INTRODUÇÃO

Objetivou-se, neste artigo, analisar como os conhecimentos referentes à avaliação da aprendizagem estão situados e contemplados nas organizações curriculares dos projetos pedagógicos de curso (PPCs) de Licenciatura em Matemática de institutos federais e universidades federais e estaduais brasileiras, atualizados conforme a Resolução CNE/CP n. 2 (2015). Para tanto, discute-se a importância e a amplitude desses conhecimentos na formação inicial de professores de matemática.

É essencial explicitar que, para fins deste estudo, o termo “conhecimento” é compreendido como um conjunto de conteúdos acadêmicos sistematizados, organizados e validados pela comunidade científica e intelectual, selecionados com base em critérios epistemológicos, pedagógicos e sociais, com a finalidade de serem ensinados nas instituições de ensino formal.

O corpus de análise é composto de parte dos dados de uma pesquisa maior, intitulada A avaliação da aprendizagem segundo os PPCs de cursos de Licenciatura em Matemática (^{Pinheiro et al., 2023}), que compõe um projeto vinculado à Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM). O recorte utilizado para este estudo refere-se à categoria definida a priori, qual seja, conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem relativos à formação para a docência.

É sabido que os cursos de Licenciatura em Matemática enfrentam, há décadas, o desafio de reduzir os elevados índices de retenção e evasão, conforme apontam diversas investigações, entre as quais as realizadas por ^{Zaidan (1993}) e ^{Pinheiro (2019}), autoras que discutem o rendimento acadêmico em disciplinas de conteúdos especificamente matemáticos dos referidos cursos. Trata-se de um grande desafio que está na ordem do dia, porque, no âmbito da educação matemática, os estudos científicos a respeito da avaliação da aprendizagem pouco avançaram, “uma vez que há um número muito reduzido de pesquisas publicadas sobre avaliação da aprendizagem matemática dos estudantes, nos diferentes níveis de ensino” (^{Nacarato, 2010}, p. 10).

Corroborando a afirmação de ^{Nacarato (2010}), mais de uma década depois, ^{Anderson e Vasconcelos (2023}, p. 130) constataram que “a avaliação no ensino da matemática é uma temática pouco explorada, se comparada com os trabalhos existentes sobre a avaliação da aprendizagem no contexto educacional”.

Com base no exposto, propõe-se, com a realização deste estudo, responder à seguinte questão: Como os conhecimentos referentes à avaliação da aprendizagem estão contemplados nas organizações curriculares dos PPCs dos cursos de Licenciatura em Matemática de institutos federais de educação e universidades federais e estaduais brasileiras, atualizados conforme a Resolução CNE/CP n. 2 (2015)?

Entende-se que os altos índices de retenção e evasão em matemática, em todos os níveis do sistema educacional, são obstáculos que persistem há décadas e dificultam a melhoria da qualidade da educação, em especial da formação dos futuros profissionais que atuarão na educação básica. Dentre os fatores que potencialmente contribuem para a persistência desses problemas, destacamos a avaliação da aprendizagem praticada nas instituições educativas.

Villas ^{Boas (2008}, p. 30) argumenta que “a reprovação e a consequente repetência têm raízes profundas relacionadas às dimensões social, econômica e educacional”. Sob essa ótica, defende-se que, por estar diretamente relacionada ao campo pedagógico, a discussão sobre a reprovação e a repetência não deve ser desvinculada da avaliação praticada nas escolas de educação básica e, principalmente, do processo de formação para docência. A esse respeito, de acordo com ^{Sousa (1999}, p. 146),

Mudar o processo avaliativo é uma caminhada que se inicia passo a passo, começando pelas reflexões “para que vou avaliar o aluno”, “para que serve a avaliação”. Em última instância, o que estamos considerando como fundamental é somente iniciar um processo de avaliação quando se tem claro e explicitado coletivamente o significado que a avaliação vai desempenhar na escola.

Para a superação dessas dificuldades, inicialmente, considera-se relevante conhecer as perspectivas e os princípios que orientam o desenvolvimento das ações pedagógicas dos cursos e, por conseguinte, dos docentes formadores que atuam nos cursos de licenciatura. Esses princípios orientadores tratam do currículo estabelecido, que, segundo ^{Sacristán (2000}), se refere à prescrição ou à orientação do que deve ser seu conteúdo e aos aspectos que atuam como referência na ordenação do sistema curricular, os quais servem como ponto de partida para a elaboração dos materiais a serem utilizados. O primeiro passo para compreender essa problemática seria, então, analisar, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), os PPCs - documento público e em permanente construção -, “uma vez que são os seus princípios que orientam a avaliação do desempenho do aluno” (^{Sousa, 1999}, p. 149).

Nesse mesmo viés, ^{Luckesi (2011}, p. 27) esclarece que:

O Projeto Político-Pedagógico configura tanto a direção da prática educativa como os critérios de avaliação. Oferece a direção para a ação pedagógica e, ao mesmo tempo, é guia e critério para a avaliação. O que [é] ensinado e aprendido é avaliado, para vir a ser melhor. Se queremos compreender e atuar adequadamente em avaliação da aprendizagem, necessitamos de iniciar por esse ponto de partida.

Para acompanhamento do desenvolvimento do estudante por meio da avaliação, ^{Lopes (2010}, p. 136) defende que a discussão dos processos de ensino e aprendizagem “deve ser bem esclarecida no projeto político-pedagógico da escola, no currículo da disciplina e no plano de curso do professor”. A autora afirma, ainda, que “a coerência entre os objetivos explícitos nesses documentos e a prática docente é essencial para um significativo processo avaliativo da aprendizagem” (Lopes, 2010, p. 136).

Tomando os PPCs como ponto de partida, como propõem ^{Luckesi (2011}), ^{Sousa (1999}), ^{Lopes (2010}), e advogando em defesa da avaliação progressista, formativa, investigativa como concepção que contempla os aportes teóricos para sustentar a prática de avaliação crítica, com potencialidades para contribuir para a superação dos baixos rendimentos na disciplina Matemática, analisamos os dados desta pesquisa.

Para a realização dessa análise, trabalhou-se com a hipótese de que, nos currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática de instituições de ensino superior públicas brasileiras, os conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem estão normatizados de forma generalista. Assim, entendemos que este estudo se torna relevante devido à importância desses conhecimentos para a formação de professores de matemática.

Tendo em vista o alcance dos objetivos propostos, dividiu-se este artigo em quatro seções. Assim, inicialmente, apresenta-se uma reflexão sobre os aportes teó- ricos relativos à avaliação da aprendizagem, para, na segunda seção, descrever o percurso metodológico. Na sequência, trata-se da análise dos dados produzidos por meio do levantamento dos conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem referentes à formação para a docência, saberes presentes nas organizações curriculares formalizados nos PPCs e que foram tomados como amostra para este estudo. Na última parte, apresentam-se as considerações finais.

A APRENDIZAGEM DA AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

Como sugere ^{Luckesi (2011}), refletir sobre avaliação da aprendizagem remete a questionamentos, por parte do professor formador, em relação à sua prática pedagógica. Isso porque a concepção de avaliação, consciente ou não, orienta todo o processo formativo dos cursos, incluindo, entre outros, conteúdos e estratégias pedagógicas. Nesse sentido, a avaliação qualitativa, investigativa e formativa pode ser considerada uma abordagem didática (^{Nunziati, 1990}). Dessa forma, o professor fica obrigado a definir uma concepção pedagógica de referência e implementar práticas nela fundamentadas, razão pela qual faz-se necessário que os futuros docentes recebam a formação necessária para esse fim.

Os cursos de licenciatura desempenham papel fundamental na construção do conhecimento acerca da avaliação da aprendizagem, e esse processo deve se dar tanto em relação à abordagem teórica da temática quanto por meio da prática realizada pelo professor formador, momento em que os licenciandos podem experimentar a aplicação desses conhecimentos. Tais ações têm o potencial de contribuir para o alcance do objetivo desses cursos, que é o de “formar profissionais para o trabalho docente na educação básica, ou seja, formar professores, o que é muito diferente de formar especialistas disciplinares” (^{Gatti, 2014}, p. 36).

^{Hoffmann (2003}) alerta para o fato de que é preciso observar a superficialidade da formação da maioria dos professores nessa área de conhecimento. A autora argumenta que, mesmo se referindo à função classificatória da avaliação, “poucos são os cursos de formação que até hoje, em seu currículo, incluem mais do que uma disciplina (universidade) ou algumas poucas horas de estudo em avaliação educacional” (Hoffmann, 2003, p. 144).

Advogando a favor da necessidade de aprendizagem da avaliação na formação docente, ^{Luckesi (2011}, pp. 29-30) sugere que aprender a avaliar “significa aprender os conceitos teóricos sobre avaliação, mas, concomitante a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzindo-a em atos cotidianos”. Para o autor,

Essa é uma habilidade que necessitamos adquirir. Temos habilidade de examinar, que herdamos tanto do sistema de ensino estabelecido e praticado ao longo dos anos como da nossa prática pessoal como educandos sucessivamente submetidos às práticas examinativas dos educadores que nos acompanharam em nossa trajetória de estudantes. (^{Luckesi, 2011}, p. 30).

Pelo exposto, considera-se importante promover discussões acerca da relevância da formação docente para o processo de avaliação da aprendizagem, porque, na legislação brasileira consultada para fins deste estudo, assim como apontam ^{Silva e Moreira (2019}), nas normativas oficiais (resoluções, pareceres e outras) não se observam, explicitamente, regulamentação para a formação inicial e a “obrigatoriedade de que conste dos currículos das licenciaturas (ementas de disciplinas, por exemplo) o trabalho formativo específico com os conhecimentos associados ao planejamento e à execução das (futuras) práticas avaliativas escolares” (Silva & Moreira, 2019, p. 95).

Com relação às descrições referentes aos conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem na formação docente inicial, a Resolução CNE/CP n. 2 (2015) explicita esses conteúdos de forma generalista nos dois artigos transcritos a seguir:

Art. 10. A formação inicial destina-se àqueles que pretendem exercer o magistério da educação básica em suas etapas e modalidades de educação e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino.

Parágrafo único. As atividades do magistério também compreendem a atuação e participação na organização e gestão de sistemas de educação básica e suas instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos, do ensino, das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas (Resolução CNE/CP n. 2, 2015, p. 9, grifo nosso).

No art. 12, no qual estão definidos os núcleos de estudo I e II, encontra-se:

I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, articulando:

. . .

c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;

d) observação, análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais em instituições educativas;

. . .

II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia com os sistemas de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:

. . .

b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira. (Resolução CNE/CP n. 2, 2015, p. 10, grifo nosso).

Observa-se que as prescrições quanto à formação para o processo de avaliação, nas palavras de ^{Postingue e Peralta (2020}, p. 1313), “são discretas e dispersas”. Esse silenciamento da legislação até o período de vigência da Resolução CNE/CP n. 2 (2015) pode ter se tornado um problema, na medida em que as instituições formadoras ficaram

. . . sem referência à preparação dos futuros professores para as práticas escolares de avaliação da aprendizagem escolar, as Diretrizes deixam as instituições formadoras livres de qualquer normativa sobre o desenho do currículo dos cursos de licenciatura em matemática, no que se refere a esse ponto. (^{Silva & Moreira, 2019}, p. 95).

Diante do histórico de indefinições referentes à avaliação da aprendizagem nas normativas teórico-práticas que regem as licenciaturas, defende-se a relevância deste estudo, haja vista a necessidade de debates acerca das concepções, funções, critérios e instrumentos do referido processo avaliativo. A presença dessas reflexões no âmbito de tais normativas e, em conseguinte, nos PPCs é essencial para que os futuros professores obtenham subsídios para a prática de avaliação qualitativa no processo de ensino e aprendizagem na educação básica.

Cabe sublinhar que, com a publicação da Resolução CNE/CP n. 4 (2024), as perspectivas tornam-se mais otimistas, uma vez que o texto normativo progride ao estabelecer, de forma explícita, a obrigatoriedade dos estudos sobre avaliação da aprendizagem. Essa diretriz representa um avanço significativo, pois reconhece a centralidade da avaliação no processo formativo dos futuros docentes e aponta para a necessidade de abordá-la de maneira sistemática. Ao integrar a temática da avaliação de forma mandatória nas organizações curriculares dos cursos, a Resolução contribui para consolidar uma abordagem mais coerente com os princípios de uma educação comprometida com a qualidade, reafirmando a avaliação como prática pedagógica indissociável da aprendizagem.

O art. 10, inciso XIV, da Resolução CNE/CP n. 4 (2024), reforça a importância de o licenciando conhecer e utilizar os diferentes tipos de avaliação educacional, bem como dominar diversos instrumentos avaliativos. A ênfase não deve se restringir à verificação do desempenho, mas precisa ser direcionada à promoção da autonomia dos discentes e ao replanejamento das atividades pedagógicas. Sob essa perspectiva, requer-se do docente uma postura reflexiva e propositiva que reconheça a avaliação como um instrumento formativo fundamental para orientar a prática pedagógica e potencializar o desenvolvimento das aprendizagens.

Complementarmente, os artigos 12 e 13 da mesma Resolução reiteram que a formação inicial deve abranger não apenas os aspectos teóricos, mas também práticas concretas relacionadas ao planejamento, à execução e à avaliação de experiências educativas. O Núcleo I - Estudos de Formação Geral (art. 13) evidencia a necessidade de articular fundamentos científicos e pedagógicos com a prática escolar, promovendo o desenvolvimento de conhecimentos que possibilitem ao futuro docente compreender e intervir criticamente nos processos educativos. Nesse contexto, destacam-se os conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem como conteúdos essenciais para a formação do futuro docente, a fim de que seja capaz de planejar, aplicar e interpretar avaliações de forma crítica e formativa, contribuindo para a superação de dificuldades e para o desenvolvimento pleno dos alunos da educação básica.

Como indica Villas ^{Boas (2008}, p. 139), é importante destacar que “a preparação de professores para a avaliação não é responsabilidade exclusiva dos cursos destinados à sua formação”. Para a autora, antes de iniciar o curso de licenciatura, os estudantes convivem com diversas práticas avaliativas. “O que se observa é que essa convivência não tem sido compreendida como aprendizagem que pode vir a ser reproduzida em outros contextos, inclusive o pedagógico. O processo avaliativo produz consequências; não termina quando o curso é concluído” (Villas Boas, 2008, p. 140). Dessa forma,

Os professores aprendem a avaliar enquanto se formam. Seu processo de formação é longo, tendo início quando entram na escola como alunos. Todas as situações que presenciam e vivenciam, como alunos nos vários níveis do processo de escolarização, fazem parte de sua constituição de professores e podem ser bem marcantes. (Villas ^{Boas, 2008}, p. 140).

Nessa direção, ^{Hoffmann (2003}, p. 108) esclarece que, “muito mais forte que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor”. Seguindo esse ponto de vista, ^{Viana (2012}, p. 80) destaca que

Muitos professores elegem práticas avaliativas por intuição, reproduzindo, de modo explícito ou implícito, modelos de professores que tiveram, seguindo a prática de outros colegas professores, sem a clareza do significado que a avaliação pode ter na vida do aluno, no seu processo de formação, sem uma discussão entre seus pares ao definir, no projeto político-pedagógico do curso, o que se espera com a avaliação, por que se escolhe uma proposta e qual a sua finalidade.

A realidade descrita parece estar ainda muito presente no contexto da formação de futuros professores de matemática no Brasil. Segundo ^{Siqueira et al. (2021}), é esclarecido que

Corroborando a lacuna formativa em avaliação, evidenciada pela literatura, os dados de nossa pesquisa desnudam um resultado alarmante: 85,1% (N = 922) dos professores aprenderam a avaliar no cotidiano escolar. Essa constatação sugere um nível de amadorismo ou improviso desprovido de bases teóricas no desenvolvimento dessa prática que merece ser investigado. (^{Siqueira et al., 2021}, p. 8).

Assim, “para inúmeros professores, pela sua história de vida e por várias influências sofridas, a avaliação se resume à decisão de enunciar dados que comprovem a promoção ou retenção dos alunos” (^{Hoffmann, 2003}, p. 20), perpetuando, na prática, a avaliação tradicional.

Pelo exposto, observa-se, na literatura, a urgente necessidade de priorizar conhecimentos teórico-práticos sobre a avaliação da aprendizagem na Licenciatura em Matemática, porque, “inevitavelmente, ao assumir uma sala de aula, o/a professor/a terá que se utilizar dos conhecimentos relativos à avaliação para o exercício da profissão e eficácia de sua prática pedagógica” (^{Pinheiro et al., 2021}, p. 109).

Nesse contexto, tão significativo quanto discutir a importância de estudos sobre avaliação na formação para a docência é questionar quais conhecimentos um professor precisa construir sobre essa temática - central na prática docente -, considerando a necessidade de melhoria do rendimento dos estudantes e a redução de elevados índices de exclusão que ocorrem por meio da retenção e/ou evasão em todos os níveis de ensino. Por tudo isso, “torna-se imperioso que estudos teórico-práticos, em uma perspectiva qualitativa, inclusiva de avaliação da aprendizagem, sejam, efetivamente, contemplados na formação docente inicial” (^{Pinheiro et al., 2021}, p. 123).

^{Depresbiteris (1999}, p. 42) aponta algumas pistas:

Ao fazer uma avaliação, um avaliador sempre deverá ter em mente algumas questões como por exemplo: . . . quais são os objetivos e as funções da avaliação; quem está solicitando a avaliação; que metodologia de avaliação será utilizada; para quem deverão ser fornecidos os resultados.

Como o entendimento dos autores deste estudo é de a função da avaliação da aprendizagem estar a serviço das aprendizagens dos estudantes, advoga-se que a formação deve estar alinhada com a pesquisa e, também, com as práticas, “num processo em que as práticas não podem deixar de ser um elemento que contextua- liza e dá real significado a todo o conjunto de perspectivas teóricas, discussões e reflexões que a formação deve proporcionar” (^{Fernandes, 2009}, p. 156).

Referindo-se à formação para a avaliação das aprendizagens, ^{Fernandes (2009}, p. 156) esclarece que “a formação só tem real sentido se estiver devidamente articulada com os processos de pesquisa”. Assim,

. . . a investigação, utilizando a formação como contexto, permite-nos perceber os significados que os professores atribuem a todo o conjunto de problemas que a avaliação das aprendizagens lhes coloca na organização do seu ensino. Em suma, há uma relação Formação-Investigação-Práticas que tem que ser aprofundada e devidamente tida em conta. (^{Fernandes, 2009}, p. 156, grifo nosso).

Dessa forma, como propõe ^{Luckesi (2018}), para desenvolver práticas avaliativas que tomem como princípio o cuidado com o estudante, os procedimentos de acolher, diagnosticar para tomar decisões sobre os processos de ensinar e aprender, julga-se importante entender a avaliação como elemento integrado à prática pedagógica. Para tanto, “não podemos fugir da obrigação de colocá-la em primeira pauta no cenário da formação docente. É urgente desacomodar professores e alunos dos cursos de licenciatura e ouvi-los em seus questionamentos, dúvidas e reclamações” (^{Barbosa, 2012}, p. 4).

Pelo exposto, defende-se a relevância da construção de conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem no processo de formação para a docência, tendo em vista, principalmente, a melhoria da qualidade da educação básica. Por ter a finalidade de formar educadores, a Licenciatura em Matemática, em particular, considerando o baixo desempenho dos estudantes em componentes curriculares que discutem a área da matemática (na educação básica e também no ensino superior), torna-se imprescindível a prática da avaliação qualitativa e, nesta, a articulação entre teoria e prática.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de uma pesquisa qualiquantitativa, que, à luz de ^{Minayo (2009}), se mostra relevante para a compreensão dos eventos, fatos e processos que exigem dos pesquisadores ampla análise e reflexão, possibilitando, além da descrição dos fenômenos observados, sua fundamentação por meio de evidências (^{Rodrigues et al., 2021}). Quanto à forma de estudo, é exploratória, descritiva e, considerando o objeto, bibliográfica e documental. Optou-se pela pesquisa documental para investigar a temática avaliação da aprendizagem nos cursos de Licenciatura em Matemática, tomando como fonte de produção de dados os PPCs, por estes serem documentos normativos, nos quais constam as diretrizes filosóficas, políticas e pedagógicas que orientam a consecução das ações formativas do curso.

O PPC é de suma importância, em particular no que diz respeito à avaliação da aprendizagem, porque configura tanto a direção da política educativa quanto a concepção, os critérios e os instrumentos de avaliação.

A amostra deste estudo foi composto dos projetos pedagógicos de 172 cursos de Licenciatura em Matemática, sendo 60 de universidades federais, 44 de universidades estaduais e 68 de institutos federais de educação.¹ Os cursos foram selecionados considerando a atualização e a publicação de seus PPCs entre os anos de 2016 e 2019, sob vigência da Resolução CNE/CP n. 2 (2015). Como critério de inclusão, elegeram-se as universidades e os institutos federais, cujos referidos documentos encontram-se disponíveis para consulta ou estão publicados. Com a posse dos PPCs, realizou-se a leitura aprofundada de cada um e estabeleceram-se as categorias para realização do processo analítico-interpretativo do objeto de estudo, interlocução com a literatura e construção da síntese.

Cabe salientar que se tomaram como referência, neste estudo, os dados e as análises da pesquisa desenvolvida por pesquisadores do grupo de trabalho intitulado Formação de Professores que ensinam Matemática (GT07), da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). O título da investigação é A Licenciatura em Matemática no Brasil em 2019: Análises dos projetos dos cursos que se adequaram à Resolução CNE/CP 2/2015 (^{Zaidan et al., 2021}).

No contexto dessa investigação, foram construídas categorias, a priori, para a análise dos dados. A intencionalidade de definir tais parâmetros é relevante, pois, como indicam ^{Fiorentini e Lorenzato (2006}, p. 94), o uso desse recurso na análise de dados “pode ajudar a destacar aspectos relevantes da pesquisa, contribuindo para responder à questão de investigação. Por isso, as categorias devem ser construídas atendendo às solicitações que emanam da questão de investigação”. As três categorias construídas foram as seguintes: 1) disciplinas obrigatórias: componentes curriculares que devem ser obrigatoriamente cursados pelos alunos, nos quais a temática da avaliação da aprendizagem é o objetivo central do conteúdo programático; 2) disciplinas obrigatórias afins: componentes curriculares que devem ser obrigatoriamente cursados pelos alunos, e que contemplam conteúdos programáticos com temáticas relacionadas à avaliação da aprendizagem; e 3) disciplinas optativas: componentes curriculares não obrigatórios aos alunos, e que contemplam conteúdos programáticos relacionados à avaliação da aprendizagem.

CONHECIMENTOS SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM RELATIVOS À FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA PRESENTES NOS PPCs

Partindo do pressuposto de que a avaliação está “totalmente entrelaçada com o projeto pedagógico, currículo, concepção de ensino e aprendizagem, objetivos, metodologia” (^{Pacheco & Pacheco, 2012}, p. 29), nesta seção, por meio do estudo das organizações curriculares constantes nos PPCs, procedeu-se à classificação dos dados, segundo as categorias definidas previamente: disciplinas nomeadas com o uso do termo “avaliação” (obrigatórias e optativas) e disciplinas com outras denominações (afins/obrigatórias).

Inicialmente, identificaram-se as disciplinas obrigatórias nomeadas com o uso do termo “avaliação”. Foram aceitas variações como avaliação da aprendizagem, avaliação escolar, avaliação em matemática, conforme foram emergindo do processo de produção dos dados, considerando aquelas que explicitaram os conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem no sentido estrito.

É importante esclarecer que, dos 172 PPCs selecionados, 11 não continham os planos de ensino/ementário das disciplinas publicados. Também não foi possível localizar disciplinas referentes à avaliação da aprendizagem no corpo dos documentos das seguintes instituições: Universidade Federal do Pará (UFPA), campi Castanhal e Salinópolis; Universidade Federal de Roraima (UFRR), campus Boa Vista; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), campi Paracambi e Volta Redonda; Universidade Federal de Lavras (UFLA), campus Lavras; Universidade Federal de Viçosa (UFV), campus Viçosa; Universidade Federal Fluminense (UFF), campus Niterói; Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), campus Santa Maria (integral e noturno); e Universidade Federal do Paraná (UFPR), campus Curitiba.

Assim, nessa categoria, a amostra efetiva constituiu-se dos 161 PPCs, dos quais foi possível levantar as disciplinas que contemplavam conteúdos sobre avaliação da aprendizagem, com finalidade formativa, nas suas organizações curriculares. Desse total, constava uma disciplina obrigatória, Avaliação da aprendizagem, em 22 (aproximadamente 13,7%) dos PPCs (Tabela 1).

Identificou-se um reduzido número de instituições cujas organizações curriculares ofereciam disciplinas obrigatórias que contemplassem conteúdos específicos sobre avaliação da aprendizagem, bem como a predominância dessas nos institutos federais de educação. Destaca-se que, na região Centro-Oeste, não foram identificadas disciplinas nessa categoria nos cursos analisados.

Na sequência, para analisar os conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem que dizem respeito ao processo de formação para a docência, agruparam-se os componentes curriculares em três blocos.

No bloco 1, classificados como amplitude alta, situaram-se aqueles cursos que tinham uma disciplina obrigatória que contempla a temática avaliação da aprendizagem na organização curricular, cuja ementa apresenta conhecimentos específicos referentes a esse campo ou articula concepções, funções, instrumentos, critérios e bibliografia que, em conjunto, constituem uma proposta de formação abrangente. Nesse bloco, situaram-se 35 PPCs (aproximadamente 21,5%). O número de PPCs (35) é superior ao número de cursos (22) pelo fato de algumas instituições serem multicampi e manterem mais de um curso em funcionamento, resultando, consequentemente, em um projeto pedagógico vigente para cada um desses cursos. Todos os cursos (Tabela 1) que incluíam a disciplina Avaliação da aprendizagem como componente curricular obrigatório foram classificados como de bloco 1, conforme plano de ensino ilustrativo (Tabela 2).

Uma característica dos PPCs integrantes do bloco 1 advém do fato de as disciplinas contemplarem ampla diversidade de olhares a respeito da avaliação, envolvendo, entre outros, elementos como 1) suas concepções, 2) suas funções (entre as quais a diagnóstica, a formativa e a classificatória), 3) seus critérios, 4) seus instrumentos e 5) e seu papel na análise de erros.

O bloco 2, classificado como de amplitude média, reuniu os cursos cujas disciplinas abarcavam os conhecimentos relativos à avaliação da aprendizagem, mas ou não estão detalhados nas ementas ou estão de forma genérica, porém, evidentemente, explicitados nos objetivos e/ou no conteúdo programático, presentes nos planos de ensino. Esse bloco reuniu 44 PPCs (aproximadamente 27,3%) oriundos de 12 institutos federais, 6 universidades federais e 5 universidades estaduais.

No bloco 3, situaram-se os cursos classificados como de amplitude baixa, nos quais havia disciplinas afins ou obrigatórias que contemplavam conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem, mas os apresentavam de forma genérica e dispersa, sem demarcar suas concepções e as respectivas funções, critérios e instrumentos da avaliação. Nesse bloco foram incluídos 82 PPCs (aproximadamente 51%), provenientes de 13 institutos federais, 24 universidades federais e 18 universidades estaduais. Nos PPCs dessas instituições não foi possível delimitar quais conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem estão prescritos para a formação dos futuros professores e professoras, porque estão apresentados de forma generalista, por meio de tópicos dispersos, mencionados ora na ementa, ora no conteúdo programático, no objetivo (ou habilidades e competências) ou apenas contendo alguma referência básica ou complementar.

Na Tabela 3 estão relacionadas as disciplinas classificadas no bloco 1, as quais compreendem conhecimentos formativos sobre avaliação da aprendizagem.

Com relação aos conhecimentos relativos à avaliação da aprendizagem que estão contemplados nas disciplinas afins - bloco 2 -, observou-se que eles estão situados, predominantemente, naquelas de conteúdo pedagógico, como Didática, metodologia do ensino da matemática, Estágio supervisionado e nas denominadas Prática como componente curricular (PCC).

Observou-se, também, um número expressivo de universidades e institutos federais, isto é, do total de 172 PPC, 26 apresentam apenas disciplinas optativas que contemplam a avaliação da aprendizagem como componente curricular (Tabela 4).

Como possibilidade de complementar ou aprofundar os conhecimentos, coe- rente com a área da formação dos futuros professores, os cursos disponibilizam determinada carga horária para as disciplinas optativas. Essas disciplinas repre- sentam uma formação adicional a respeito de uma determinada temática ou área do conhecimento e devem atender aos interesses dos estudantes e às demandas do curso, tendo em vista o objetivo de contribuir para a ampliação da formação.

Nos campos da educação e da educação matemática, há possibilidades para a oferta de uma expressiva quantidade de disciplinas optativas. Contudo, uma possível limitação é a efetivação dessa oferta por parte do curso, devido a múltiplos fatores, o que pode se tornar um desafio para que os estudantes tenham variadas opções de escolha.

Ademais, quando ofertada de forma optativa, as disciplinas poderão ou não alcançar todo o público-alvo, o que inviabiliza um debate fundamental na Licenciatura em Matemática. Além disso, não há garantias de que essas disciplinas sejam ofertadas regularmente, pois isso depende da disponibilidade dos professores para ministrá-las e do interesse dos estudantes em cursá-las.

Constatou-se que há grande quantidade de disciplinas que contemplam a temática avaliação da aprendizagem nas organizações curriculares dos projetos pedagógicos dos cursos analisados. No entanto, elas não abrangem uma formação ampla, e outras, apesar de intituladas como de avaliação, não contemplam conhecimentos sobre a temática. Dessa forma, é possível inferir que os cursos de Licenciatura em Matemática não dedicam o espaço necessário “para o trabalho sistematizado sobre avaliação da aprendizagem durante o processo de formação para a docência” (^{Pinheiro et al., 2021}, p. 123).

Considerando o histórico de baixo rendimento dos estudantes, conforme atestam os resultados dos exames em larga escala no Brasil, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), esses conhecimentos para a formação de futuros professores revestem-se de fundamental importância.

Embora múltiplos fatores possam influenciar o desempenho escolar dos estudantes, em diversas situações, o baixo desempenho em matemática pode estar relacionado ao uso inadequado dos conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem. A ausência de uma prática avaliativa fundamentada, por parte do professor, pode impedir a identificação das dificuldades de aprendizagem, comprometendo a efetividade do processo de ensino e aprendizagem.

As práticas avaliativas na sala de aula ainda se constituem como problemática para o professor de Matemática. Avaliar os alunos, ou seja, construir instrumentos, implementá-los, atribuir indicações ou notas e tomar decisões são tarefas complexas que, por vezes, causam angústias, dilemas, preocupações e que permitem múltiplas leituras, tanto para professores quanto para os alunos e seus pais. (^{Santos, 2020}, p. 19).

Assim, avaliações conduzidas de maneira inadequada, descontextualizadas ou restritas à memorização tendem a gerar resultados distorcidos, diagnósticos imprecisos e limitar as possibilidades de intervenções pedagógicas. Nesse sentido, o domínio das concepções, funções e instrumentos de avaliação revela-se fundamental para a promoção da aprendizagem e a melhoria do rendimento escolar dos estudantes.

Nesta pesquisa, identificou-se a padronização em alguns dos PPCs de instituições multicampi, ou seja, a mesma redação para todos os projetos pedagógicos de vários campi. Vale sublinhar que o PPC consiste em um documento e instrumento de ação político-pedagógica que define a identidade, institui o currículo e orienta a gestão acadêmica no âmbito do curso de graduação, ou seja, é mais do que uma formalidade instituída. É essencial que seja referenciado e que seja produto de construção coletiva e democrática de seus sujeitos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer do processo de realização desta pesquisa, vivenciou-se a rapidez de um movimento reformista das DCN, que culminou com a revogação da Resolução CNE/CP n. 2 (2015), a aprovação de uma “então nova” Resolução CNE/CP n. 2 (2019) e, atualmente, a publicação de uma “novíssima”, a Resolução CNE/CP n. 4 (2024). Esta última, em trâmites para a sua implementação após recente promulgação, sinaliza, a nosso ver, recomendações aos currículos da formação docente que têm potencial para impulsionar parte das discussões que se elencam neste texto. Nesse sentido, a Resolução n. 4 (2024) enuncia explicitamente a intenção de fomentar/ garantir a propositura de estratégias avaliativas com caráter formativo, bem como a necessidade de aprimoramento dos processos de avaliação da aprendizagem.

Demarcar que os currículos devem estar alinhados com as necessidades e os desafios da educação na contemporaneidade pode trazer à baila reflexões que articulem uma força-tarefa de todas as visões pedagógicas presentes na construção do projeto pedagógico de um curso de Licenciatura em Matemática (no qual a educação, a educação matemática e a matemática, certamente, disputam espaços) e na promoção de visões problematizadoras (e mais amplas que as atualmente identificadas) a respeito da temática da avaliação da aprendizagem.

Tendo em conta a relevância da aprendizagem dos conhecimentos sobre avaliação como elemento integrado à prática pedagógica durante o processo de formação inicial docente, constatou-se que as organizações curriculares dos cursos de Licenciatura em Matemática analisadas contemplavam parco espaço para o trabalho sistematizado relativo à temática.

Dessa forma, pode-se inferir que a avaliação ainda não ocupa a centralidade necessária nos cursos pesquisados. As implicações dessa problemática para a formação dos futuros professores e professoras poderão ser danosas, uma vez que, possivelmente, formar-se-ão docentes com uma base teórico-prática insuficiente para contribuir para a superação do histórico elevado dos baixos índices de rendimento em matemática.

Dada a especificidade dos conhecimentos específicos da matemática e as dificuldades enfrentadas pelos estudantes, entre outros desafios, observa-se que a formação para a docência na educação básica pressupõe, necessariamente, o domínio, por pretendentes ao cargo de professor, de uma gama de conhecimentos sobre avaliação da aprendizagem, entre os quais se destacam, especialmente, as múltiplas concepções e as respectivas funções, critérios e instrumentos.

Por fim, vale mencionar que, na organização curricular de parte expressiva dos PPCs, foram encontradas incoerências significativas na construção dos planos de ensino/ementário, como, por exemplo, fazer menção à avaliação nos objetivos, mas não constar nenhum conteúdo referente à temática na ementa e/ou nas listas de referências básicas e complementares. Compreendemos que observar esses elementos e suas articulações colabora, também, para um processo de avaliação da função da avaliação no contexto dos cursos de Licenciatura em Matemática ofertados nas instituições públicas.