INTRODUÇÃO

A avaliação na educação de línguas perpassa trajetórias múltiplas nos processos de aprendizagem. As conexões estabelecidas na materialização dos mecanismos de avaliação propiciam vivências marcadas por memórias de aprendizagem refletidas na vida social. A avaliação também é fonte inesgotável de pesquisas em contextos educacionais no Brasil e em outras partes do mundo, uma vez que fortalece o escopo dos Estudos da Linguagem (EL) e da Linguística Aplicada (LA).

Consoante a essa reflexão inicial, a avaliação representa intenso elo com a educação quanto aos panoramas histórico, social, político e cultural. Desse modo, concordamos com ^{Luckesi (2011)} ao pontuar que a avaliação é uma ação planejada com o objetivo de fornecer fundamentos informacionais para orientar as atividades didático-pedagógicas. As reflexões em torno das práticas avaliativas possibilitam a constituição de mecanismos e instrumentos que validem as vozes dos sujeitos sociais, no sentido de mediar as experiências de vida com projetos educacionais direcionados para emancipação humana (^{Freire, 2023}).

Ao redimensionar o olhar para os cenários de formação profissional de professores de línguas, a avaliação ocupa função essencial como instrumento mediador de transformação para intervenção didática (^{Quevedo-Camargo, 2017}). As experiências com o desenvolvimento profissional mobilizadas nos cursos de formação para professores de línguas também retratam a multiplicidade de cenários complexos e desafiadores em relação à integração dos elementos de ensino, aprendizagem e avaliação (^{Scaramucci, 2006}; ^{Silva, 2007}).

A mobilização de enfoques investigativos que contemplem complexidades para a formação de professores demonstra a amplitude de temáticas envoltas em crenças sobre a educação na área de línguas nos cenários de formação inicial e continuada. Devido à diversidade de percursos de investigação caracterizados nesses contextos, o presente artigo concentra-se no diálogo sobre a avaliação no ensino de línguas, em específico, sobre a qualidade da proficiência linguístico-comunicativo-pedagógica do professor de línguas (PLCPP) (^{Consolo & Silva, 2014}).

Estudos sobre crenças no ensino-aprendizagem de Inglês como Língua Adicional (ILA) são frequentes nos estudos da EL e LA. No cenário brasileiro, pesquisadores e professores-formadores, como Douglas Altamiro ^{Consolo (2003}, ²⁰⁰⁴), José Carlos Paes de ^{Almeida Filho (1992}, ¹⁹⁹⁹), Gladys ^{Quevedo-Camargo (2019}, ²⁰²⁰), Matilde Virginia Ricardi ^{Scaramucci (2000}, ²⁰¹⁴), Vera Lúcia Teixeira da ^{Silva (2000}, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹²) e Viviane Baggio ^{Furtoso (2011}, ²⁰¹²), entre outros, manifestam a relevância do movimento de políticas educacionais e formativas no escopo da avaliação do ensino de línguas por meio de projetos de pesquisa. Os projetos contemplam especificidades da avaliação de línguas, em consonância com as realidades formativas de professores de ILA, visto que evidenciam aspectos presentes na constituição das competências profissionais.

Destacamos o projeto de pesquisa atual, “Proficiência linguística do professor de língua estrangeira: Domínio e critérios de avaliação” (^{Consolo, 2020}), no âmbito do qual se desenvolve o Exame de Proficiência para Professores de Línguas Estrangeiras (Epple), coordenado pelo professor Douglas Altamiro Consolo. O projeto exemplifica a iniciativa acadêmico-científica exitosa que constitui a mediação entre (i) as crenças em torno da proficiência oral de aprendizes de ILA; (ii) a cultura da sala de aula de línguas na escola pública; (iii) a formação teórico-prática do professor de línguas na licenciatura em Letras; (iv) a qualidade da PLCPP; e (v) o construto de um exame específico para professores de línguas em face da (re)definição de parâmetros avaliativos fundamentados nas reflexões sobre o desenvolvimento das competências linguísticas, discursivas e pedagógicas. Esses aspectos, por sua vez, corroboram a interpretação de dados representativos que emergem das aplicações do Epple para aferir aspectos da oralidade e da escrita dos professores em pré-serviço e em serviço. O Epple ainda representa um catalisador de novos pesquisadores em formação na iniciação científica, no mestrado e no doutorado, na medida em que potencializa investigações na temática da avaliação do ensino de línguas.

A partir deste preâmbulo, objetivamos apresentar aspectos basilares do desenvolvimento do Epple, mediante apontamentos acerca da trajetória histórica e das produções de pesquisas acadêmico-científicas, entrelaçadas com horizontes futuros. O presente artigo possibilitará uma visão sistemática dos papéis refletidos em torno da elaboração de exames e testes específicos para fortalecer a formação e a qualidade da proficiência dos professores de línguas.

Este artigo é composto de cinco seções. Nesta primeira seção, a introdução, contemplamos, de modo geral, os sentidos que motivam a constituição do projeto do exame Epple conforme aspectos globais e locais alicerçados na função social da avaliação nos cenários de ensino-aprendizagem de línguas. A seção seguinte apresenta o histórico do projeto do exame Epple, a partir das contribuições acadêmicas de pesquisadores da área da avaliação de línguas, em conjunto com a produção acadêmico-científica expressa por meio de artigos, capítulos de livro, dissertações, teses e apresentações em eventos do professor Douglas Altamiro Consolo, orientandos/orientandas e pesquisadores que fazem parte do grupo de pesquisa “Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira: Crenças, construtos e competências” (Enaple-CCC). A terceira seção apresenta características da estrutura do Epple para os testes escrito e oral, como também as faixas de proficiência, considerando o caráter descritivo para aferir os professores em pré-serviço e em serviço que participaram da experiência de aplicação desse instrumento avaliativo. Na quarta seção, expomos o panorama das pesquisas oriundas do projeto do exame Epple, disseminadas em diversos gêneros acadêmico-científicos. E, na quinta seção, constituímos um diálogo acerca dos horizontes futuros que perpassam a pesquisa provinda do projeto do exame Epple e alicerçada no Enaple-CCC, com vistas à conscientização da aprendizagem profissional de professores de línguas orientada por princípios coerentes com políticas de ensino, aprendizagem e avaliação contínua (^{Boud, 2000}) na sociedade pós-contemporânea.

O EPPLE: PERCURSO HISTÓRICO

A história do Epple coincide com a história do grupo de pesquisa “Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira: Crenças, construtos e competências” (Enaple-CCC, CNPq/Unesp), sendo o principal projeto do grupo desde sua criação.

A proposta inicial de um exame de proficiência para professores de línguas (estrangeiras), feita publicamente, ocorreu durante a XV Jornada de Ensino de Língua Inglesa (Jeli), em 1999. Na ocasião, as atividades do referido projeto eram coordenadas pelo Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho, docente-pesquisador da Unicamp na época.¹

Em 2001, a equipe de pesquisadores do Epple apresentou no VI Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada (CBLA) uma seção de comunicações integradas sobre a proposta do exame. Uma das comunicações, intitulada “A necessidade de um exame de proficiência para professores de língua estrangeira/inglês”, foi apresentada por Edcléia Basso e Magali Barçante (²⁰⁰¹). Nessa comunicação, elas trataram das competências esperadas de um professor de língua estrangeira, entre elas a capacidade de usar a língua ensinada, a competência linguístico-comunicativa (CLC). Por não ser claramente descrita na literatura especializada em avaliação de proficiência e pela falta de indicações sobre os níveis desejados para alunos ingressantes e formandos dos cursos de Letras no Brasil, os membros do Enaple-CCC, visando a estudar e a encaminhar soluções para o assunto no cenário brasileiro, propuseram explicitar a magnitude da necessidade e as repercussões do então estado de proficiência demonstrado por professores nos ensinos fundamental e médio.

Nessa mesma sessão, com o título “Exame de Proficiência para Professores de Língua Estrangeira (Epple/Inglês): Análise de necessidades e níveis de proficiência”, Matilde Virginia Ricardi Scaramucci e Hélcio de Pádua Lanzoni (²⁰⁰¹) destacaram a demanda de elaborar um modelo de análise das necessidades de uso da língua-alvo, na sala de aula, traduzidas, por meio de taxonomia específica, em níveis de desempenho balizados por um grau linguístico limiar para professores de línguas. Para descrever esse nível limiar de proficiência, apresentou-se uma amostra das categorias e exemplos de tarefas que poderiam constar do instrumento de avaliação. Douglas Altamiro Consolo e Vera Lúcia Teixeira da Silva (²⁰⁰¹) apresentaram a comunicação “Mapeando a competência linguístico-comunicativa de alunos de Letras-Língua Inglesa: Definição de um construto para a formação de professores”. Discutiu-se, nessa comunicação, como o conceito de proficiência oral, a partir de construtos levantados na literatura e dados de contextos de formação de professores de inglês como língua estrangeira, pode configurar-se para o estabelecimento de um perfil da CLC nesta LE. Algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de aprendizagem de língua inglesa em relação à competência oral, e diante das expectativas de formação profissional, também foram abordadas.

José Carlos Paes de Almeida Filho e Edley Matos dos Santos (²⁰⁰¹) apresentaram a comunicação “Questões de implementação do Epple”, destacando a importância do respaldo que um exame de proficiência voltado para as necessidades e para as obrigações profissionais de LE precisa receber de uma organização ou entidade institucional, ou seja, a necessidade, de fato, da implementação e aplicação do exame. Essa vinculação visa a garantir a continuidade dos interesses do corpo profissional na manutenção dos níveis profissionais de desempenho esperados dos professores de língua estrangeira (LE) nas diversas regiões do Brasil.

Em 2002, a equipe do Epple, ainda coordenada pelo Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho, participou da XVIII Jornada de Ensino de Língua Inglesa (Jeli). O título da comunicação foi “A construção do Exame de Proficiência em Língua Estrangeira/Inglês (Eple-Inglês)” (^{Almeida, 2002}). O objetivo foi mostrar um protótipo do instrumento em construção, situando as premissas e justificativas para as decisões tomadas no desenho do exame. Dado que o Epple se caracteriza como um exame de bases comunicativas, discutiram os principais pressupostos teóricos que o sustentam, assim como algumas das implicações práticas e políticas que a implementação do instrumento produziria, por exemplo, entre professores de inglês do estado de São Paulo.

Na época, a equipe do Epple contemplava as seguintes frentes de trabalho: estado de proficiência do professor de LE (inglês) nas instituições de ensino onde se ensinava a língua inglesa no Brasil (ensino fundamental e médio, ensino superior, escolas de idiomas); análise das necessidades linguístico-comunicativas e sua tradução em faixas de desempenho; definição de um construto operacional de competências do professor; elaboração do instrumento de avaliação propriamente dito; procedimentos e condições de implementação do Epple.

Em 2008, durante o II Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas (CLAFPL), realizado na PUC-Rio, a equipe do Epple apresentou uma sessão de comunicações coordenadas intitulada “Exame de Proficiência para Professores de Línguas Estrangeiras (Epple): Subsídios para elaboração de um exame de proficiência para professores de inglês” (^{Consolo et al., 2010}). Na ocasião, integravam a equipe Douglas Altamiro Consolo, como coordenador do projeto, Hélcio de Pádua Lanzoni, Magali Barçante, Marcelo Concário, Teresa Helena Buscato Martins e Vera Lúcia Teixeira da Silva. Um histórico do projeto do exame Epple foi apresentado nesse congresso, como segue: XV Jornada de Ensino de Língua Inglesa (Jeli), de 1999; VI Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada, em 2001; XVIII Jornada de Ensino de Língua Inglesa (Jeli), em 2002; assim como apresentações sobre o projeto em eventos no exterior (Austrália, Canadá e Alemanha).²

A equipe salientou a necessidade de um exame de proficiência para professores de LE por esse consistir em uma certificação e uma contribuição para a carreira do professor, fornecendo um parâmetro (benchmark) (^{Elder, 1994}) para seu crescimento profissional e pessoal; uma referência para planos de carreira e uma revisão de desempenho; e uma forma de promover a imagem pública do ensino de inglês como LE. Destacou-se, também, que a CLC não era descrita na literatura especializada, não havendo indicações, na época, de níveis de proficiência desejados, da necessidade de intervir no cenário de formação de professores de línguas no Brasil, nem da inexistência de algum exame brasileiro desenvolvido e amplamente utilizado especificamente para professores.

Diante dessa necessidade de definição das características do uso da língua(gem) oral por professores em contextos de ensino/aprendizagem, especificamente no cenário brasileiro, e, por conseguinte, de critérios de avaliação dessa modalidade de proficiência oral em LE, desenvolveram-se projetos de pesquisa sediados na Unesp, campus de São José do Rio Preto, coordenados por Douglas Altamiro ^{Consolo (2001}, ²⁰⁰⁵, ²⁰⁰⁸, 2011a, 2011b, 2020). Os membros do Enaple- -CCC, nessa etapa de desenvolvimento do exame, ocupavam-se de pilotar provas do Epple, criando tarefas para avaliar compreensão e produção oral e escrita; de descrever níveis de competência a serem utilizados na correção dessas avaliações e na divulgação dos resultados; de descrever e testar os critérios de correção adequados aos vários tipos de tarefa que podem compor o teste; e de coletar e analisar dados que promovessem o aperfeiçoamento contínuo do Epple.

A equipe do Epple apresentou, no II Congresso Internacional da Associação Brasileira de Professores Universitários de Inglês (Abrapui), em São José do Rio Preto, em 2009, a comunicação “Exame de Proficiência para Professores de Línguas Estrangeiras (Epple): Pressupostos e procedimentos de avaliação”, coordenada pelo professor Douglas Altamiro Consolo. Integraram a comunicação os trabalhos “Exame de proficiência para professores de língua estrangeira (Epple): Subsídios para elaboração de um exame de proficiência para professores de inglês” (^{Consolo et al., 2010}), “A avaliação da leitura e da produção de textos no exame Epple: Critérios de elaboração e correção” (^{Concário & Lanzoni, 2009}) e “Tarefas e critérios para avaliação de proficiência oral de professores de língua estrangeira” (^{Consolo & Silva, 2009}).

Em 2010 foi criada a página eletrônica do Epple,³ a qual gerava custos anuais e que foi desativada alguns anos mais tarde devido à carência de recursos financeiros para sua manutenção. Também em 2010, outros professores-pesquisadores passaram a integrar o Enaple-CCC e a equipe do Epple, atualmente constituída por pesquisadores de sete instituições universitárias brasileiras (Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo [Fatec], Instituto Federal de São Paulo [IFSP], Universidade Federal de São Carlos [UFSCar], Universidade de Brasília [UnB], Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” [Unesp], Universidade Federal de Rondônia [UNIR] e Centro Universitário UniSEB).

Em 2010, promoveu-se ainda o I Seminário de Avaliação de Proficiência de Línguas Estrangeiras (Semaple), na UFSCar, evento especializado sobre avaliação em contextos de línguas que contou com a presença de vários estudiosos e no qual pesquisas nessa área foram apresentadas e discutidas em palestras, mesas-redondas e comunicações orais. Em 2013, realizou-se o II Seminário de Avaliação de Proficiência de Línguas Estrangeiras (Semaple) na unidade da Fatec de Indaiatuba. Em 2012, durante o III Congresso Internacional da Abrapui, realizado na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em Florianópolis, dois momentos envolveram o Epple, um trabalho em uma mesa-redonda, apresentado por Vera Lucia Teixeira da ^{Silva (2012)}, intitulado “The challenges of implementing an electronic examination: The case of Epple”, e uma sessão de comunicações coordenadas, intitulada “Avaliação de proficiência oral de professores de língua inglesa: Contribuições à validação do Epple”, coordenada por Elen Dias.

Desde então, outros trabalhos têm sido apresentados em eventos científicos, no Brasil e no exterior, e publicados em coletâneas e em revistas especializadas, divulgando avanços e pesquisas no escopo do Epple. Pesquisas de iniciação científica, mestrado, doutorado e pós-doutorado vêm contribuindo para o alcance das metas de definição das características da língua(gem) oral do professor de LE - por exemplo, ^{Andrelino (2014)} - e de critérios de avaliação dessa proficiência, articulados em faixas de proficiência para o exame, por exemplo, ^{Cialdini (2023)}; ^{Cunha (2021)}; ^{Martins (2023)}; ^{Oliveira (2021)}. Pesquisas realizadas sobre dados do Epple são tratadas na quarta seção deste artigo.

A ESTRUTURA E O CONSTRUTO TEÓRICO-METODOLÓGICO DO EXAME

A proficiência linguístico-comunicativo-pedagógica do professor de línguas (PLCPP), alvo da avaliação do exame Epple, consiste na capacidade de mobilizar competências de compreensão e produção linguística nas modalidades oral e escrita para uso tanto geral, ou seja, para tratar de assuntos típicos da maioria dos falantes da língua, quanto específico, ou seja, voltado ao emprego de estratégias linguísticas com finalidade pedagógica (^{Consolo, 2011a}, ^2011b; ^{Consolo & Silva, 2014}, ²⁰¹⁶).

O referido conceito foi apresentado pela primeira vez em ^{Consolo (2011a}, ^2011b), tendo sido divulgado por Consolo e Silva (²⁰¹⁴, ²⁰¹⁶). Entre os aspectos de uso geral da proficiência, encontram-se variadas situações cotidianas, como a participação em conversas formais e informais, leitura de textos informativos, escrita de e-mails, etc. O aspecto especializado da proficiência, por sua vez, refere-se ao emprego da língua para finalidades educacionais, como gerir o discurso de sala de aula; fornecer informações, explicações e instruções; avaliar o desempenho de alunos; ler textos acadêmicos e materiais instrucionais; elaborar materiais pedagógicos e instrumentos avaliativos, entre outras.

Até a introdução do conceito de PLCPP na literatura nacional e a proficiência do professor de línguas eram consideradas, com base na perspectiva da proficiência linguístico-comunicativa (PLC) sugerida por ^{Almeida (1993)}. No referido conceito, a instância pedagógica da linguagem era pensada como um fim, sendo considerada de forma dissociada e focada na competência metalinguística, o que excluía os demais aspectos pedagógicos. O termo PLCPP, portanto, tem o objetivo de ampliar a abrangência das funções da linguagem com finalidade pedagógica, mantendo, entretanto, as bases comunicativas do conceito de proficiência.

O exame Epple surgiu no ano de 2008 (^{Consolo, 2008}) com o intuito de avaliar a língua inglesa, sendo sua proposta amplamente divulgada em ^{Consolo et al. (2009)}. Seu predecessor consistiu no Teste de Proficiência Oral em Língua Inglesa (Tepoli), proposto em 2000, o qual avaliava, de maneira exclusiva, a proficiência oral de futuros professores de língua inglesa (^{Consolo, 2004}; ^{Consolo & Silva, 2007}), de modo que as aplicações, que se voltavam para alunos formandos de cursos de Letras em universidades públicas, estenderam-se até o ano de 2007. Participaram das aplicações do Tepoli, como candidatos, cerca de vinte licenciandos por ano, de 2003 a 2007.

O Tepoli consistia em uma entrevista face a face individual ou em pares, conduzida por um examinador-interlocutor, na presença de um examinador-observador. Na primeira versão do teste, aos candidatos era disponibilizado um conjunto de figuras, as quais eram acompanhadas de breves excertos extraídos de revistas ou de materiais didáticos, que orientava os tópicos da interação. A partir de 2003, o Tepoli passou a contar com uma segunda tarefa, a de role-play, por meio da qual a metalinguagem dos candidatos, em uma simulação de contexto de explicação linguística em sala de aula, passou a ser avaliada (^{Consolo & Silva, 2016}).

Em 2008, o teste oral do Epple surgiu no mesmo formato empregado pelo Tepoli: o de entrevista em pares face a face, da qual participavam dois examinadores, o interlocutor e o examinador. O teste escrito, por sua vez, apresentava uma tarefa de compreensão de um texto de temática de interesse de professores de línguas; uma tarefa de produção textual, concernente a uma situação típica da rotina do professor de línguas, como a redação de um e-mail a um supervisor; e uma tarefa de correção e explicação de desvios linguísticos. Em 2011, o exame evoluiu para sua elaboração também em formato eletrônico.

Desse modo, desde 2012 o exame Epple vem sendo aplicado a professores em formação em uma das duas versões: presencial ou eletrônica (computer-based), que consiste na combinação de um teste oral e um teste escrito. Por ano, cerca de 35 alunos formandos em cursos de licenciatura em Letras em universidades públicas fazem o Epple, em data próxima ao final do ano letivo. O exame em formato eletrônico tem duração total de, no máximo, 1 hora e 50 minutos, iniciando-se pelo teste oral, com duração aproximada de 25 minutos, e, na sequência, dispondo o candidato de aproximadamente 1 hora e 25 minutos para concluir o teste escrito.

O teste oral considera as habilidades de compreensão e produção de maneira integrada, apresentando algumas variações a depender da versão utilizada. Assim, na versão presencial, o teste oral é administrado no formato de entrevista em pares por dois examinadores, sendo um examinador-interlocutor e um examinador- -observador. Na versão eletrônica, por sua vez, a interação individual dos candidatos ocorre exclusivamente com o computador por meio de respostas a perguntas gravadas, de modo que as respostas são igualmente gravadas para avaliação posterior por dois examinadores. Em ambos os formatos, na presença de discrepância, um terceiro examinador, o revisor, é solicitado, e assim sucessivamente até a obtenção de uma faixa em consenso (^{Colombo, 2019}; ^{Consolo et al., no prelo}).

O teste oral apresenta-se por meio de quatro partes. Na primeira, os candidatos fornecem informações de cunho pessoal, profissional e acadêmico, discorrendo, inclusive, sobre experiências prévias envolvendo ensino-aprendizagem da língua e expectativas profissionais futuras. Na segunda parte, excertos de vídeos relacionados a assuntos de interesse de professores de línguas estrangeiras são apresentados aos candidatos, que devem demonstrar a compreensão do conteúdo abordado, bem como ser capazes de discuti-lo. Na terceira parte, requer-se o emprego de metalinguagem, de modo que os candidatos devem demonstrar conhecimento de regras linguísticas e fornecer explicações para dúvidas comuns de alunos sobre a língua estrangeira. Na quarta e última parte, os candidatos devem registrar suas perspectivas e opiniões sobre o teste que acabaram de realizar (^{Colombo, 2019}; ^{Consolo et al., no prelo}).

Exemplo de uma tarefa do teste oral do Epple encontra-se na Figura 1.

Fonte: Banco de dados do Epple.

FIGURA 1 Exemplo de tarefa de uso de metalinguagem do teste oral do Epple 

O teste escrito, por sua vez, tanto na versão presencial quanto na eletrônica, é composto de tarefas que visam à avaliação das habilidades de compreensão e de produção escrita, também de forma integrada, apresentando-se em três partes. Na primeira seção, o candidato deve responder questões de múltipla escolha que avaliam sua capacidade de compreensão, a partir da leitura de texto sobre assunto de interesse de professores de línguas estrangeiras. Na segunda seção, avalia-se a capacidade de produção de texto curto, típico da rotina do professor de línguas. Assim, por exemplo, são fornecidos ao candidato o primeiro e o último parágrafo, cabendo a ele redigir o parágrafo intermediário, que deve conter entre 150 e 200 palavras. A última seção, por fim, avalia a capacidade de identificar erros gramaticais em excertos produzidos por estudantes de língua estrangeira e corrigi-los, empregando metalinguagem para fornecer explicações sobre o desvio cometido. As provas são corrigidas por dois examinadores, que se pautam, até o presente momento, em escalas holísticas para correção da segunda e terceira seção. Da média simples de ambas as correções, obtém-se uma nota final que indicará a faixa de proficiência do candidato na escala geral (^{Cunha, 2021}).

Um exemplo de tarefa do teste escrito do Epple encontra-se nas Figuras 2 e 3.

Fonte: Banco de dados do Epple.

FIGURA 2 Exemplo de tarefa de leitura do teste escrito do Epple (Texto e instrução - Parte A) 

Fonte: Banco de dados do Epple.

FIGURA 3 Exemplo de tarefa de leitura do teste escrito do Epple (Compreensão escrita - Parte B) 

Utilizam-se, no Epple, duas escalas de proficiência, havendo uma escala específica para o teste escrito e outra para o teste oral. A escala do teste oral consiste em uma escala holística com cinco faixas de proficiência, contendo, cada uma, seis descritores analíticos do tipo can-do. A referida escala é empregada desde 2011, tendo sido apresentada em Consolo e Silva (²⁰¹⁴), com base nas reflexões de ^{Consolo (2004)}, ^{Consolo e Silva (2007)} e ^{Bonvino (2010)}. As faixas de proficiência têm caráter descritivo, de modo que não determina ao candidato uma faixa mínima que ateste sua aptidão para ministrar aulas de língua estrangeira, ficando tal decisão a cargo de seus usuários. Entretanto, sugere-se a faixa C como nível mínimo de proficiência para professores de línguas estrangeiras. Ressalta-se que, no exame Epple, a classificação em uma determinada faixa de proficiência depende de o desempenho do candidato representar integralmente todos os descritores do respectivo nível; caso contrário, o candidato deve ser alocado pelo examinador na faixa imediatamente inferior (^{Colombo, 2019}).

O teste escrito também conta com uma escala holística composta de cinco faixas de proficiência, com descritores analíticos do tipo can-do. No entanto, a classificação do candidato em determinada faixa, conforme já relatado, está diretamente relacionada à média das notas individuais atribuídas pelo examinador na correção de cada seção (^{Cunha, 2021}). Exemplos de faixas de ambas as escalas de proficiência do exame podem ser encontrados nos anexos I e II.

Aprimoramentos nas escalas dos testes oral e escrito do Epple têm sido propostos nos últimos anos por diferentes pesquisadores. Além disso, atualmente, o Epple volta-se exclusivamente à avaliação da proficiência em língua inglesa; no entanto, versões para outros idiomas estrangeiros, inclusive para o português como língua estrangeira (Epple-PLE), também se encontram em desenvolvimento, como será mais bem apresentado na seção seguinte.

PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE O EPPLE

Antes de tratar especificamente dos estudos acerca do exame Epple, merecem destaque as pesquisas previamente desenvolvidas sobre o Tepoli, as quais formaram bases sólidas para as investigações concernentes à modalidade oral da proficiência do professor de línguas.

O construto e os parâmetros avaliativos empregados pelo Tepoli foram descritos em ^{Consolo (2004)} e em ^{Consolo e Silva (2007)}. ^{Consolo (2006)}, por sua vez, dedicou-se à análise de dados do Tepoli para definição dos domínios, dos níveis de análise linguística e de critérios mais objetivos para avaliar a proficiência do professor de línguas. ^{Ibrahim (2006)} aplicou o Tepoli para auxiliar na investigação da relação entre proficiência oral e natividade para o desempenho docente no ensino de línguas, concluindo pela inexistência de relação entre a apresentação de altos níveis de competência linguística e um bom desempenho no ensino de línguas; e ^{Ducatti (2010)}, para investigar a existência de relação entre o nível de proficiência do professor de línguas e o uso da língua-alvo para interação verbal em sala de aula em um contexto de escola pública.

Aspectos específicos da proficiência do professor de línguas também foram objeto de investigação no âmbito dos estudos sobre o Tepoli. ^{Bonvino (2007)} investigou o componente lexical na proficiência oral de candidatos ao Tepoli em comparação com o desempenho demonstrado no antigo Cambridge English: First (FCE), atualmente denominado B2 First. ^{Almeida (2009a)} investigou os aspectos de precisão e complexidade gramatical, concluindo pela necessidade de elaboração de uma escala analítica. Em outro trabalho, ^{Almeida (2009b)} dedicou-se ao estudo da fluência, mais especificamente ao papel das pausas preenchidas para avaliação da proficiência oral dos candidatos. ^{Bonvino (2010)}, por fim, comparando desempenhos de candidatos em relação à competência lexical no Tepoli, no International English Language Testing System (Ielts) e no antigo FCE, concluiu pela existência de equivalência entre os exames, sugerindo, contudo, a definição de critérios mais objetivos de avaliação ao primeiro.

Mesmo após o surgimento do Epple em 2011, pesquisas sobre o Tepoli continuaram a ser conduzidas. Nesse sentido, ^{Dias (2011)} dedicou-se a um estudo que empregava o Tepoli como instrumento de avaliação da proficiência oral de professores em formação, propiciando a realização de intervenções de ensino-aprendizagem e concluindo pela importância do exame como instrumento promotor da formação continuada dos professores de língua estrangeira. ^{Furtoso (2011)}, por sua vez, empregou a escala de proficiência do Tepoli como uma das bases pelas quais pautou a investigação da avaliação de desempenho oral em contexto on-line de aprendizagem de línguas em tandem.

Estudos sobre aspectos específicos da proficiência oral do professor de línguas também foram produzidos nesse período. ^{Fernandes (2011)}, por exemplo, comparou o desempenho de candidatos no âmbito do Tepoli a situações de uso de metalinguagem e de precisão gramatical em sala de aula, concluindo pela necessidade de desenvolvimento de uma escala analítica. ^{Almeida e Consolo (2011)}, em uma investigação do componente “pronúncia” no âmbito do Tepoli, mostraram a necessidade de a avaliação do referido componente ser realizada de maneira abrangente, focando a inteligibilidade em vez de considerar uma grande quantidade de desvios em um mesmo segmento. ^{Busnardi (2012)} também se dedicou à comparação do desempenho de candidatos no Tepoli e em situações de sala de aula, agora sobre os componentes de precisão e complexidade gramatical, igualmente concluindo pela necessidade de elaboração de uma escala analítica para os julgamentos. ^{Silva (2014)}, por fim, endossou a demanda por uma escala analítica de avaliação, agora voltada à avaliação da competência lexical no Tepoli, cujos resultados foram publicados em ^{Consolo e Silva (2015)}.

Estudos sobre o Tepoli também coexistiram com investigações sobre o exame Epple. Em ^{Consolo et al. (2017)}, estudos de ambos os instrumentos são encontrados sobre temáticas diversas, como efeito retroativo, avaliação inicial e continuada de professores e práticas avaliativas. Nessa mesma linha, ^{Consolo (2018)} utilizou-se de pesquisas sobre o Tepoli e sobre o Epple para refletir sobre a competência linguístico-comunicativa do professor de línguas, visando à definição de critérios objetivos para a caracterização dos perfis de proficiência linguística desses professores.

O primeiro estudo realizado especificamente sobre o Epple foi conduzido por ^{Anchieta (2010)}, que se dedicou, justamente, à proposição de subsídios para a elaboração do exame, especialmente de sua versão eletrônica. Posteriormente, ^{Anchieta (2015)}, voltando-se especificamente para o teste escrito, concentrou-se na análise de tarefas e na validade de conteúdo na busca por elementos para validação do teste em sua versão eletrônica. Também sobre o teste escrito, ^{Pires (2015)} descreveu aspectos gramaticais para cada faixa de proficiência da escala do Epple, e ^{Silva (2016)} discutiu a aplicação do Epple como um instrumento de avaliação da qualidade de produção linguística escrita de futuros professores de língua inglesa. ^{Cunha (2021)}, por fim, propôs um modelo de faixas de proficiência analíticas para avaliar a produção escrita dos candidatos.

Em relação ao teste oral, os estudos compreendem principalmente duas categorias: investigações sobre a linguagem pedagógica e proposições de aprimoramento das escalas/faixas de proficiência do exame.

Sobre o primeiro grupo, ^{Andrelino (2014)} dedicou-se à investigação das instruções fornecidas pelos candidatos, ampliando, desse modo, o escopo da linguagem pedagógica investigada pelo Epple. O trabalho de ^{Fernandes (2016)} estudou o emprego da metalinguagem para fornecimento de explicação gramatical. Também sobre a metalinguagem, ^{Garcia (2017)} propôs contribuições para o exame, categorizando o discurso metalinguístico em universos situacionais (de instrução, interação e explicação) e rogando por uma avaliação não reducionista.

No segundo grupo de pesquisas, ^{Colombo (2019)} propôs a reestruturação da escala de proficiência do teste oral do exame Epple, com base em um método de estruturação de problemas e em um método multicritério de análise da decisão. ^{Oliveira (2021)}, por sua vez, propôs faixas de proficiência analíticas para o teste oral, com base em desempenhos reais de candidatos. ^{Martins (2023)} propôs aprimoramentos aos critérios das faixas de proficiência analíticas empregadas especificamente para avaliação gramatical no teste oral. ^{Cialdini (2023)}, por fim, sugeriu aprimoramentos para os descritores das faixas de proficiência analíticas utilizadas para a avaliação do aspecto “pronúncia” no teste oral do Epple.

Para além dos dois conjuntos de estudos mencionados, ainda sobre o teste oral, ^{Grant (2016)} empregou o Epple para identificar perfis de oralidade e de uso da língua estrangeira em sala de aula, e ^{Cunha (2019)}, dando continuidade às pesquisas de ^{Consolo e Aguena (2017)}, propôs uma versão viável para dispositivos tecnológicos móveis, com validade de critério, de um pré-teste ao Epple.

Em relação à proficiência do professor de outras línguas, para além da língua inglesa, destaca-se o estudo de ^{Veloso (2012)}, que realizou uma proposta de teste de compreensão oral em língua italiana, o Tecoli - com base no Tepoli -, e os estudos de ^{Detomini (2018)} e de ^{Silva (2018)}, que sugeriram conteúdos para itens de uma versão do exame Epple voltado para o português como língua estrangeira, o Epple-PLE.

Além disso, faz-se importante mencionar o trabalho de ^{Queiroz e Consolo (2018)}, que investigaram o efeito retroativo da aplicação do exame Epple a dois professores de línguas, por meio de metarreflexões materializadas em narrativas escritas.

Recentemente, ainda, diante da crescente preocupação dos educadores brasileiros com as questões sociais de ordem identitária, estudos sobre o Epple têm incluído reflexões sobre esses aspectos. Desse modo, ^{Anchieta (2017)}, apoiada no objetivo do exame de provocar um efeito retroativo positivo na formação de professores de Letras, propõe a inserção, no teste escrito, de uma tarefa que aborde a temática da identidade e da diferença. Nesse mesmo sentido, ^{Silva (2018)} propõe subsídios para elaboração de itens no Epple-PLE, de modo que a avaliação da capacidade do professor para explicar questões de ordem linguística perpasse pela temática do letramento racial. ^{Zaidan (2020)}, por sua vez, investigou como a violência simbólica influencia concepções sobre a competência de professores não nativos.

Por fim, destaca-se o reconhecimento internacional que o exame tem recebido, sendo empregado como exemplo em estudos que investigam bases para elaboração de exames de avaliação da proficiência do professor de línguas em seus respectivos países, como o estudo espanhol de ^{Carayannis (2015)} e o sueco de Rütti-Joy (²⁰²²).

OS POTENCIAIS AVANÇOS

O Epple é um referencial para produções acadêmico-científicas relacionadas à formação de professores de línguas no Brasil. O atual projeto de pesquisa coordenado pelo professor Douglas Altamiro Consolo, “Proficiência linguística do professor de língua estrangeira: Domínio e critérios de avaliação”, possibilita a contínua inserção de pesquisadores que intentam refletir acerca dos desafios presentes no tema da avaliação em contextos de línguas.

A história que se iniciou com o projeto Tepoli e consolidou a implementação do Epple no cerne de estudos inseridos nos EL e na LA ilustra as contribuições e potencialidades acadêmico-científicas atemporais. Em relação às contribuições, elencamos as seguintes: (a) reflexões críticas acerca das políticas de formação de professores de línguas no Brasil; (b) inserção de novos pesquisadores em investigações sobre a avaliação em contextos de línguas; (c) disseminação dos resultados de pesquisa em torno das especificidades e construto dos testes de proficiência para o professor de línguas; (d) formação de avaliadores para os processos de produção e validação de itens para o Epple; e (e) promoção de eventos acadêmico-científicos, como o Semaple, com o objetivo de divulgar e compartilhar conhecimento de temáticas resultantes da aplicação do Epple.

As contribuições oriundas de pesquisas em torno do Epple possibilitaram a formação de redes e parcerias com especialistas da área da avaliação do ensino de línguas. Os movimentos de produção dos itens avaliativos e a configuração de critérios e faixas de proficiência dos testes orais e escritos representam o fortalecimento do olhar crítico para políticas formativas de professores de línguas no cenário brasileiro. Ainda, o Epple, por meio da motivação de uma diversidade de pesquisas, visibiliza lacunas quanto à língua(gem) oral, metalinguagem e proficiência oral dos professores brasileiros na sala de aula de línguas. Essas pesquisas evidenciam os papéis da avaliação das competências do professor como fio condutor para o desenvolvimento de políticas formativas que aproximem a teoria e a prática.

Os esperados impactos e efeitos retroativos das aplicações do Epple validam e tornam confiáveis os dados quantitativos e qualitativos que compõem o repertório das análises das pesquisas de especialistas da avaliação do ensino de línguas concentrados no Enaple-CCC. As informações geradas nos processos investigativos fornecem fundamentos para a inclusão de recursos multimodais e tecnológicos, no sentido de alcançar outros cenários socioculturais de formação de professores de línguas no Brasil para aplicações do Epple. Desse modo, com o crescente aperfeiçoamento das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), o Epple também desenvolveu os testes orais e escritos para o formato digital, demonstrando, assim, a potencialidade de transposição e atemporalidade no escopo dos estudos pós-contemporâneos sobre testes e exames no contexto brasileiro.

Consoante à evolução e mudança das TDICs, o Epple apresenta um potencial para pesquisas que integrem a Inteligência Artificial (IA), nas modalidades conversacionais (com responsividade em formato de texto e voz) e gerativas (com insumo baseado em respostas por meio de imagens, textos, animações e outras possibilidades), além da integração da IA em pesquisas que contemplem a correção automática de texto e voz como um experimento, associada aos resultados da correção humana, por exemplo. As possibilidades temáticas são instigantes no cenário da educação de línguas, em específico da avaliação. No entanto, é necessário um processo de reflexão em torno dos impactos dos tipos de testes e exames para a proficiência de línguas.

Todavia os pesquisadores do grupo Enaple-CCC continuam em constante diálogo quanto à busca de possibilidades de inserção de tecnologias que favoreçam o processo de aplicação e construção de itens avaliativos para o Epple. Outras temáticas ainda se inserem no bojo das reflexões, por exemplo, a constituição de testes para contextos sociais específicos, tais como o ensino de línguas para crianças e contextos formativo-profissionais para professores de outras línguas adicionais (alemão, espanhol, francês, japonês, italiano). Temáticas de itens avaliativos que envolvam igualdade de gênero, etnia, entre outros, também representam objetos de pesquisa.

Atualmente, merecem destaque as pesquisas de doutorado de Cialdini e de Cunha, iniciadas em 2023 e 2022, respectivamente, e orientadas pelo professor Douglas Altamiro Consolo. Cialdini utiliza 36 amostras do teste oral do Epple, de 2015 e 2017. Novos dados de resultados do Epple, de uma versão a ser aplicada em 2025, serão incorporados às pesquisas de Cialdini e de Cunha. Tais pesquisas simbolizam a atuação intensa convergida para os efeitos advindos das aplicações do Epple nos contextos socioculturais de ensino-aprendizagem de línguas em face das práticas da avaliação. Essa diversidade de contextos inclui faculdades e universidades privadas e públicas onde se oferecem cursos de licenciatura em Letras e possibilidades de aplicação do exame em cursos de pós-graduação para professores de línguas.

O Epple materializa reflexões múltiplas de especialistas preocupados com o desenvolvimento de políticas linguísticas e educacionais. É um espaço de pesquisa fértil e promissor que intenta valorizar os papéis do profissional da educação de línguas no Brasil.