio ou o ensino fundamental II, é razoável fazermos uma média dos números encontrados. Nesse caso, chegaríamos a um quantitativo de 994 escolas e 19.870 professores.

Independentemente do quantitativo correto de escolas ou do total de professores, o fato é que há a necessidade de ampliação do número de estabelecimentos escolares, bem como de docentes, pessoal administrativo, coordenadores pedagógicos, bibliotecários, pessoal de manutenção, etc.

É importante destacar que a projeção realizada em 2008 e apresentada pelo Parecer CNE/CEB n. 8 (²⁰¹⁰) em relação ao Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) foi bem superior ao valor que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) direcionava à manutenção e desenvolvimento do ensino na educação básica. No caso do ensino médio, esse valor foi 61,9% maior e para o ensino fundamental II foi 71,8% superior. Esses dados já demonstram que os valores direcionados ao investimento na educação básica são inferiores às demandas por uma escola com níveis mínimos de qualidade.

Também é importante lembrar que esses custos foram projetados para escolas nas quais os alunos teriam jornada de 5 horas diárias, bem diferente do que preconiza o próprio Plano (em sua Estratégia 6.1):

. . . promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola. (^{Lei n. 13.005, 2014}).

Mesmo que essas matrículas fossem realizadas na educação de jovens e adultos (EJA), haveria a necessidade de o poder público realizar investimentos para abrigar esses jovens.

Além disso, no que se refere à EJA, é importante lembrar que, se considerarmos o quantitativo de pessoas acima de 18 anos fora da escola que não concluíram o ensino fundamental ou o ensino médio (para garantir o aumento dos níveis de escolaridade no Brasil), os investimentos deverão ser muito maiores.

Como mostrou ^{Amaral (2014)} há quase uma década, um dos grandes impeditivos para que o PNE atingisse suas metas seria a não disponibilidade de recursos financeiros. Conforme destacou o autor, essa ampliação só seria possível se fosse redefinida a estrutura tributária brasileira, o que na prática afetaria os setores mais poderosos.

A necessidade de ampliação do número de escolas e a contratação de novos professores parecem ser um grande empecilho para garantir a universalização do ensino médio. De acordo com os dados do censo da educação básica de 2022 (^{Inep, 2023a}), 48,8% dos professores do ensino médio têm contratos temporários, demonstrando o desinteresse dos governos estaduais em ampliar seus investimentos no ensino médio e cumprir a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (^{Lei n. 9.394, 1996}), a qual, em seu artigo 67, determina que o ingresso na carreira docente no serviço público se dará exclusivamente por concurso público de provas e títulos.

Para demonstrar o descaso das redes estaduais e municipais em relação à contratação de novos professores via concursos públicos para o cargo de professor efetivo, registramos que, em 2014, ano de início de vigência do PNE, as redes municipais contavam com 357.775 professores nas séries finais do ensino fundamental, e as redes estaduais, para esse mesmo nível, contavam com 348.040 professores (^{Inep, 2015}). Em 2022, esses números chegavam a 338.146 para as redes municipais e 317.382 para as redes estaduais (^{Inep, 2023a}). Em ambas as redes houve uma diminuição do quadro docente. Uma redução da ordem de 5% e 8,8%, respectivamente.

Considerando as duas referências anteriores do Inep, observa-se que nesse mesmo período, o total de matrículas nas redes municipais estacionou e nas redes estaduais diminuiu, na ordem de 16%. Pode-se então apontar que houve um aumento da relação aluno/professor nas redes municipais e diminuição nas redes estaduais. Nesse caso, seria de se esperar a contratação de novos professores para as redes municipais.

Os censos acima citados também mostram que, para o ensino médio, considerando exclusivamente as redes estaduais, observa-se que, nesse período, houve um acréscimo da ordem de 2% no total de professores e um decréscimo de 5,8% no total de matrículas. Esses dados apontam uma elevação muito pequena da relação entre a quantidade de alunos e o quantitativo de professores, saindo de 16,8 para 15,6, o que poderia indicar a não necessidade de contratação de novos professores. Mas, se não houve grandes diferenças no quantitativo do quadro de docentes, o mesmo não se pode dizer em relação à sua composição no referente ao tipo de vínculo. Em 2014, o percentual de professores concursados para atuar nas séries finais do ensino fundamental, nas redes municipais, era de 72,7%, caindo para 66,5% em 2022. Nas redes estaduais, nesse mesmo nível de ensino, o número de concursados diminuiu de 69,4% para 46,6%. Já no ensino médio, nas redes estaduais, o percentual de concursados diminuiu de 69,7% para 51,7%.

Completando a constatação do desinteresse na realização de concursos públicos, por parte dos poderes públicos, é importante registrar que o quantitativo de professores com contratos temporários, no ensino médio, cresceu, nesse período, na ordem de 67%, enquanto o número de concursados diminuiu 24,5%. Esses números também são preocupantes com relação ao ensino fundamental das redes municipais, nas quais o crescimento do quantitativo de temporários foi da ordem de 18,6% e a diminuição do número de concursados foi de 38,8%.

Por tais motivos, torna-se necessário reafirmar a Meta 20 no próximo PNE, bem como reforçar a necessidade do Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi), cuja implantação estava prevista para os dois anos iniciais de vigência do PNE, o que, até agora, não ocorreu. É importante destacar a Estratégia 20.7, a respeito da necessidade de “implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e modalidades da educação básica” (^{Lei n. 13.005, 2014}).

Não se pode pensar a concretização das metas do PNE (2014-2024) sem levar em consideração as modificações estabelecidas nas políticas educacionais e os novos direcionamentos da agenda governamental. Nesse sentido, a reforma do ensino médio tem influência direta na concretização das metas do Plano, uma vez que ela não objetiva a real ampliação do quantitativo de escolas, muito menos a universalização do ensino médio. A reforma, ao ter como um de seus objetivos a ampliação da oferta da educação em tempo integral, preocupa-se mais com aqueles que podem entrar e permanecer na escola do que em criar mecanismos reais de ampliação do atendimento. Talvez seja mais possível vislumbrar o aumento da oferta da educação profissional no ensino médio do que pensar que a última etapa da educação básica será universalizada.

Outra questão a ser levada em consideração, no referente à ampliação das matrículas no ensino médio, mas também articulada com a prioridade a matrículas em tempo integral, diz respeito aos principais fatores responsáveis pelo abandono escolar. De acordo com a Pnad de 2022 (^{IBGE, 2023}), 40,2% dos jovens que frequentaram o ensino médio e abandonaram a escola sem o terem concluído apontam que a necessidade de trabalhar foi o principal motivo para esse abandono. Considerando que nos últimos anos tivemos um aumento do empobrecimento da população (^{Catto, 2023}), podemos supor que permanecerá ou aumentará a evasão no ensino médio.

De acordo com os dados do ^{Inep (2023b)}, no ano de 2022, a taxa de evasão no ensino médio foi de 5,7%, enquanto nos últimos anos do ensino fundamental foi de 1,9%. Dessa forma, não devemos ter boas expectativas de que até o fim do PNE (2014-2024) alcancemos as taxas brutas e líquidas estabelecidas como metas para os jovens de 15 a 17 anos.

Vale lembrar que o PNE objetiva alcançar, até o final de sua vigência, a taxa bruta de 100% e a taxa líquida de 85% para os jovens entre 15 e 17 anos. No entanto os dados do ^{IBGE (2023)} indicam que, em 2022, dois anos antes do término da vigência do Plano, essas taxas foram de 92% e 75,2%, respectivamente.

Em síntese, os dados apontados evidenciam o não cumprimento da Meta 3 do PNE, o que nos leva ao entendimento de que algumas estratégias devem ser mantidas para o próximo Plano, considerando a necessidade de avançar na universalização das matrículas para pessoas de 15 a 17 anos. Entre essas estratégias, destacamos:

3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade; . . . 3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens beneficiários (as) de programas de transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude;

3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude. (^{Lei n. 13.005, 2014}).

Em relação à Estratégia 3.11 - “redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com as necessidades específicas dos (as) alunos (as)” -, achamos importante fazer algumas considerações. Um primeiro ponto a ser destacado diz respeito ao movimento de diminuição da oferta noturna de vagas no ensino médio, em virtude da aprovação da reforma. A ampliação das escolas de tempo integral causou muita preocupação, uma vez que, como mostramos anteriormente, uma parte considerável dos jovens que abandonaram o ensino médio apontou como causa desse abandono sua necessidade de trabalhar. Para eles, a existência da oferta noturna é a condição mínima para poderem continuar estudando. Nesse sentido, destacamos que, do contingente de jovens de 15 a 17 anos que estão na escola, 13,0% estão trabalhando (^{IBGE, 2023}). Provavelmente, para a maioria desses jovens, de acordo com o seu local de residência e de trabalho, a inexistência da oferta noturna poderá significar o fim de sua escolarização.

O aumento da oferta da educação em tempo integral está estabelecido na Meta 6 do PNE. Achamos importante destacar que, para o ensino fundamental, não houve avanços.

Em 2014, início do PNE, o total de matrículas em tempo integral nas séries finais do ensino fundamental era de 13,6%. No ano de 2022, de acordo com os dados do censo da educação básica (^{Inep, 2015}, ^2023a), esse percentual praticamente estacionou e chegou a 13,7%. Ou seja, para as séries finais do ensino fundamental, a meta de chegar a 25% das matrículas em tempo integral está longe de ser cumprida.

Para o ensino médio, apesar de todo o alarde do governo central, na ocasião, ao fazer a reforma do ensino médio, e dos governos estaduais ao afirmarem que estão investindo na qualidade da escola do ensino médio, o percentual almejado pelo PNE não foi atingido. O total de matrículas subiu de 13,7% em 2014 (^{Inep, 2015}) para 18,6% em 2022 (^{Inep, 2023a}). Embora melhor que o ensino fundamental, o ensino médio também está longe de alcançar a Meta 6 do PNE, referente à oferta de matrículas em tempo integral. Os encaminhamentos que os governos estaduais vão dar à reforma definirão os rumos da educação em tempo integral no ensino médio.

Uma questão que não teve a abordagem merecida pelo PNE, e esquecida pelos seus analistas, diz respeito ao atingimento de metas para os jovens de acordo com o critério raça. O Plano silenciou em relação às desigualdades entre negros e brancos, no referente à presença e à conclusão do ensino médio, o que tem desdobramento direto na entrada desses grupos no ensino superior.

De acordo com a Pnad de 2022, é expressiva a desigualdade entre negros e brancos com idade de 15 a 17 anos, quando nos referimos à taxa de frequência líquida. E a taxa líquida entre jovens brancos de 15 a 17 anos é de 80,8%, enquanto para jovens negros essa taxa é de 71,7%. Já para os jovens negros e brancos de 18 a 24 anos, a diferença se torna muito mais aguda. Entre os brancos, a taxa é de 35,2%, enquanto para os jovens negros é de 18,2%.

Como também demonstram outras pesquisas, a possibilidade de conclusão do ensino médio na idade ideal é muito diferente se considerarmos a cor ou a condição socioeconômica. Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2021 (^{Todos pela Educação, 2021}), produzido a partir de dados colhidos pelo IBGE em 2020, 69% dos jovens brasileiros conseguiam concluir o ensino médio até os 19 anos de idade. No entanto apenas 58,8% dos pertencentes aos 25% mais pobres da população concluem-no até chegar aos 19 anos, enquanto, para os jovens oriundos das famílias 25% mais ricas, esse percentual chega a 92,6%. Quando consideramos a variável cor, essa desigualdade também se expressa, pois 61,4% dos jovens negros concluem o ensino médio até os 19 anos, enquanto para os jovens brancos esse percentual é de 79,1%.

Sempre é importante destacar que as desigualdades expressas no ensino médio e no ensino superior são decorrentes de movimentos já estabelecidos ao longo do ensino fundamental. É necessário registrar que 77,7% dos jovens negros concluem o ensino fundamental até completar os 16 anos; para os jovens brancos, esse percentual é de 87,3% (^{Todos pela Educação, 2021}).

São diversos os fatores que se articulam para o não atingimento das metas do PNE para o ensino médio e para os jovens de 15 a 17 anos. Além disso, as realidades de cada estado, assim como as diferenças entre as áreas rurais e urbanas, são elementos a serem considerados na elaboração das estratégias para o alcance da Meta 3, uma vez que o seu atingimento tem implicação direta na concretização da Meta 12, a qual objetiva aumentar a taxa líquida de matrícula na educação superior para 33% entre os jovens de 18 a 24 anos, percentual bem distante do registrado pelo ^{IBGE (2023)}, que apurou ser esse índice de apenas 25%.

Abordando em particular a educação profissional de nível técnico médio, seja especificamente o ensino médio integrado ou a forma concomitante, opções predominantes para os jovens de 15 a 17 anos, consideramos haver muitos fatores em questão. Na próxima seção, discutiremos a educação profissional nas metas do PNE.

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NAS METAS DO PNE

Desde o início da vigência deste PNE, em 2014, vários trabalhos foram publicados abordando as suas metas. Especificamente para o ensino médio e para a educação profissional, os trabalhos (^{Nogueira & Mourão, 2016}; ^{Melo & Moura, 2017}; ^{Fasolo & Castioni, 2017}; entre outros) direcionaram sua atenção ao crescimento da oferta. Em sua maioria, destacaram a necessidade de maior articulação entre o ensino médio e a educação profissional, apontando o ensino médio integrado como a melhor estratégia para assegurar, aos estudantes das escolas públicas, uma formação de melhor qualidade.

A defesa do ensino médio integrado decorre dos seus potenciais para garantir, àqueles que procuram a formação profissional no ensino médio, a articulação entre a formação geral e a formação profissional - sem prejuízo da apropriação de conteúdos que permitam aos jovens vislumbrarem a entrada no ensino superior -, bem como promover uma sólida formação no âmbito científico e político, na perspectiva da autonomia e da intervenção cidadã.

Independentemente de esses trabalhos serem politicamente importantes na luta por uma escola de melhor qualidade, entendemos que eles, no referente à avaliação das metas do PNE para o ensino médio e para a educação profissional, não levaram em consideração dados relativos a como os jovens estão inseridos ou excluídos no mercado de trabalho, o interesse juvenil pela formação profissional, os motivos que levam ao abandono da escola e outras informações que podem contribuir para melhor análise da concretização das metas e da pertinência do que foi estabelecido no Plano.

Defender o ensino médio integrado é uma postura pedagógica e politicamente correta, por confrontar aquela que vislumbra a educação profissional de caráter exclusivamente formativo para o exercício de uma profissão (^{Castro, 1997}). Essa perspectiva esvazia a formação e nega a apropriação de conteúdos historicamente produzidos e fundamentais para a leitura crítica do mundo, que permite articular os diversos campos do conhecimento para melhor entender a realidade.

Há pesquisas apontando que um dos motivos pelos quais os estudantes procuram o ensino médio integrado nas escolas da rede federal reside no fato de essas instituições lograrem qualidade superior à das escolas das redes estaduais e, em muitos casos, apresentarem resultados, nos exames de larga escala, superiores aos das escolas da rede privada. Ou seja, o que gera procura por essas escolas não é só a sua oferta de educação profissional, mas a qualidade que elas têm e o quanto elas abrem perspectivas para seus egressos ingressarem no ensino superior (^{Caú, 2017}; ^{Torres, 2020}).

Observando o quantitativo de matrículas na educação profissional no Brasil, percebemos que os governos estaduais têm envidado esforços visando a ampliar a sua oferta. Entre os anos de 2014 e 2022 (^{Inep, 2015}, ^2023a), a oferta de ensino médio integrado cresceu na ordem de 104%, saltando de um total de 366.988 para 750.125 matrículas.

De acordo com os dados do censo da educação básica relativos ao ano de 2022 (^{Inep, 2023a}), das 7.866.695 matrículas realizadas no ensino médio, o ensino médio integrado representava quase 10% do total. Em relação à educação profissional, o ensino médio integrado comportava 34,8% do total de matriculados.

A relação entre o quantitativo de matrículas da educação profissional no ensino médio e o total de matrículas no ensino médio tem variado muito de estado para estado, e tem sido registrada a diminuição contínua da oferta na forma concomitante.

A oferta da educação profissional na educação básica, marcada pelo crescimento do ensino médio integrado e a existência da oferta concomitante, nos faz levantar alguns questionamentos, os quais discutiremos posteriormente: a oferta e o crescimento da educação profissional na educação básica fazem sentido para a formação da juventude e para o desenvolvimento das economias locais? Os jovens que se matriculam no ensino médio têm interesse pela formação profissional? O comportamento do mercado de trabalho e a oferta de empregos para a juventude justificam o crescimento da oferta de educação profissional no ensino médio?

O ensino médio integrado é contemplado pelo PNE na Meta 3, cuja Estratégia 3.7 aponta a necessidade de “fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com deficiência” (^{Lei n. 13.005, 2014}). De acordo com os censos da educação básica (^{Inep, 2015}, ^2023a), anualmente tem crescido a oferta da educação profissional no ensino médio integrado, porém, como essa estratégia não indica o quantitativo ao qual se deve chegar, não é possível dizer se ela foi, ou não, concretizada. Pode-se afirmar que a Meta 11 - “triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público” (^{Lei n. 13.005, 2014}) - não foi atingida.

Considerando os censos do Inep já destacados, as matrículas na educação profissional, englobando o ensino médio integrado, a forma concomitante e a subsequente, observa-se que o crescimento foi da ordem de apenas 14%, saltando de 1.742.068 para 1.985.350 matrículas.

Quando nos reportamos especificamente às matrículas no ensino médio integrado e na forma concomitante, ofertas nas quais predomina a presença de alunos de 15 a 17 anos, verificamos uma outra dinâmica. Em 2014 eram 453.004 e, em 2022, esse total passou a ser 779.428 matrículas, o que representa um crescimento de 72,1% (^{Inep, 2015}, ^2023a).

Considerando apenas as matrículas no ensino médio integrado, observamos um quadro bem diferente, tanto na rede federal quanto nas redes estaduais. Entre 2014 e 2022 (^{Inep, 2015}, ^2023a), a oferta de ensino médio integrado cresceu nas redes estaduais na ordem de 138%, e na rede federal o crescimento foi de 68%. Se a estratégia do Plano era triplicar as matrículas na educação profissional técnica, sendo a metade dessa triplicação nas redes públicas, esse objetivo, para o ensino médio integrado nas redes estaduais, foi quase atingido. No entanto, como dissemos anteriormente, a meta de crescimento não foi estabelecida para o ensino médio (regular) integrado, mas para toda a educação profissional técnica de nível médio, o que nos leva a concluir que a Meta 11 não foi atingida.

Na rede federal, o ensino médio integrado tem sido o carro-chefe da oferta de educação profissional, muito em função do atendimento à Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de ²⁰⁰⁸, que regulou a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, definindo que os institutos federais têm a obrigação de assegurar uma oferta mínima de 50% do seu total de matrículas na educação profissional técnica de nível médio, priorizando o ensino médio integrado.

O crescimento da oferta de ensino médio integrado vem perdendo força. O aumento de matrículas foi influenciado pela expansão da rede federal de educação tecnológica, mas não vem apresentando o mesmo ritmo de continuidade. Embora o governo Lula tenha anunciado a ampliação do número de campi dos institutos federais (^{Ministério da Educação, 2024}), devemos sempre lembrar que não compete ao governo federal a oferta do ensino médio.

Sobre o crescimento da oferta de educação profissional na rede federal, é importante chamar a atenção para algumas de suas especificidades. Ao longo dos últimos anos, vem diminuindo a oferta de educação profissional na forma concomitante, expressando a determinação dessa rede de ofertar o ensino médio integrado (^{Inep, 2015}, ^2023a).

Em relação ao crescimento da oferta de ensino médio integrado, observamos que, entre 2010 e 2014 (5 anos), esse crescimento foi de 67,4% (^{Inep, 2011}, ²⁰¹⁵), enquanto entre 2014 e 2022 (9 anos) o incremento foi da ordem de 67,9% (^{Inep, 2015}, ^2023a). Em outras palavras, para um intervalo de tempo correspondente a quase o dobro do anterior, o crescimento foi similar, evidenciando a perda do seu vigor. Esses dados evidenciam que a Estratégia 11.1 (^{Lei n. 13.005, 2014}), de

. . . expandir as matrículas de educação profissional técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação profissional.

está sendo cumprida, no entanto também demonstram que a expansão está perto de seu término.

Entendemos que o crescimento da oferta de ensino médio integrado dependerá da disposição das redes estaduais de buscarem a sua ampliação - o que provavelmente não deve ocorrer, em virtude de essas redes, ao apoiarem a reforma do ensino médio, buscarem ampliar a oferta de educação profissional por meio da oferta do itinerário formativo da educação técnica profissional.

Em outras palavras, pouco podemos vislumbrar de crescimento na oferta de ensino médio integrado, inclusive nas áreas privilegiadas pelo PNE (populações do campo, comunidades indígenas e quilombolas). Muito provavelmente teremos algum crescimento na oferta concomitante, pois a reforma estimula convênios com a iniciativa privada para realizar tal oferta.

Retomando as questões que levantamos anteriormente sobre a necessidade de ampliação da oferta de educação profissional, mais especificamente quando ela ocorre no ensino médio, queremos fazer algumas ponderações.

A primeira diz respeito ao interesse juvenil em fazer um curso técnico. Luiz Antônio ^{Cunha (1998)}, há muitos anos, já nos chamava a atenção para a impertinência das afirmações e avaliações apontando que os estudantes mais pobres viam o ensino médio apenas como o lócus para obtenção da formação profissional. Ele destacava que o interesse dos estudantes e de seus responsáveis era que a realização de uma formação de nível médio possibilitasse a continuidade dos estudos. O fracasso da Lei n. 5.692 (¹⁹⁷¹) é uma boa expressão de formação empobrecida e impossibilitadora de chegar ao ensino superior.

Para ^{Cunha (1998)}, aqueles que defendiam a formação profissional no ensino médio, desvinculando-a da articulação com a formação geral, pautavam-se por um pressuposto falso: a formação técnica prescinde de uma boa formação geral.

No seu entendimento, a passagem pelos cursos técnicos não se caracterizava como ponto final da escolarização para os jovens; configurava-se como uma mediação para chegarem ao ensino superior. Em outras palavras, fazer um curso técnico, arranjar um emprego e continuar os estudos em nível superior era um movimento comum e majoritário. Dessa forma, ^{Cunha (1998)} foi enfático na crítica aos que viam o curso técnico de nível médio apenas como uma estratégia para conseguir um emprego. Segundo ele, essa vinculação imediata entre certificação e inserção produzia avaliações impertinentes, pois valorizavam-se as instituições formadoras em função, apenas, do quantitativo dos seus egressos que conseguissem arranjar um emprego, desconsiderando a qualidade da formação ofertada.

Corroborando as posições de Luiz Antônio ^{Cunha (1998)}, pesquisas mais recentes mostraram que parcela considerável dos alunos das escolas de ensino médio integrado, da rede federal, fazem essa escolha em virtude da qualidade de seu ensino e do quanto elas abrem a possibilidade de continuidade dos estudos (^{Caú, 2017}; ^{Torres, 2020}). Dados disponibilizados pelo ^{IBGE (2023)} evidenciam o pouco interesse dos jovens por uma formação técnica.

Em outras palavras, não pode ser pelo “interesse juvenil” que se justifique o aumento da formação técnica de nível médio. Vale a pena, mais uma vez, criticar a reforma do ensino médio pelo caráter dual que ela reafirmou na oferta de ensino médio, e, alegando atender aos interesses da juventude, por promover o esfacelamento na oferta do ensino médio e ter acarretado, aos alunos que optaram pelo itinerário da formação profissional, uma formação extremamente precária e desarticulada da BNCC. A concepção que estrutura a reforma defende que, para os jovens mais pobres, deve ser assegurada uma formação que os habilite ao exercício de uma ocupação para sua saída da condição de pobreza extrema.

Uma segunda consideração em relação à pertinência do aumento da oferta de educação profissional no ensino médio diz respeito ao próprio comportamento do mercado de trabalho. Dados anteriores e posteriores à crise pandêmica demonstraram o quanto os índices de desemprego afetam a população juvenil. Essa realidade tem sido acompanhada pelo aumento da informalidade. Não se registra aumento da oferta de postos de trabalho que demandem formação técnica, bem como está evidenciado o quanto as pessoas que dispõem de formação em curso superior não conseguem um emprego coerente com essa formação.

Quando analisamos os dados disponibilizados pelo IBGE referentes à Pnad Contínua dos anos compreendidos entre 2016 e 2022,² constatamos que os índices de desemprego sempre se mostraram muito altos para os jovens de 18 a 24 anos. O ano de 2023 registrou a menor taxa de desemprego em comparação a esse intervalo de tempo, quando alcançou o percentual de 18%. Anteriormente, só em 2022 esse percentual ficou abaixo dos 23%, mas, ainda que os últimos dois anos apresentem uma melhora nos índices de desemprego, a taxa de informalidade em 2023 foi da ordem de 42,3%. Ou seja, embora os jovens de 18 a 24 anos estejam mais ocupados, sua inserção no mercado de trabalho ocorre de forma precarizada e em ocupações que não demandam alto nível de escolarização, e, muito menos, formação técnica especializada. As ocupações mais disponibilizadas são aquelas que exigem pouca qualificação. Os jovens, ainda que tenham aumentado o seu nível de qualificação e escolarização, deparam-se com uma oferta de trabalho que não lhes proporciona um retorno econômico compatível com seus esforços formativos. De acordo com post do IDados³ publicado em abril de 2022, a partir da Pnad Contínua de 2021 (3º semestre), das dez ocupações que mais absorveram a juventude, seis delas exigiam pouca escolaridade e não tinham nenhuma referência direta com a formação técnica especializada. As ocupações eram: condutores de veículos acionados por pedal ou por braços, repositores de prateleira, garçons, atletas e esportistas, trabalhadores de centrais de atendimento e balconistas dos serviços de alimentação (^{IDados, 2022}).

Embora os portadores de diploma de ensino superior estejam menos suscetíveis ao desemprego (quando comparados aos concluintes do ensino médio ou do ensino fundamental), é importante registrar o aumento de pessoas que, mesmo tendo concluído o ensino superior, não conseguem um emprego coerente com seu nível de formação. Ou seja, há uma escolaridade superior à demandada pelo mercado de trabalho, conforme os dados processados pelo IDados, da Pnad Contínua de vários anos (^{IDados, 2019}). De acordo com esse levantamento, em 2014, o percentual de pessoas com nível superior em ocupação que exigia, no máximo, o ensino médio era de 25%; nos anos seguintes, esse percentual aumentou e chegou a 29,5% em 2019.

As pesquisas demonstram que as ocupações que mais têm disponibilizado vagas não requerem uma alta escolarização e nem formação especializada, particularmente a de técnico de nível médio. Nesse sentido, ter cursado apenas o ensino médio ou ter a certificação de um curso técnico de nível médio talvez não faça diferença para ocupar o emprego que aparece. E essa realidade mostra que a resposta à questão sobre se há sentido em investir na oferta de educação profissional no ensino médio não pode ser construída no abstrato, desarticulada da realidade.

Em princípio, a educação profissional é fundamental para o desenvolvimento econômico de qualquer nação. Sua oferta se configura como obrigação estatal de assegurar às pessoas, de todas as idades, a possibilidade de iniciarem ou ampliarem seu processo formativo e adquirirem conhecimentos que lhes proporcionem uma melhor condição socioeconômica. No entanto, quando pensamos a educação profissional para os jovens que ainda estão na educação básica, devemos ter a clareza de que esse período de vida deve ser visto como propiciador do acesso a conhecimentos que sejam úteis e fundamentais ao melhor enfrentamento dos desafios próprios da juventude e de sua condição social específica. Não é adequado associar a educação profissional à solução de problemas que se estruturam no âmbito da economia, do projeto de desenvolvimento ou como estratégia compensatória.

Uma das fragilidades do PNE em relação às estratégias para a educação profissional diz respeito à falta de articulação entre o almejado e o demandado. As estratégias não se estruturam a partir de uma perspectiva de desenvolvimento, de crescimento econômico, de necessidade de mão de obra especializada. As estratégias foram estabelecidas sem parâmetros que as fundamentem. Nesse sentido, mesmo alcançando a meta prevista, esse alcance não se configura como êxito, pois não há informações que a justifiquem, nem se evidenciou a demanda ou a problemática às quais ela se direcionou.

Nas políticas educacionais no Brasil, a formação técnica de nível médio é sempre tida como necessária, mas não se apresentam as áreas nas quais essa oferta é primordial. Muitas instituições mantêm suas ofertas de curso há muitos anos e não realizam pesquisas a respeito da pertinência dessas ofertas, e nem constroem dados sobre seus egressos. Assim, em virtude desse vazio de informações, a defesa do ensino médio integrado termina por ser não uma ação de apoio às políticas de ampliação da oferta de educação profissional, mas uma forma de assegurar que os estudantes mais pobres tenham acesso a uma escolarização que garanta um mínimo de qualidade e que possibilite sua chegada ao ensino superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Preocupado mais especificamente com a juventude de 15 a 17 anos e com a universalização do ensino médio, este texto objetivou analisar a concretização da Meta 3 do Plano Nacional de Educação (2014-2024). No entanto, por considerar que todas as metas do Plano estão de alguma forma articuladas, buscou-se também, para a análise dos resultados da Meta 3, a averiguação do cumprimento de outras metas, sendo as mais abordadas as metas 2, 7 e 11.

Tomou-se como pressuposto que a Meta 20, referente ao investimento público em educação, configura-se como primordial para a análise da concretização das principais diretrizes do Plano: a universalização do atendimento escolar, a superação das desigualdades educacionais, a valorização dos profissionais da educação e a melhoria da qualidade da educação.

Como pressuposto para análise da Meta 3, estabeleceu-se que, por ela ser voltada à escolarização do público juvenil, o analista deve levar em consideração os interesses e demandas desses jovens em relação à escola. Esse posicionamento é fundamental para analisar as políticas voltadas para a juventude e se posicionar criticamente quanto ao que as elites brasileiras dizem e determinam sobre o que é necessário para tornar a escola mais atrativa para os jovens das escolas públicas.

Analisaram-se as metas e suas estratégias que se relacionam ao ensino médio e à educação profissional técnica de nível médio, defrontando-as com o discurso falacioso da reforma do ensino médio, segundo o qual houve alteração no currículo escolar e na nova forma de oferta de educação profissional em consonância com os interesses juvenis.

Nesse sentido, este trabalho estabeleceu um confronto em relação à reforma do ensino médio, mas, ao mesmo tempo, buscou analisar as metas do PNE, levando em consideração o quanto o Plano se coaduna com a reforma e o quanto ela tem implicações para a concretização das metas estabelecidas.

A não concretização da Meta 3 não deve ser compreendida em função apenas do que ocorre no ensino médio. A não universalização da presença de jovens de 15 a 17 anos na escola e o não atingimento dos índices de escolarização líquida para o ensino médio se relacionam com as distorções e formas de exclusão, já iniciadas no ensino fundamental, que reverberam no ensino médio.

Entende-se que fatores relacionados às condições socioeconômicas da maioria da população e as desigualdades relativas ao pertencimento de raça têm sido elementos de impacto significativo para o atingimento da Meta 3, repercutindo negativamente na ampliação da presença de jovens de 18 a 24 anos no ensino superior.

Em relação à ampliação da oferta de educação profissional no ensino médio, constatou-se que o ensino médio integrado tem obtido maior crescimento. Para a rede federal, esse crescimento se encontra em processo de desaceleração. Para as redes estaduais, muitas dúvidas se põem em relação à oferta da educação profissional de ensino médio, tanto no referente à ampliação do ensino médio integrado quanto no que diz respeito ao papel que a iniciativa privada terá nesse processo, uma vez que a reforma do ensino médio abre várias possibilidades para o estabelecimento de parcerias entre o poder público e a iniciativa privada para sua oferta. Evidenciamos que a Meta 11, que destacava, entre seus objetivos, a necessidade de ampliar substantivamente a oferta de educação profissional no segmento público, não foi atingida.

Por último, chamamos a atenção para o fato de que a educação profissional no ensino médio não pode ser vista como solução para os problemas sociais decorrentes dos projetos econômicos e do modelo de desenvolvimento que privilegia o capital, e não a maioria da população. A educação profissional não é uma política assistencial. Ela tem uma função fundamental no processo de formação da juventude.

Nesse sentido, se ocorrer a ampliação sistemática da oferta de educação profissional para os jovens do ensino médio, entendemos que o ensino médio integrado se traduz na melhor forma de oferecimento, uma vez que seus princípios têm como objetivo a formação integral da juventude e a busca do asseguramento dos conhecimentos indispensáveis à construção da autonomia e da intervenção crítica na realidade, que tanto precisa ser transformada.

O ensino médio integrado não pode ser visto apenas como uma forma de oferta da educação profissional. Ele “é uma proposição pedagógica que se compromete com a utopia de uma formação inteira” (^{Araujo & Frigotto, 2015}, p. 62).