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INTRODUÇÃO
A aprendizagem das habilidades de leitura e escrita exige condições específicas de ensino, pois envolve o conhecimento de relações simbólicas, derivadas da aprendizagem de relações arbitrárias (convencionadas) entre texto e som com diferentes extensões, sendo os grafemas e fonemas as menores unidades. Seu desenvolvimento requer condições programadas para que o indivíduo aprenda explicitamente a decodificação de palavras escritas em sons (leitura) e a codificação de sons em palavras escritas (escrita), de acordo com as normas estabelecidas culturalmente (Carvalho, 2020; Soares, 2004, 2016). Embora o letramento envolva muito mais do que o domínio do código, essa habilidade é indispensável para a leitura com compreensão e para as práticas culturais de leitura.
Um indivíduo alfabetizado é capaz de responder diferencialmente a estímulos textuais; quando não, ele pode ser considerado um analfabeto (Soares & Batista, 2005). Uma vez que a pessoa se torna capaz de ler e escrever, novas condições de ensino são necessárias para que essas habilidades de leitura sejam generalizadas em múltiplos contextos e promovam a inserção do indivíduo no contexto cultural, isto é, o letramento (Soares, 2003, 2004). Muitos alunos, no entanto, apresentam dificuldades nas fases iniciais de escolarização e, consequentemente, dificuldade ou inabilidade em aplicar a linguagem escrita a múltiplas situações do cotidiano (Stanovich, 2009). A superação das dificuldades no processo de alfabetização é crítica para que as pessoas possam se tornar letradas.
No Brasil, o Plano Nacional de Educação (PNE) (Lei n. 13.005, 2014) destaca a necessidade de estratégias para a ampla alfabetização da população. Uma das metas do plano é que as crianças sejam alfabetizadas até o terceiro ano do ensino fundamental. Contudo, segundo as avaliações nacionais, como a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), 54,7% e 34% dos alunos apresentam, respectivamente, repertórios insuficientes de leitura e escrita ao final do terceiro ano (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2017).
O cenário precário da alfabetização da maioria da população brasileira não é recente (Patto, 1990; Pinheiro & Rothe-Neves, 2001; Ribeiro, 1991, 1993). A precarização do sistema público de ensino vem produzindo, continuamente, múltiplas defasagens na aprendizagem. O retardo ou dificuldade em leitura e escrita tem sido considerado uma das várias fontes de atraso na aquisição de outros repertórios acadêmicos relevantes (Hanna & Melo, 1999; Stanovich, 2009). Isso significa que um aluno pode encontrar maior dificuldade, por exemplo, em compreender textos de ciências ou em realizar exercícios de matemática, uma vez que não consegue ler enunciados e instruções. Em conjunto, essas dificuldades favorecem o fracasso escolar (Patto, 1990), seja como repetência (Ribeiro, 1991), como progressão sem domínio das habilidades fundamentais ou, finalmente, como desistência da escola e do direito à educação.
Dada a relevância das habilidades de leitura e escrita na vida cotidiana de um indivíduo, é crucial detectar precocemente as dificuldades no processo de alfabetização. Essa identificação pode permitir o planejamento de intervenções que reduzam as dificuldades e promovam condições eficientes de ensino. Para isso, é pertinente planejar situações de avaliação contínua das habilidades alvo do ensino (Kagan, 2011; Lei n. 13.005, 2014) para monitorar os progressos do aluno. Aguardar somente pelas avaliações programadas em níveis nacionais é insuficiente para identificar precocemente alunos que apresentam dificuldades no processo de alfabetização, o que pode implicar considerável atraso na implementação de intervenções eficazes.
Avaliações para fins de monitoramento contínuo do repertório individual requerem agilidade na aplicação e na análise de dados, o que exige pesquisa científica para desenvolver e testar a eficácia dos instrumentos utilizados. Para investigar essa eficácia, é crucial um conjunto de decisões. Primeiramente, é necessário determinar o que será avaliado. Com objetivos claros estabelecidos, os próximos passos envolvem criar as tarefas de avaliação; aferir sua validade (verificando se as tarefas medem aquilo a que se propõem), confiabilidade ou fidedignidade (checando se o resultado é preciso e homogêneo, além de ser reproduzido de forma coerente) e generalidade (constatando os limites das situações nas quais podem ser aplicadas). Os testes psicológicos, por exemplo, são considerados instrumentos científicos devido à necessidade de demonstrarem características que confirmem a validade e confiabilidade de seus resultados, os quais são embasados na teoria e ciência psicológica (American Educational Research Association [AERA] et al., 2014; Zanini et al., 2021).
Como as habilidades de leitura e escrita envolvem múltiplos repertórios (Brasolotto et al., 1993; de Rose, 2005), incluindo seus pré-requisitos, a avaliação desses repertórios pode demandar uma análise bastante abrangente das habilidades que o aluno desenvolveu e das que falta desenvolver. Porém, em contextos com baixo acesso a recursos e com demandas urgentes, a produção de informações com agilidade é importante para a tomada de decisões (Paula, 2022). Pode-se, por exemplo, flexibilizar e adaptar a avaliação para propósitos de rápida identificação de alunos em risco de aprendizagem.
A literatura da área mostra que a tarefa de ditado tem sido utilizada como parte da avaliação do desempenho escolar de crianças para identificar alunos que apresentam ou não dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita (Capellini & Conrado, 2009; Capovilla, Capovilla et al., 2004; Capovilla, Joly et al., 2004; Stein et al., 2019). Estudos que relacionaram os resultados de avaliação de ditado com os de outros testes similares para outras habilidades, como a Prova de Nomeação Automática Rápida (Capellini & Conrado, 2009) e o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (Capovilla, Capovilla et al., 2004; Capovilla, Joly et al., 2004), demonstram que há uma integração das habilidades de leitura e escrita no desenvolvimento alfabético. Por exemplo, as pesquisas apontam que bons resultados nas avaliações de ditado ou de reconhecimento de palavras são preditivos de melhores desempenhos em tarefas de leitura (Capovilla, Capovilla et al., 2004; Capovilla, Joly et al., 2004; Capellini & Conrado, 2009; Mota et al., 2007).
A tarefa de ditado ou transcrição (Catania, 1999; Skinner, 1957) requer como resposta a representação de um estímulo sonoro (sequências de sons falados, por exemplo) por meio de símbolos específicos convencionados pela cultura (Skinner, 1957, p. 95). Em uma tarefa acadêmica, o professor dita uma palavra (ou unidades faladas maiores, como uma frase) e a resposta requerida do aluno é escrever ou produzir símbolos escritos (codificação de sons). O comportamento de transcrever, quando bem estabelecido, ocorre sob controle de estímulos discriminativos específicos, isto é, uma palavra ditada ocasiona a escrita dos sons correspondentes. Se diferentes vocábulos forem ditados, cada um estabelecerá a ocasião para a escrita de um termo diferente, sendo que cada palavra escrita condiz com um som das palavras ditadas.
Considerando as descobertas que evidenciam correlações entre desempenhos básicos de leitura e de escrita sob controle de palavras ditadas (Capovilla, Capovilla et al., 2004; Capovilla, Joly et al., 2004), uma tarefa de ditado poderia ser utilizada para caracterizar o nível inicial de desempenho dos alunos, a partir do qual seria possível estimar também sua competência em leitura. Se essa tarefa permitir identificar alunos que apresentam atraso, então seria possível produzir, para estes, avaliações mais completas, visando a possibilitar a tomada de decisões para a realização das intervenções educacionais com vistas a superar a defasagem. Essa estratégia reduziria o custo de uma avaliação individualizada de leitura, que requer tempo e a presença de um monitor letrado para registrar as respostas orais.
Com base nessas considerações, o propósito deste estudo consistiu em avaliar a sensibilidade de uma atividade de ditado (envolvendo palavras isoladas e uma sentença completa), administrada em ambiente escolar, com vistas a discernir a proficiência na escrita e delinear a fase do desenvolvimento alfabético de estudantes matriculados no ensino fundamental I (do 2º ao 5º ano) de uma instituição pública localizada no interior do estado de São Paulo.
MÉTODO
Participantes
Participaram do estudo 356 alunos (de 7 a 12 anos; média = 9,1 e desvio padrão = 1,16), 172 meninos e 184 meninas, matriculados no ensino fundamental I (do 2º ao 5º ano) de uma escola pública municipal localizada no interior de São Paulo. A Tabela 1 apresenta informações sobre a distribuição dos alunos por anos, número de turmas, sexo e idade. Os procedimentos de avaliação empregados são parte de um projeto mais amplo aprovado pelo Comitê de Ética Institucional (CAAE n. 37626920.7.0000.5504).
TABELA 1 Quantidade de turmas e de alunos e estatísticas relativas à idade, para cada ano do ensino fundamental avaliado
| ANO ESCOLAR | NÚMERO DE TURMAS | NÚMERO DE ALUNOS (MENINOS; MENINAS) | VARIAÇÃO DA IDADE (EM ANOS) | IDADE MÉDIA (DESVIO PADRÃO) |
|---|---|---|---|---|
| 2º ano | 4 | 94 (44; 50) | 7 a 9 | 8,0 (0,46) |
| 3º ano | 4 | 94 (48; 46) | 8 a 11 | 9,0 (0,44) |
| 4º ano | 4 | 94 (46; 48) | 9 a 10 | 10,0 (0,49) |
| 5º ano | 3 | 74 (34; 40) | 10 a 12 | 10,5 (0,71) |
| Total | 15 | 356 (172; 184) | 7 a 12 | 9,1 (1,16) |
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
Materiais e procedimentos
A tarefa de avaliação consistia no ditado de 10 palavras (substantivos comuns, concretos) e uma sentença que incluía dois verbos e três substantivos (além de artigos e preposição). A Tabela 2 apresenta os vocábulos e a sentença empregados. As palavras são consideradas de grafia simples, com baixa complexidade ortográfica, compostas de sílabas formadas pelo encontro de consoantes e vogais (CVCV), dissílabas ou trissílabas. Na sentença, três palavras apresentavam encontros vocálicos (subiu, bebeu e leite).
A avaliação foi realizada na própria escola, em junho de 2022. Devido às diretrizes para retorno das atividades presenciais após a pandemia da covid-19, apenas os professores aplicaram a tarefa de ditado com os alunos de suas respectivas turmas. Para tanto, utilizaram um protocolo com instruções fornecido pela equipe de pesquisa (Anexo). Os alunos que não estavam presentes no dia da aplicação da tarefa puderam realizá-la em outro dia. A atividade foi feita no período de uma aula (aproximadamente 45-50 minutos). A professora distribuía lápis e folhas para o registro das respostas pelo aluno (Anexo). Antes de iniciar o ditado propriamente dito, a docente instruía os alunos a escrever seu nome, o nome da professora e o ano escolar no local indicado no protocolo (utilizado para fins de identificação posterior) e conferia o preenchimento.
TABELA 2 Palavras e sentença utilizadas na tarefa de ditado
| PALAVRAS ISOLADAS | ||||
|---|---|---|---|---|
| 1. loja | 2. sino | 3. cavalo | 4. peteca | 5. muleta |
| 6. fada | 7. mula | 8. bigode | 9. palito | 10. sacola |
| SENTENÇA | ||||
| O gato subiu na mesa e bebeu o leite. | ||||
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
Nota: As palavras estão apresentadas na ordem em que foram ditadas. As palavras isoladas e a sentença constituem o protocolo de ditado desenvolvido pela última autora, Deisy G. de Souza, para uso em pesquisa e aplicação.
Os alunos foram instruídos a registrar de maneira escrita as palavras e a sentença ditadas pela professora. As docentes encorajavam os alunos a escrever do modo que conseguissem, mesmo quando não tinham certeza sobre a resposta correta, mas informavam que poderiam deixar a tentativa em branco. O ditado das palavras precedeu o ditado da sentença. Antes de ditar cada palavra, a professora instruía os alunos a escrever ao lado da marca no protocolo de registro e a mudar de linha a cada nova palavra. Durante a realização da tarefa, as professoras não forneceram feedback aos alunos; respostas corretas ou incorretas não eram avaliadas durante a atividade, mas posteriormente pela equipe de pesquisa. Após a finalização da tarefa, as professoras recolhiam as folhas individuais e as enviavam à equipe, que ficou responsável por analisar os resultados da avaliação.
Para investigar evidências de validade da tarefa de ditado baseadas na relação com outras variáveis, especificamente de validade convergente, foram utilizados o Teste de Desempenho Escolar, 2ª edição (TDE II) (Stein et al., 2019), e a Avaliação Comportamental de Leitura e Escrita (ACoLE) (de Souza et al., 1996), anteriormente denominada Diagnóstico de Leitura e Escrita (DLE). O TDE II, direcionado a alunos do ensino fundamental, avalia habilidades de leitura, escrita e aritmética. A ACoLE, disponível na plataforma Gerenciador de Ensino Individualizado por Computador (Geic), analisa respostas para relações entre estímulos e inclui tarefas como leitura, cópia, ditado, seleção e nomeação de palavras escritas e figuras, com registro automatizado de dados (Reis et al., 2009). Ambos os instrumentos foram aplicados pela equipe de pesquisa a partir de julho de 2022, após o retorno das aulas presenciais. A amostra consistiu em 107 alunos com desempenhos variados no ditado, assegurando a variabilidade necessária para a análise dos dados coletados.
Para a análise dos dados, foram utilizados os softwares Microsoft Excel e o Jeffrey’s Amazing Statistics Program (JASP, versão 0.18.3.0).
Análise dos dados
Com base no registro das avaliações de ditado, foram analisados: a) a porcentagem de acertos do conjunto dos alunos nas tarefas de ditado de palavras e da sentença e b) as fases de desenvolvimento da escrita, de acordo com a categorização desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1986).
Porcentagem de acertos no ditado de palavras e da sentença
No ditado de palavras, cada palavra foi considerada uma tentativa, totalizando 10 tentativas, e, portanto, cada acerto correspondia a 10% do total. No ditado de sentença, foram considerados os substantivos e verbos, somando cinco tentativas (gato, subiu, mesa, bebeu e leite, por exemplo), cada uma correspondendo a 20% de acertos.
Para o cálculo de porcentagem, uma resposta era avaliada como correta se apresentasse correspondência ponto a ponto com a palavra ditada, por exemplo, escrever muleta quando a palavra ditada era /muleta/. Qualquer variação em relação à escrita correta da palavra era considerada como erro: trocas ou omissão de letras (mula, mu, muta, mule, mulata, etc.) e também a ausência de resposta. Seguindo esses critérios de correção, uma planilha foi automatizada no Microsoft Excel para calcular todas as porcentagens de acertos da tarefa de ditado. Dois membros da equipe conferiram os resultados manualmente, verificando a existência de possíveis erros.
Foram realizadas análises estatísticas para verificar se as medidas para turmas e anos apresentaram alguma diferença estatisticamente significativa. Devido à distribuição da amostra de desempenhos de cada turma (amostras sem distribuição normal, p<0,01), foi realizado o teste de Kruskal-Wallis, equivalente não paramétrico da ANOVA, para comparar os resultados médios das turmas dentro de cada ano escolar. Já para a comparação entre os quatro anos foi utilizada uma análise de variância tradicional (ANOVA). O nível de significância foi definido em 5%. Além disso, utilizou-se o teste estatístico de Spearman para verificar uma possível correlação entre os desempenhos no ditado de palavras e ditado de sentença, e as médias de acertos em ambas as tarefas foram comparadas por meio do teste não paramétrico de Wilcoxon.
Análise das fases do desenvolvimento da escrita
As respostas escritas também foram avaliadas individualmente para identificação da fase do desenvolvimento alfabético, de acordo com as categorias pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética (Andrade et al., 2017; Ferreiro & Teberosky, 1986; Judai et al., 2013; Polese, 2012; Soares, 2016; Weisz, 2016), descritas a seguir.
Escrita pré-silábica. O aluno utiliza letras sem correlação com seus valores sonoros na construção das palavras, mesmo mostrando uma compreensão de que palavras são escritas com letras e podem ser compostas de diversas maneiras diferentes (Santamaria et al., 2004).
Escrita silábica. O aluno usa letras ou conjuntos de letras para cada sílaba da palavra já se baseando nos valores sonoros das sílabas (Santamaria et al., 2004; Soares, 2016), mesmo que a escrita não esteja completamente correta (kvlo para /cavalo/; aio para /apito/, por exemplo).
Escrita silábico-alfabética. O aluno demonstra a construção de sílabas com base em unidades menores de som (fonemas) (Soares, 2016), mas ainda fundamentadas, majoritariamente, na oralidade da palavra (minino para /menino/; bolim para /bolinho/, por exemplo). Embora alguns autores considerem essa classificação de transição confusa e pouco específica (Piccoli & Camini, 2012), ela foi utilizada no presente estudo para possibilitar uma classificação das variações encontradas na escrita dos alunos, que incluíam diferentes graus de aproximação da resposta correta, alternadas com algumas respostas corretas.
Escrita alfabética. O aluno demonstra, consistentemente, a construção das palavras ditadas com base em unidades fonêmicas para cada sílaba. Vale ressaltar que erros ortográficos menores (como omissão de letras, substituição, etc.) não configuram uma fase menos avançada do desenvolvimento de leitura e escrita. Segundo Soares (2016), crianças na fase alfabética ainda podem encontrar dificuldade com ortografia, mesmo já demonstrando ampla compreensão do sistema de escrita alfabética.
Essas categorias não são estanques e podem apresentar intersecções, dependendo dos tipos de respostas. Um aluno, por exemplo, pode escrever uma palavra corretamente (mula diante da palavra ditada /mula/), mas, em outra tentativa, escrever com base nos principais sons da sílaba (processo conhecido como fase silábica), por exemplo: ptc para /peteca/; aio para /palito/. Para a classificação, cada resposta do aluno foi avaliada como indicativa de uma fase específica; ao final, o desempenho era classificado com base no padrão mais frequentemente observado no conjunto das dez respostas ao ditado de palavras.
A categorização das fases foi realizada de maneira independente por dois pesquisadores. Em caso de divergência em uma classificação, a equipe reavaliava, conjuntamente, os padrões apresentados pelo aluno, buscando identificar elementos que pudessem apoiar uma classificação ou outra.
Porcentagem de acertos em leitura e escrita no TDE II e na ACoLE
Os subtestes de leitura e escrita do TDE II foram corrigidos de forma dicotômica (acerto ou erro): itens respondidos corretamente recebiam um ponto, enquanto respostas incorretas ou ausência de resposta eram pontuadas com zero. Os escores brutos finais, calculados pela soma dos acertos, foram transformados em porcentagem exclusivamente para esta pesquisa, permitindo a análise proporcional do desempenho em relação ao total de itens avaliados, sendo posteriormente registrado em uma planilha no Microsoft Excel. Os dados das tarefas da ACoLE, cuja porcentagem é gerada automaticamente pelo software de aplicação do instrumento, também foram exportados para uma planilha. Neste estudo, analisaram-se apenas as tarefas de leitura de palavras (CDpal) e de ditado por composição (AE).
Confiabilidade da tarefa de ditado
Para aferir a consistência interna do instrumento (ou seja, a precisão dos itens da tarefa de ditado), foram calculados os coeficientes alfa de Cronbach (α) e ômega de McDonald (ω). Como critério para a consistência interna adequada, adotou-se o valor de 0,70, considerado o mínimo aceitável para avaliações em salas de aula (Downing, 2004; Kibble, 2017). Os valores de alfa e ômega também foram calculados caso cada item fosse retirado, a fim de identificar a contribuição de cada item para a consistência do instrumento. Essa análise possibilita verificar se a exclusão de um item específico resultaria em um aumento na confiabilidade do instrumento, ocasionando a elevação nos valores de α ou ω.
Adicionalmente, foi calculada a correlação item-total corrigida, que mede a correlação entre as respostas de um item e o escore total obtido nas demais respostas do instrumento. Essa medida permite avaliar a adequação dos itens, pois, quanto mais forte for essa correlação, maior será a contribuição do item para o resultado geral.
Correlações
Os resultados de escrita no ditado de palavras e de sentença foram comparados com os resultados nas tarefas de leitura e ditado do TDE II e da ACoLE, a fim de investigar evidências de validade baseadas na relação com outras variáveis. Para cada par de variáveis, a normalidade foi verificada pelo teste de Shapiro-Wilk. Como p<0,001, foi empregado o teste de correlação de Spearman, equivalente não paramétrico do teste de correlação de Pearson. O nível de significância foi definido em 5%. A classificação da magnitude da correlação (ρ) foi de acordo com a de Levin e Fox (2004), isto é, sem relação (0,00-0,19), fraca (0,20-0,39), moderada (0,40-0,69), boa (0,70-0,79), forte (0,80-0,89), muito forte (0,90-0,99), perfeita (1,00).
RESULTADOS
Realizaram a tarefa de ditado 356 alunos do 2º ao 5º ano matriculados na escola. A Tabela 3 apresenta a distribuição, por turmas e por anos, das médias de acertos no ditado de palavras e da sentença. De acordo com o teste de Kruskal-Wallis, não foram observadas diferenças significativas entre o desempenho dos alunos de diferentes turmas para um mesmo ano, pois p>0,05 (2º ano: H(3)=0,75, p=0,86; 3° ano: H(3)=2,49, p=0,48; 4° ano: H(3)=2,15, p=0,54; 5° ano: H(2)=4,26, p=0,12),1 o que justificou a análise dos dados agrupados por ano.
TABELA 3 Porcentagem média de acertos (e desvio padrão) na tarefa de ditado, por ano escolar e turma, com média geral por ano
| ANO ESCOLAR | TURMAS | MÉDIA GERAL | |||
|---|---|---|---|---|---|
| A | B | C | D | ||
| Palavras isoladas | |||||
| 2º ano | 20,0 (33,6) | 20,0 (36,2) | 22,7 (30,3) | 23,0 (37,1) | 21,4 (34,3) |
| 3º ano | 46,9 (44,7) | 53,0 (39,5) | 47,3 (38,0) | 35,2 (37,2) | 45,6 (39,9) |
| 4º ano | 63,1 (41,6) | 57,6 (40,6) | 60,4 (40,0) | 73,0 (33,3) | 63,5 (38,9) |
| 5º ano | 87,9 (11,7) | 74,2 (34,0) | 90,0 (20,6) | - | 84,0 (22,1) |
| Sentença | |||||
| 2º ano | 6,9 (15,2) | 5,4 (17,2) | 2,7 (6,9) | 7,7 (20,8) | 5,7 (15,0) |
| 3º ano | 32,2 (35,2) | 29,0 (34,9) | 25,4 (32,1) | 20,9 (32,0) | 26,9 (33,6) |
| 4º ano | 47,4 (43,6) | 37,1 (43,3) | 46,7 (38,1) | 60,0 (38,4) | 47,8 (40,9) |
| 5º ano | 74,2 (31,3) | 61,7 (34,6) | 84,8 (23,5) | - | 73,6 (29,8) |
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
A Figura 1 mostra a porcentagem de acertos (média) em função do ano escolar. As barras cinza representam os acertos na escrita de palavras ditadas isoladamente e as barras brancas representam os acertos na escrita de palavras inseridas na sentença. De maneira geral, a porcentagem de acertos aumentou com o avanço dos anos escolares, para ambas as medidas. A diferença entre os desempenhos de alunos cursando anos diferentes foi significativa no ditado de palavras (ANOVA, F=45,5; p<0,01) e no ditado de sentença (ANOVA, F=67,6; p<0,01); uma análise post hoc de Tukey comprovou que todas as comparações entre anos se mostraram estatisticamente significativas (p<0,01).
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
FIGURA 1 Porcentagem média de acertos (e erro padrão) na tarefa de ditado para cada ano escolar considerado
Quando se comparam as duas medidas, os acertos para palavras ditadas uma a uma foram sistematicamente maiores, em cada ano, do que os acertos para palavras da sentença. Enquanto no ditado de palavras as porcentagens de acertos (médias) variaram entre 21,4% (2º ano) e 84,0% (5º ano), no ditado da sentença as porcentagens variaram entre 5,7% e 73,6% (Tabela 3). Observa-se, ainda, que, com o avanço dos anos escolares, a diferença entre as duas medidas foi diminuindo. Comparando as médias de acertos em ambas as tarefas por meio de um teste de Wilcoxon, verificamos que as diferenças foram estatisticamente significativas para todos os anos (2º ano: V=10,5 p<0,01; 3º ano: V=153,5 p<0,01; 4º ano: V=246,0 p<0,01; 5º ano: V=236,0 p<0,01).2
A Figura 2 apresenta a distribuição dos alunos segundo a porcentagem de acertos na tarefa de ditado de palavras isoladas, por ano escolar. O diâmetro dos círculos pretos é proporcional ao número de alunos de cada ano que atingiu as diferentes porcentagens de acertos; quanto maior a circunferência, maior o número de alunos. A linha tracejada preta representa a média das turmas de cada ano e a linha contínua vermelha representa a média geral de acertos de todos os alunos. Como observado anteriormente, a média de acertos dos alunos aumentou do 2º ao 5º ano (linhas tracejadas pretas). Enquanto no 2º ano a maioria dos alunos não apresentou acertos (círculo grande em 0%), o número de alunos que não escrevia diminuiu sistematicamente até o 5º ano; inversamente, o número de alunos que escreveu corretamente acima da média aumentou ao longo dos anos. Ainda assim, nota-se grande heterogeneidade dentro de cada ano escolar, com alunos apresentando porcentagens muito baixas de acertos, incluindo casos de 0%, bem como alunos de anos mais avançados com desempenhos inferiores às médias observadas em anos anteriores.
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
FIGURA 2 Distribuição dos alunos de acordo com a porcentagem de acertos na tarefa de ditado de palavras isoladas para cada ano escolar considerado
Os padrões de escrita também foram analisados com base nas categorias de desenvolvimento desse repertório, descritas por Ferreiro e Teberosky (1986). A Figura 3 apresenta a distribuição percentual de alunos pelas categorias, para cada ano escolar. Os tons do preto ao cinza-claro representam as categorias e, quanto mais clara a cor, mais bem-desenvolvido o padrão de escrita, em termos da conversão do som em texto. A porcentagem de alunos cuja escrita era característica da fase de domínio do código alfabético aumentou com o avanço escolar. De maneira inversa, a porcentagem de alunos com escrita característica de fases mais iniciais ou intermediárias do desenvolvimento da escrita diminuiu ao longo dos anos.
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
Nota: Pre-Sil = pré-silábica; Sil = silábica; Sil-Alf = silábico-alfabética; Alf = alfabética.
FIGURA 3 Porcentagem de alunos em cada fase do desenvolvimento da escrita para cada ano escolar considerado
Na análise da confiabilidade (Tabela 4), os valores para o instrumento como um todo foram: α=0,895, com intervalo de confiança IC 95%=[0,882; 0,907]; ω=0,929, com intervalo de confiança IC 95%=[0,916; 0,942]. A retirada da sentença é a única que aumentaria os valores de alfa e ômega (0,959) para o instrumento como um todo. E, de acordo com a classificação de Levin e Fox (2004), a correlação item-total corrigida para “Sino” foi moderada (0,672) e as demais variaram entre boa e forte (0,753-0,870).
TABELA 4 Estatísticas de confiabilidade para a tarefa de ditado
| ITEM | α DE CRONBACH | ω DE MCDONALD | CORRELAÇÃO ITEM-TOTAL CORRIGIDA |
|---|---|---|---|
| 0,895 | 0,929 | ||
| Caso o item seja eliminado: | |||
| 1. LOJA | 0,883 | 0,920 | 0,771 |
| 2. SINO | 0,886 | 0,924 | 0,672 |
| 3. CAVALO | 0,879 | 0,918 | 0,870 |
| 4. PETECA | 0,882 | 0,919 | 0,795 |
| 5. MULETA | 0,880 | 0,919 | 0,850 |
| 6. FADA | 0,881 | 0,921 | 0,818 |
| 7. MULA | 0,881 | 0,922 | 0,807 |
| 8. BIGODE | 0,884 | 0,921 | 0,753 |
| 9. PALITO | 0,880 | 0,920 | 0,839 |
| 10. SACOLA | 0,879 | 0,919 | 0,860 |
| SENTENÇA | 0,959 | 0,959 | 0,757 |
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
Todas as correlações entre as habilidades de leitura e escrita, avaliadas por três instrumentos distintos (tarefa de ditado, TDE II e ACoLE), foram significativas (p<0,001), com magnitudes que variaram entre moderada e boa (Tabela 5).
TABELA 5 Coeficiente de correlação de Spearman obtido entre o desempenho dos alunos na tarefa de ditado e nos instrumentos TDE II e ACoLE, com respectivas magnitudes
| TAREFA DE DITADO | VARIÁVEL CORRELACIONADA | CORRELAÇÃO | MAGNITUDE |
|---|---|---|---|
| PALAVRAS ISOLADAS | TDE II Escrita | 0,50 | moderada |
| TDE II Leitura | 0,71 | boa | |
| ACoLE Escrita | 0,73 | boa | |
| ACoLE Leitura | 0,78 | boa | |
| SENTENÇA | TDE II Escrita | 0,52 | moderada |
| TDE II Leitura | 0,71 | boa | |
| ACoLE Escrita | 0,68 | moderada | |
| ACoLE Leitura | 0,76 | boa |
Fonte: Elaboração dos autores com dados da pesquisa.
Nota: Os valores estimados foram estatisticamente significativos para todos os pares de correlação (p<0,001).
DISCUSSÃO
O presente estudo avaliou a eficácia da tarefa de ditado manuscrito para descrever o desempenho de alunos do ensino fundamental em escrita e identificar discentes com atraso na aprendizagem da escrita em uma escola pública no interior do estado de São Paulo. A avaliação foi conduzida no período imediatamente após a pandemia da covid-19, quando, após dois anos com as escolas fechadas e ensino remoto (para quem tinha acesso aos recursos necessários), os alunos estavam retornando às aulas presenciais. Portanto, os resultados devem ser vistos nesse contexto e possíveis generalizações devem ser muito cautelosas.
A Figura 1 mostra que a média de acertos, do 2º ao 5º ano, aumentou de cerca de 21% para 84% no ditado de palavras; de aproximadamente 6% para 74% no di- tado de sentença. Esse resultado mostra que a tarefa de ditado permitiu identificar claramente diferenças no desenvolvimento da escrita como função do ano que os alunos estavam cursando: quanto mais avançados, melhor o desempenho. Essa tendência é consistente com o relatado na literatura nacional (Amorim et al., 2020; Meireles & Correa, 2005; Queiroga et al., 2006) e internacional (Carvalhais et al., 2021; Haim & Ravid, 2022) sobre aquisição de escrita.
A Figura 2 mostra que, embora a média de acertos aumente com o avanço escolar, houve alunos que apresentaram 0% de acertos em todos os anos, além de estudantes com desempenho inferior às médias observadas em anos anteriores. Ainda que desempenhos abaixo da média sejam estatisticamente esperados em distribuições de desempenho escolar, a heterogeneidade observada é compatível com defasagens na aprendizagem da escrita. Entre as consequências, é possível que o aluno seja exposto a situações de isolamento dos pares (Patto, 1990; Stanovich, 2009), além de apresentar dificuldades para aplicar a escrita em situações cotidianas ou em outras tarefas acadêmicas (Hanna & Melo, 1999; Stanovich, 2009). A exposição a situações sucessivas de fracasso pode favorecer, ainda, a emergência de comportamentos disruptivos em sala de aula (Cia & Barham, 2009; de Souza et al., 2004), o que pode exigir intervenções mais frequentes e complexas.
Patto (1990) ainda destaca a importância de evitar que as dificuldades de aprendizagem se generalizem e aumentem o risco de fracasso escolar. Para isso, é crucial identificar os alunos com defasagens de leitura e escrita e oferecer-lhes oportunidades especiais de ensino que possam promover aprendizagem efetiva. A tarefa de ditado utilizada neste estudo revelou-se viável para essa finalidade, permitindo prever o desempenho em leitura com base no desempenho em escrita.
De acordo com a perspectiva de Skinner (1957), na tarefa de ditado, o aluno deve emitir uma resposta de escrita sob controle de um estímulo auditivo, de maneira que o texto produzido e a palavra ditada tenham correspondência ponto a ponto ao longo da sequência de fonemas/grafemas (por exemplo, escrever loja, e não jalo, ou ljoa ou qualquer outra sequência, se a palavra ditada for /loja/). Na tarefa de leitura, uma resposta vocal/oral é emitida sob controle de um estímulo textual (por exemplo, dizer “muleta”, e não qualquer outra palavra, diante da palavra escrita muleta). A diferença nesses dois comportamentos implica que uma criança que leia palavras pode não ser capaz de escrevê-las quando as ouve, ou vice-versa (de Rose, 2005; Lee & Pegler, 1982; Skinner, 1957). Apesar de as relações de controle serem diferentes, ambas as tarefas avaliam relações entre estímulos textuais e sonoros que, ao longo do processo de aprendizagem, podem se tornar interdependentes (de Rose, 2005). Como mostraram os resultados, embora a tarefa de ditado avalie, nas palavras e na sentença, apenas a habilidade de escrita, esta foi positiva e significativamente correlacionada (0,70<ρ<0,79; p<0,001) com a leitura medida pelo TDE II e pela ACoLE (Tabela 5). Esses dados mostram que, na população deste estudo, ambas as habilidades estavam relacionadas e que o desempenho em uma permitiu a previsão do desempenho em outra, uma vez que as medidas aumentaram ou decresceram juntas (correlação positiva). Ao mesmo tempo, são consistentes com as correlações entre leitura e escrita observadas em outros estudos (Capovilla, Capovilla et al., 2004; Capovilla, Joly et al., 2004). Essas constatações, sobretudo acerca das correlações com o TDE II e com a ACoLE, oferecem evidências de validade baseadas na relação com outras variáveis à tarefa de ditado deste estudo.
A Figura 3 permite uma análise em termos de compreensão do aluno sobre o sistema alfabético. Essa medida não se limita à quantidade total de acertos ou erros. Três alunos que escreveram moleta, moea e csxlk diante da palavra ditada /muleta/, por exemplo, encontravam-se em fases de desenvolvimento alfabético distintas. No entanto, os três pontuariam 0% se a resposta fosse analisada apenas pela porcentagem de acertos. Ou seja, o presente estudo também mostrou a importância de que a tarefa de ditado seja analisada de maneira quantitativa e qualitativa, complementando-se.
Cabe considerar que, para a análise qualitativa (Figura 3), foi considerado o modelo de Ferreiro e Teberosky (1986), que se destaca na América Latina (Cardoso- -Martins, 2013). Mas as respostas também poderiam ser analisadas com base em modelos alternativos, como o de Ehri (1992, 2005). Embora este último modelo tenha sido desenvolvido para crianças cuja língua materna era o inglês, estudos longitudinais brasileiros demonstraram que ele é adequado para o desenvolvimento da escrita em português (Cardoso-Martins et al., 2006; Cardoso-Martins, 2013).
Um ponto central é que, conjugadas, as análises da porcentagem de acertos e do desenvolvimento alfabético permitiram identificar com maior precisão os alunos que, de fato, encontravam-se atrasados na aprendizagem de escrita, como alunos de 5º ano que ainda estavam em fase pré-silábica. Além disso, a combinação das análises evita que alunos que apresentam dificuldades singulares (poucas trocas de letras nas palavras, por exemplo), mas que demonstram estar em fase alfabética, sejam expostos às mesmas atividades de ensino que alunos com 0% de acertos que mostram estar em fase pré-silábica, por exemplo.
Outra vantagem da avaliação realizada é seu baixo custo de aplicação. A tarefa pode ser realizada durante as rotinas comuns da sala de aula e permite avaliar vários alunos com uma única aplicação. Desse modo, é possível evitar a sobrecarga da equipe pedagógica com uma demanda extensa de avaliação, além de atuar de forma coerente com a meta 5.2 do PNE (Lei n. 13.005, 2014). De acordo com a meta, é necessário “instituir instrumentos de avaliação nacional e específicos para aferir a alfabetização das crianças . . . , bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento”.
Avaliações rápidas, como a tarefa de ditado utilizada neste estudo, são específicas e têm o potencial de identificar limitações individuais pontuais e permitir uma intervenção imediata, antes que a dificuldade aumente em gravidade. Avaliações mais completas, como a ANA, são úteis para avaliar se as metas nacionais para a educação, descritas no PNE (Lei n. 13.005, 2014), estão sendo alcançadas. Consequentemente, a precisão e a eficiência de programas complemen- tares de ensino poderão ser aumentadas se ambos os formatos de avaliações fo- rem implementados.
O instrumento utilizado também se mostrou confiável a partir da análise de duas medidas: ω de McDonald e α de Cronbach, mostrando que os itens são precisos para avaliar a escrita (Tabela 4). Além de maiores que o limite inferior (0,70) considerado aceitável para uma consistência interna adequada (Downing, 2004; Kibble, 2017), os coeficientes ômega e alfa são, respectivamente, maior e aproximadamente igual ao valor mínimo (0,90) definido para avaliações com consequências importantes para os avaliados e para a sociedade - high stakes assessments, segundo Downing (2004).
A retirada da sentença, por sua vez, levou ao aumento dos coeficientes alfa e ômega (Tabela 4). Mas dois fatores devem ser considerados: a diferença é pequena (0,030 para o ômega e 0,064 para o alfa); a estrutura da sentença é mais complexa em relação às palavras isoladas, por apresentar sentido completo e palavras que não são exclusivamente formadas por sequências regulares entre consoante e vogal (subiu, bebeu e leite, por exemplo). Os verbos, por sua vez, constituem uma classe de palavras distinta dos substantivos. Desse modo, a manutenção da sentença no instrumento pode permitir avaliar a escrita de forma um pouco mais abrangente, devido à presença de palavras com dificuldades diferentes. Além disso, cabe destacar que nenhuma correlação item-total corrigida se mostrou fraca, sugerindo relativa adequação dos itens.
Embora o artigo apresente apenas dados médios, para a descrição de tendências por ano e para o conjunto dos quatro anos (do 2º ao 5º) do ensino fundamental, os dados (individuais e médias de grupo) foram úteis para identificar alunos que apresentavam desempenho abaixo da média de seus respectivos pares (da turma e do conjunto das turmas de um mesmo ano) e para descrever as características do desenvolvimento da escrita de cada aluno, em comparação com os demais alunos de sua sala. Logo, a tarefa de ditado pode ser empregada com função diagnóstica e contribuir para o planejamento de uma intervenção educativa com o objetivo de promover a aprendizagem, reduzindo e, se possível, superando as dificuldades individuais observadas.
Pesquisas futuras poderão aplicar a tarefa de ditado para avaliar os desempenhos dos alunos em escrita após o retorno das aulas presenciais, em contexto pós-pandêmico, o que permitiria ampliar as discussões e conclusões. Outra possibilidade seria replicar sistematicamente este estudo, utilizando o instrumento apenas com as palavras isoladas, considerando o resultado do presente estudo de que a confiabilidade aumentaria com a retirada da sentença utilizada. Um dos limites do protocolo utilizado é o uso de palavras com sequências regulares (CVCV) e de sentença simples. O protocolo desenvolvido poderá ser testado para conjuntos de palavras e sentenças mais complexas, para avaliação de repertórios mais avançados.
