Do conceito qualidade como questão infindável

Os conceitos são elementos estruturantes das teorias. De entre os mais populares e menos consensuais, o conceito qualidade em educação tem sido também um dos mais escrutinados na literatura académica, e continua a ser objeto de reflexão em diversos trabalhos relativos a todos os níveis de educação e ensino. A título ilustrativo, uma análise recente de documentos diversos no âmbito da União Europeia, referidos sobretudo aos ensinos fundamental e médio, mostra, uma vez mais, que existe uma polissemia notória e dispersa sobre o conceito qualidade (^{Figueiredo, 2025}). Esse exemplo tem interesse, porque contrasta com o facto de existirem mecanismos de indução que procuram, mesmo que indiretamente, produzir convergências no que diz respeito à europeização da educação - o que, neste caso, parece não acontecer. De qualquer forma, para além da União Europeia, que é uma organização supranacional, é relevante o papel de organizações internacionais onde “são forjados consensos e é desenvolvido um trabalho simbólico de proposição e imposição de tendências e coordenadas” (^{Antunes, 2007}, p. 427), que (também) dizem respeito à avaliação, como é o caso do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

Em variadíssimos autores e trabalhos de avaliação, nomeadamente em língua portuguesa, a questão da polissemia da qualidade, tal como a de muitos outros conceitos, é referida de forma recorrente há décadas - e a ressemantização também! Em geral, a qualidade constitui uma parangona usual e, supostamente, despolitizada das organizações internacionais e dos decisores políticos nacionais, uma vez que agrada aos stakeholders e aos responsáveis pela gestão da educação, bem como é apelativa para os cidadãos em geral. A sua definição conceptual, no entanto, tem de ser refeita sempre que se trata de acordar indicadores e normas-padrão destinados à avaliação comparativa dessa mesma qualidade. São decisões que comprometem um número cada vez maior de países, como é também o caso paradigmático das decisões que são da iniciativa e coordenação da OCDE - organização que tem conseguido grande eficácia persuasiva para ultrapassar questões que são sempre discutíveis.

De facto, embora sejam apresentados como despolitizados, não há definições nem indicadores politicamente asséticos, nem instrumentos metodológica e tecnicamente neutros, mesmo quando existem avanços significativos, nomeadamente em relação à validação de procedimentos de objetivação estatística que, cada vez mais, sustentam as chamadas políticas baseadas em evidências. Em relação às evidências, há que considerar que elas são uma base fundamental da ciência, o que não invalida que possamos e devamos problematizar, em cada situação concreta, o que é que essas evidências significam, valorizam ou excluem. A este propósito, há uma vasta e relevante literatura. Apenas a título de exemplo, ver o interessante texto de Gert ^{Biesta (2007)} e, mais recentemente, o de Édison ^{Fernandes e Alice Casimiro Lopes (2025)}. São também essas evidências que alimentam a agenda global para a educação, ou seja, o Global Education Reform Movement, conhecido pelo acrónimo GERM, que, na sua ambiguidade, se comporta como um vírus, há anos denunciado por ^{Sahlberg (2012)}.

A este respeito, o que existe na realidade são profundas assimetrias de poder entre os países, ainda que escondidas pela eficácia do soft power e pela retórica (ideológica) do consenso. É isso que acontece no contexto de diferentes organizações internacionais e supranacionais quando, como atrás salientei, se procura estabelecer ou reatualizar indicadores para a educação que sejam peças-chave fiáveis para as análises comparativas internacionais - mesmo quando é expectável que, a partir daí, as consequências para a educação sejam inevitáveis, quer para a legitimação, quer para a deslegitimação das políticas nacionais.

Também por isso, mantendo-se a hegemonia de uma agenda global para a educação, as perspetivas críticas (e o pensamento alternativo sobre a resistência possível e desejável) são ainda mais urgentes. Nesse sentido, continuará a ser um contributo incontornável a afirmação e expansão de novos lugares de produção científica e humanística fora dos países centrais do sistema capitalista mundial, com o consequente protagonismo de outras instituições e centros de pesquisa em geografias muito diversas, nomeadamente do Sul Global, bem como a valorização de outros conhecimentos nacionais, regionais e locais, não reconhecidos tradicionalmente como legítimos, mas cada vez mais (legitimamente) globalizáveis.

A este propósito, outras visões do mundo têm encontrado sentido em trabalhos teórica e conceptualmente inovadores, ainda que, num ou noutro caso, não isentos de fortes críticas e polémicas em várias das suas dimensões. Refiro-me a contributos como os de Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Ramón Grosfoguel, Catherine Walsh, Gayatri Spivak, Rita Segato, entre muitos outros e outras, sem esquecer as epistemologias do Sul, que foram amplamente discutidas e divulgadas por Boaventura Santos e Maria Paula Menezes (²⁰⁰⁹).

Apesar de a produção de novos conhecimentos, e das visões e versões sobre o mundo que eles enunciam e justificam, estar a atravessar novas fronteiras, o predomínio dos países centrais do sistema mundial continua incomparavelmente maior - e continuará durante muito tempo -, mesmo porque é nesses lugares onde a economia do conhecimento está mais avançada, enquanto expressão da relação entre a produção de conhecimento científico e tecnológico e os novos processos de acumulação capitalista (^{Afonso, 2015}). Também por essa razão, o conhecimento avaliativo dominante em educação não pode ser compreendido sem equacionar minimamente as cumplicidades que mantém com as desigualdades decorrentes dos interesses e lógicas do capitalismo.

Não surpreende, portanto, que os dispositivos para o controlo da qualidade - que há muito foram introduzidos como condição competitiva da produção material fordista e depois pós-fordista e, nas últimas décadas, assumidos pela nova gestão pública - continuem em permanente atualização, estendendo-se à produção imaterial do capitalismo cognitivo, ainda que esta versão do capitalismo já esteja a ser confrontada com novos desafios, ou mesmo, segundo alguns, em vias de ser superada com o protagonismo crescente das tecnologias digitais e, mais especificamente, com a crescente centralidade e domínio da inteligência artificial (IA).

De qualquer modo, no que diz respeito à avaliação, sem a qual a qualidade dificilmente pode ser apreendida, a utilização das tecnologias digitais, nomeadamente com o recurso do ChatGPT/IA, é já um objeto de investigação em expansão, sendo extremamente pertinente saber, entre muitas outras questões, “como conseguir o equilíbrio entre o aproveitamento das capacidades da inteligência artificial e a manutenção da supervisão crítica e da responsabilidade ética nas práticas de avaliação” (^{Rompczyk, 2025}, p. 331).

Que estamos perante mudanças profundas, ninguém duvida, embora haja um curioso debate que coloca a questão se o fim do capitalismo seria ou não consequência da emergência do tecnofeudalismo. A possibilidade de uma involução regressiva do capitalismo é a hipótese que autores como Cédric Durand, Mariana Mazzucato ou Yanis Varoufakis designaram de tecnofeudalismo, querendo com isso significar que os monopólios dos tecno-oligarcas das plataformas digitais não apenas exacerbam as possibilidades tecnológicas, como também criam novas formas de dependência e dominação semelhantes às relações feudais. Isso, no entanto, está longe de ser consensual, revelando mesmo alguma “debilidade analítica” (^{Morozov, 2022}).

Mas, mesmo não acontecendo essa metamorfose, tal como alguns autores a descrevem e nomeiam indiferentes às críticas, é indiscutível que a centralidade das plataformas digitais e da IA já está a ter implicações profundas na (re)estruturação do mercado e da vida social e educacional, o que causará certamente a redefinição da questão da qualidade. Se é verdade que, em termos económicos, o veredicto da qualidade está, ou se crê que esteja, há muito tempo entregue ao mercado, no caso da educação, embora a permeabilidade às lógicas de mercado seja cada vez maior, ainda assim essas lógicas não são exclusivas, pelo que as agendas da qualidade e da avaliação da qualidade continuam a ser disputadas, com maior ou menor sucesso, por atores muitos diversos, entre os quais o próprio Estado e várias organizações internacionais e supranacionais.

É verdade que muitos países semiperiféricos e periféricos do sistema mundial aderiram a uma receção benévola da visão hegemónica de qualidade em educação. Mas alternativas autónomas, democráticas e críticas também têm sido discutidas e assumidas, nomeadamente, quando integradas em objetivos e projetos educacionais emancipatórios e contra-hegemónicos. É o caso da qualidade social (ou qualidade socialmente referenciada), sobre a qual temos hoje estimulantes reflexões teórico-conceptuais e propostas inovadoras a partir de uma prática de avaliação institucional participativa (^{Sordi, 2017}, ²⁰²²; ^{Sordi & Costa, 2024}; ^{Freitas, 2024}).

Mas também temos atualmente novos obstáculos e desafios. Com as mudanças políticas e culturais reacionárias e ultraconservadoras que estão a acontecer em muitos países, e o esboroar dos princípios éticos materializados nos direitos humanos e na estrutura das sociedades democráticas, não faltam razões e condicionantes que tornam mais difícil realizar projetos educacionais com qualidade social ou socialmente referenciada, sobretudo se estes incluírem pressupostos de uma educação crítica e emancipatória.

Numa leitura mais ampla, confrontar a alternativa da qualidade socialmente referenciada com a conceção europeia de qualidade social - proposta, nomeadamente nos anos 1990, na Declaração de Amesterdão (^{Walker, 1998}), e a cuja análise se dedicou alguma literatura académica (^{Lin & Herrmann, 2015}) -, pode ser um exercício interessante se não se assumir uma visão fundamentalista de rejeição de tudo o que é produção europeia em muitos domínios do conhecimento. Nesse sentido, sendo certo que a teoria de(s)colonial tem trazido acrescentos importantes para as ciências sociais e humanas, sabemos também que existem apriorísticas posições de rejeição do pensamento histórico, cultural e político europeu por parte de algumas leituras mais ortodoxas. No que diz respeito ao objeto deste texto, são considerados dois aspetos que é necessário problematizar melhor noutra oportunidade: se não é possível (nem desejável) pensar a avaliação pondo de lado o conhecimento científico moderno e as teorias dominantes, também não é desejável desconhecer as críticas ao assimilacionismo eurocêntrico e euro-norte-americano refletido em políticas e modelos de avaliação em educação que vão sendo adotados em diferentes países semiperiféricos e periféricos do sistema mundial (^{Afonso, 2017b}, ²⁰²⁴).

Fragilidades na teoria e nos conceitos na pesquisa em avaliação

As observações que se seguem não podem ser generalizadas porque decorrem essencialmente da experiência do autor, como leitor e arguente. Em muitos artigos, teses e dissertações, realizados no contexto da educação superior e, em muitos casos, na sequência de formação especializada de pós-graduação, constatei, com alguma frequência, a presença de dimensões e procedimentos rotineiros, frequentemente incapazes de nos surpreender, sem rasgos de criatividade e sem arrojo crítico e, não raras vezes, desaproveitando ou aproveitando mal o background teórico-conceptual disponível sobre avaliação - características que, ainda assim, pelo menos no que diz respeito a trabalhos apresentados em provas públicas, só raramente impedem de alcançar os mínimos necessários para obtenção dos objetivos (pragmáticos) mais imediatos. Convém, no entanto, ressalvar que a produção de dados empíricos é quase sempre, e ainda bem, a parte mais inovadora das referidas pesquisas. Reconhecendo naturalmente as muitas e boas exceções, constitui, no entanto, um défice, facilmente observável, a ausência ou insuficiência da teoria - notória desde logo na não clarificação de conceitos estruturantes, ou quando, ao longo do texto, os conceitos são incongruentes e instáveis.

Numa perspetiva mais global, convoco a este propósito um belíssimo artigo sobre o “recuo da teoria”, publicado há mais de duas décadas na Revista Portuguesa de Educação, e depois republicado em livro no Brasil, em que a autora sublinhou que

. . . a discussão teórica tem sido gradativamente suprimida ou relegada a segundo plano nas pesquisas educacionais, com implicações que podem repercutir na própria produção de conhecimento na área. . . . Em tal utopia praticista . . . a teoria é considerada perda de tempo ou especulação metafísica; quando não, é restrita a uma oratória persuasiva e fragmentária, presa à sua própria estrutura discursiva. (^{Moraes, 2003}, pp. 153-154).

No que diz respeito ao campo da avaliação em educação, o recuo da teoria também explica que muitas abordagens pareçam saturadas. Mas isso, como tenho defendido, pode e deve ser revertido, porque essa ausência ou insuficiência é paradoxal e difícil de justificar dada a existência de muitas teorias da avaliação disponíveis, capazes de articulações virtuosas com as questões epistemológicas/metodológicas, éticas e políticas em avaliação (^{Afonso, 2025}).

O que é, no entanto, incongruente é o facto de alguns autores e autoras dessas abordagens saturadas acabarem, ainda assim, de modo formal ou informal, por se autorreferenciarem como especialistas em avaliação, desconhecendo completamente, ou pelo menos desvalorizando, a existência de princípios e protocolos estabelecidos em diferentes associações e sociedades científicas que, pelo menos em parte, são transferíveis para quem estuda, investiga ou trabalha em avaliação. É o caso dos cuidados relativos à precisão da linguagem, ao domínio e explicitação adequada dos conceitos, à adoção de normas éticas inerentes à prática da avaliação, entre outros.

Como não estou falando da avaliação como transdisciplina ou como monopólio profissional de uma dada expertise avaliativa, e porque entendo que o campo da avaliação continua - e ainda bem - aberto a múltiplos olhares disciplinares e interdisciplinares, posso e devo sublinhar que, quaisquer que sejam, “os bons avaliadores são dotados de uma mentalidade distinta” (European Evaluation Society [EES], ^n.d., p. 3, tradução própria).

Tendo por referência o que conheço das realidades portuguesa e brasileira, os bons pesquisadores e autores em avaliação partilham perspetivas mais próximas dos pesquisadores e autores criativos e, certamente também, dos críticos - aquelas perspetivas que, em outra ocasião, sugeri serem distintas da contribuição dos pragmáticos. Trata-se, aliás, de uma tipologia provisória que adoto para caracterizar autorias em avaliação, pressupondo que os trabalhos de pesquisa, e o que a partir deles se publica, revelam distintas arquiteturas, leituras e problematizações, nas quais é possível identificar diversas inscrições teórico-conceptuais e metodológicas e, não raras vezes, importantes nuances nas orientações político-ideológicas (implícitas e explícitas). Em sentido sociológico, este acervo de autorias, aqui sugerido como meramente ilustrativo, situa-se na interface dos campos científico, académico e profissional, que não são, nem podem ser por definição, indiferentes às tensões epistemológicas e cognitivas, aos interesses contraditórios e às relações de poder/dominação que naturalmente os estruturam e atravessam, ainda que não deixem de manter a respetiva autonomia relativa.

E deste pressuposto decorrem, para além da incorporação cumulativa de novos conhecimentos e/ou da sua contestação, visões e versões de avaliação que se tornam hegemónicas e outras que são secundarizadas, ou, apenas, conjunturalmente recuperadas. As primeiras, enquanto expressão dessa hegemonia, fazem parte da indústria global de mensuração da educação, como a designa Gert ^{Biesta (2015)}. Trata-se da avaliação externa estandardizada ou de outras ortodoxias neopositivistas, mais ou menos suavizadas, de que o Pisa é o exemplo paradigmático.¹ As segundas, ao contrário, assentam em pressupostos de natureza mais formativa, dialógica, pluralista ou construtivista. E existem também no campo da avaliação conceções mais radicais, com crescente e consistente visibilidade, que ajudam a pensar alternativas ou utopias realizáveis. Estas últimas, impulsionadas por um pensamento antissistémico, continuam a contrapor-se ao ímpeto neoliberal e neoconservador que reduziu a avaliação a mensuração e controlo, constituindo-a como um lugar “relativamente indiferente às concepções político-ideológicas” (^{Afonso, 2007}), ou lugar de um suposto “consenso transideológico” (^{Afonso, 2016}), nacional e transnacional, que é urgente, mas cada vez mais difícil, desconstruir.

Como atrás referi, neste campo amplo em torno da avaliação em educação estão presentes, entre outros, os criativos, os críticos e os pragmáticos. Na definição, mais ampla, de Raymond Williams, os criativos fazem parte do cânone e, também por isso, são nomes de referência incontornável: “Criativo tem o sentido geral de original e inovador, e um sentido especial correlato de produtivo” (^{Williams, 2007}, p. 111). Transposta para aqui essa definição, pode-se dizer que, com muita imaginação avaliativa, estes especialistas estudam e pesquisam, fazem avançar a teoria, propõem novas metodologias, aperfeiçoam técnicas, constroem ou reatualizam modelos e dão a conhecer experiências que outros pesquisadores, decisores políticos e práticos reflexivos - em se tratando de educação, e não só - são, ou se sentem, convocados a adotar ou pôr à prova.

Os críticos, por seu lado, com um olhar disciplinar preferencial, ou um olhar interdisciplinar cruzando conhecimentos vários - da história, da psicologia, da pedagogia, do currículo, da filosofia, da ciência política, da administração ou da sociologia -, não escondem preferências, mas revisitam teorias, desencantam clássicos, desconfiam da semântica em uso nos documentos e discursos oficiais de governos e de influentes think tanks nacionais e internacionais, analisam as políticas avaliativas e as sucessivas recontextualizações, não acreditam na neutralidade axiológica, aceitam o pluralismo teórico-conceptual e metodológico, e costumam explicitar alguns princípios ontológicos, políticos e éticos no trabalho avaliativo.

Por sua vez, os pragmáticos, segundo o senso comum do termo, utilizam apressada e fragmentariamente teorias ou conceitos que, em geral, não dominam ou dominam mal, e seguem, de forma acrítica, um irresistível modismo. Com frequência, escolhem novidades legislativas, desenvolvendo ou acompanhando trabalhos de pesquisa nos quais privilegiam os discursos dos atores ou, o que é mais raro, as práticas dos profissionais em contexto escolar. Alguns são um pouco superficiais, com discursos pobres e, muitas vezes, insuficientemente informados sobre o campo da avaliação em educação. Parecem assustados com a complexidade, que reduzem sem escrúpulos. Tentando suprir lacunas com pseudoparáfrases e incompletas remissões bibliográficas, são quem mais contribui para a saturação de certas abordagens vulgares em avaliação.

E, se é verdade que estes casos ideal-típicos são aqui uma mera representação simbólica ou abstrata, intencionalmente exagerada, eles não deixam, no entanto, de ajudar a situar as autorias que, na prática, assumem combinações heterogéneas com distintas características, explicando, pelo menos em parte, a pluralidade desigual de trabalhos, visões e usos da avaliação, sobre os quais é indispensável exercitar escolhas criteriosas e fazer também juízos avaliativos.

Democracia e avaliação

A problematização da avaliação e a sua relação com a democracia contam com contributos importantes, pelo menos desde o trabalho seminal, dos anos 1970, de Barry MacDonald. Posteriormente, Ernest House, Kenneth Howe, Sandra Mathison, Robert Picciotto, Eleanor Chelimsky, Donna Mertens são alguns dos nomes de referência que vão, cada um a seu modo, nessa linha de reflexão.

Tendo subjacente a própria teoria política da democracia, Anders ^{Hanberger (2006)} refere que são possíveis, pelo menos, três orientações ideal-típicas em relação à avaliação democrática: a avaliação democrática elitista, a avaliação democrática participativa e a avaliação democrática discursiva ou deliberativa. Na prática, verificam-se interfaces, hibridismos e combinatórias de várias dimensões, ressalvando, todavia, que essa nomenclatura tem como inconveniente levar a pensar que as restantes formas de avaliação não são democráticas. Sendo certo que há avaliações democráticas e avaliações não democráticas, ou que são utilizadas para fins não democráticos nas próprias democracias, também é verdade que, independentemente da sua designação, nada impede que outras formas ou modelos de avaliação incluam, na prática, processos democráticos ou tenham possibilidade de contribuir de formas específicas para a democracia, em diferentes contextos.

Em qualquer caso, para além da muito discutida e polémica função, traduzida pelo velho chavão de dizer a verdade ao poder, a avaliação pode ter muitas outras funções, entre as quais, a de contribuir para legitimar ou justificar decisões ou, ao invés, impedi- -las ou protelá-las e, mais importante, a de contribuir para manter, fortalecer ou enfraquecer a própria democracia. Neste último caso, mesmo que de forma dissimulada,

. . . a avaliação é uma ferramenta, principalmente nas mãos da elite política e administrativa. A elite detém o poder e os recursos para encomendar avaliações e pode, se assim o desejar, utilizá-las para promover os seus próprios interesses e, subsequentemente, violar os princípios democráticos. (^{Hanberger, 2006}, p. 33, tradução própria).

Tendo, muitas vezes, como referência o nível macro das políticas públicas, muitos autores evidenciam uma forte preocupação com a formação dos avaliadores para que estes saibam se posicionar e possam fazer escolhas democráticas nas suas avaliações. A observação de Ernest House continua a ter, infelizmente, plena atualidade: “Num mundo em que o governo controla e distorce a informação, qual é o papel dos avaliadores? São propagandistas? O controlo da informação ameaça não só a avaliação, mas a própria democracia” (^{House, 2006}, p. 120, tradução própria).

Do meu ponto de vista, a formação democrática dos avaliadores é um dos aspetos transferíveis para outros níveis de análise, nomeadamente no que diz respeito ao trabalho dos professores e educadores, os quais, enquanto avaliadores, devem ter uma formação consistente onde também haja lugar para as questões da democracia nas suas relações com a avaliação. Não é uma atitude reservada apenas a adultos em formação. Diz respeito a todas as idades, desde a crianças e a diferentes contextos educativos, em que é importante aprofundar a relação da avaliação com a democracia.

Apenas para exemplificar, a avaliação democrática deliberativa, considerando alguns dos princípios em que se baseia, pode ser adequada, desde logo, para integrar e valorizar as vozes das crianças como cidadãos e cidadãs, enquanto parte interessada e legítima para exercer o pleno direito de participação e argumentação, junto com pais e profissionais (^{Hreinsdottir & Davidsdottir, 2012}).

Apesar de existirem tendências crescentes para uma escolarização precoce da educação de infância, continua a ser defendida uma visão pedagógica, na contramão do mainstream, que não adere à avaliação supostamente objetiva, baseada em normas-padrão. Nesta etapa inicial da educação básica, têm sido defendidas a subjetividade e a linguagem de construção de significados como pilares de uma “avaliação enquanto processo formativo e democrático de interpretação, envolvendo todas as partes interessadas (incluindo as crianças) e tornando a prática visível e, portanto, sujeita à reflexão, ao diálogo e à mudança” (^{Moss, 2021}, p. 4, tradução própria).

Também noutras etapas, a partir da prática pedagógica e do trabalho de pesquisa de longa duração, voltados para a alfabetização das crianças das classes populares, tem sido possível encontrar “fissuras” que permitem inscrever práticas alternativas em relação à própria avaliação:

Ainda que minoritárias, ocorrendo em pequenos espaços conquistados no cotidiano escolar, essas propostas de avaliação deixam de ter como principal referência a vertente classificatória da avaliação. As fissuras que geram nas práticas consolidadas têm um sentido epistemológico, político e pedagógico que se expressa na escuta das crianças e no estabelecimento de parceria com elas para conhecer seus processos e ampliar seus conhecimentos, bem como nos gestos de articulação de outros sentidos para a escola. (^{Esteban, 2024}, pp. 168-169).

Numa perspetiva mais ampla, referida a outros níveis de escolaridade e também em contraciclo com as tendências de erosão democrática que atualmente se verificam, continua a haver quem proponha que

. . . em vez de a avaliação ser um meio de medir, classificar e julgar “o que funciona”, devemos procurar desenvolver a capacidade de ouvir e compreender, e de possibilitar a participação, fazendo da avaliação uma oportunidade pedagógica para todos os envolvidos. (^{Gordon et al., 2022}, p. 286, tradução própria).

É uma afirmação pertinente e inerente a formas de avaliação mais emancipatórias, mas que parece hoje mais utópica do que utopística, porque, entre outros problemas, choca com o espírito do tempo e o poder das ideologias dominantes.

Em instância mais ampla, depois de anos a pensar a relação entre democracia e avaliação, Sandra ^{Mathison (2018)} concluiu que os impulsos da avaliação para mudar as práticas sociais ficam muito aquém do poder das ideologias. Mas, ao contrário, as ideologias neoliberal e neoconservadora têm impactado fortemente nas políticas de avaliação. E, no contexto atual de desdemocratização e disseminação viral de movimentos de extrema-direita, na minha visão, é ainda menos provável esperar uma problematização crítica, ainda que essa seja mais urgente, pelo que associar retoricamente, sem aprofundar, a relação entre democracia e avaliação (ou avaliação e democracia) não passará de um significante vazio, caso não haja alternativas viáveis de mudança e redemocratização.

Com o neoliberalismo e o neoconservadorismo, as avaliações externas ganharam um novo ímpeto, em nível nacional e internacional, e as justificações para isso foram as mais diversas. As funções de controlo do Estado em relação ao currículo e ao trabalho dos professores coexistiram - e continuam a coexistir em graus diversos - com a permeabilidade conivente com as lógicas do mercado, que vão da competição (mais ou menos induzida ou disfarçada) na sala de aula às apregoadas loas às comparações internacionais.

A esse propósito, um dos princípios recorrentes em muitos sistemas escolares é o da meritocracia, imputada tradicionalmente à ação individual e à igualdade formal de oportunidades. Não sendo nenhuma novidade, nas últimas (longas) décadas, porém, as políticas e os discursos da velha meritocracia foram reatualizados com o apoio de uma parentocracia mais explícita, pelo que talvez possamos falar mais apropriadamente de neomeritocracia (^{Afonso, 2017a}), que continua a traduzir-se em competição e seletividade neodarwinista - baseada na capacidade + esforço individual. Agora houve uma maximização pela intervenção dos pais na definição dos trajetos e opções estudantis, com novas estratégias em que os destinos individuais passam, também e cada vez mais, pela internacionalização dos estudos (^{Nogueira & Aguiar, 2008}) e/ou pela manutenção e diversificação de muitas outras alternativas (^{Abrantes et al., 2024}). Nesses casos, sabemos, há muito, que os alunos mais beneficiados são sobretudo os filhos de famílias de frações da classe média e de segmentos privilegiados e de maior capital cultural da classe dominante. E, numa sociedade profundamente desigual, agora também num contexto de regressão democrática, tudo isso reforça desigualdades, o que mostra que a questão da justiça escolar não pode sair da agenda de uma educação emancipatória, discutindo e percebendo melhor as ilusões, possibilidades e implicações de algumas versões mais persuasivas e sociologicamente sedutoras da “igualdade de oportunidades meritocrática” e das “desigualdades justas” (^{Dubet, 2004}).

Pensando mais especificamente no contexto português, se, em décadas de democracia representativa, com períodos de expansão de direitos sociais fundamentais ou, mesmo, de posterior resistência do Estado-providência, a democracia e a avaliação, quando pensadas nas suas relações, nunca foram além da apregoada igualdade formal de oportunidades (^{Afonso, 1998}), pode perguntar-se: como imaginar que, no contexto atual, possamos esperar que seja a avaliação a dar o seu contributo para a democracia ou, mais precisamente, para a redemocratização, ou, ainda, para a resistência democrática em educação?