1 Introducción

Latinoamérica se caracteriza por su diversidad cultural y étnica. Su historia está marcada por la colonización española y portuguesa, que impulsaron un proceso de homogeneización, dando origen a una mirada sobre esta diversidad, marcada por la relación subalterna de las culturas originarias frente a las colonizadoras (Quintriqueo, Arias-Ortega, 2019).

En el siglo XIX, los estados nacidos de las antiguas colonias transitaron por un proceso de consolidación que los llevó a tomar la forma moderna de Estado-nación, que implicó instalar la idea de unidad política sobre su homologación con la unidad étnico-cultural y territorial. En este desarrollo histórico, las particularidades de los pueblos originarios y sus culturas fueron vistas como una amenaza al despliegue de las promesas de la Modernidad (^{Dussel, 1994}). La función desempeñada por los sistemas nacionales de educación, consolidados a finales del siglo XIX, se comprende a través de su papel principal en este proceso homogeneizante, construyendo un pasado común compartido, exaltando las figuras de los padres fundadores y transmitiendo las promesas y los conocimientos valorados en el Proyecto Moderno, transformados en contenidos educativos en forma de definiciones curriculares (^{García-Segura, 2022}).

A finales del siglo XX en Chile, tras el restablecimiento de gobiernos elegidos democráticamente, se desencadenó un proceso que condujo al sistema educativo por un camino divergente al recién señalado. Se tomaron medidas destinadas al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, cuyo hito inicial fue la promulgación de la Ley Indígena en 1993 (^{Chile, 1993}). Desde entonces, se gestaron diversas iniciativas dirigidas al ámbito del sistema educativo, con el propósito de integrar contenidos culturales de los pueblos originarios. Este impulso condujo a la formulación de propuestas curriculares y creación de programas de estudios diseñados específicamente para comunidades conformadas mayoritariamente por indígenas.

Cronológicamente, estas iniciativas se alinean con una transformación global en el sistema educativo escolar chileno, orientada a abordar diversas necesidades del estudiantado. Este cambio adquiere relevancia particular con la expansión de la cobertura de la Educación Media, obligatoria desde 2003, que integró al sistema a jóvenes provenientes de sectores históricamente excluidos. Paulatinamente, el sistema escolar abandona la tradicional idea de selección, y gana lugar la de inclusión educativa, que sostiene que las instituciones deben generar los espacios y condiciones que permitan el desarrollo de todos/as los/as estudiantes.

En este contexto, el trabajo conjunto de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena de Chile (CONADI) y el Ministerio de Educación de Chile (Mineduc) tuvieron como resultado el desarrollo de un Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) que en sus inicios atendió preferentemente los primeros años de la escolarización (Chile, 2011). Así, se inicia la formación de profesores bilingües de los pueblos Mapuche (1.745.147 personas) y Aymara (156.754 personas), los dos más numerosos en el territorio chileno (Chile, 2018).

En 2009, mediante el Decreto 280 (^{Chile, 2009}), se establecieron los Contenidos Mínimos Obligatorios para la educación en Chile, incluyéndose una asignatura de Lenguas Indígenas de forma obligatoria en aquellos casos en los que la proporción de estudiantes indígenas lo demandara, y de manera opcional para los demás. Esta medida junto con responder a la diversidad cultural, facilitó la integración de educadores tradicionales en la estructura escolar.

Si bien este norma no incluyó a la Educación Parvularia, significó el principal precedente que dio origen a la creación de la figura del Educador de Lengua y Cultura Indígena (ElCI) para este nivel, impulsando el establecimiento de los primeros Jardines Interculturales, dentro del marco del Programa de Atención Integral a Párvulos de Comunidades Indígenas o Jardín Étnico de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) (Becerra-Lubies, Mayo-González, 2017). El trabajo colaborativo entre CONADI y JUNJI realizado desde ese entonces hasta el presente, ha tenido como propósito el fortalecimiento de esta iniciativa, cuyo hito más relevante se materializa con la contratación de ELCI’s a partir del año 2010.

La promulgación de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en 2018 incluyó determinaciones similares a lo dispuesto por el Decreto 280. En jardines infantiles con alto porcentaje de alumnos/as de origen indígena se contempló la posibilidad de plantear objetivos de aprendizaje que incluyan la comprensión y expresión de mensajes simples en lengua indígena, además de desarrollar el reconocimiento de su historia y conocimientos originarios (Chile, 2018b).

A más de dos décadas del inicio de la implementación de la EIB en Chile, persisten ambigüedades respecto del tipo de educación intercultural que se ha construido, así como vacíos no solo pedagógicos o técnicos, sino también epistemológicos y políticos en el estado del arte sobre el tema, los que dificultan comprender qué tipo de EIB se está implementando y qué lugar ocupa en ella el/la ELCI. Diversos actores, institucionales y académicos, señalan la necesidad de evaluar críticamente su implementación (Arias-Ortega, Quintraleo, 2021; ^{Valdebenito, 2017}). En este contexto, CONADI lideró un proceso nacional de evaluación de la implementación en todos los niveles educativos, en colaboración con la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Este artículo presenta hallazgos de una investigación, aprobada conforme a los protocolos éticos, centrada en la Educación Parvularia de la Macrozona Central, región que concentra a más de un tercio de la población que se autorreconoce como indígena (^{Chile, 2020}).

2 Antecedentes y objetivos

La temática de la EIB ha tenido un importante desarrollo en las últimas dos décadas en las que se advierten dos principales grupos de trabajos. Uno primero que reúne información general como insumo para el análisis de la política educativa asociada a la diversidad cultural chilena y la indigeneidad, que incluye información descriptiva, cuantitativa y cualitativa, sobre las características de la población indígena en Chile y de establecimientos educativos que poseen iniciativas de EIB. Predominan en este grupo los trabajos llevados adelante por órganos del Estado (Loncón, Castillo, Soto, 2016; ^{Chile, 2018}; 2011; 2014; 2017; 2020).

El segundo, ha privilegiado estudios de carácter cualitativo tendientes a comprender diversos aspectos de la compleja e intrincada trama de relaciones y significaciones que tienen lugar en los establecimientos con EIB. Entre las temáticas estudiadas, se destacan: las competencias del profesorado para la EIB (^{Turra-Díaz, 2012}); su implementación, en especial sobre la relación que existe entre los diversos actores involucrados (jardines infantiles y comunidades indígenas) (Becerra-Lubies, Mayo-González, 2017; ^{Becerra-Lubies, 2021}; Becerra-Lubies, Fernández, Luna, Moya, 2023), o entre profesor/a y educador/a tradicional. (Arias-Ortega, Muñoz, Quintriqueo, 2023; ^{Chile, 2011}); tópicos curriculares, abordando las tensiones epistemológicas entre los saberes enseñados (Arias-Ortega, Quintriqueo, 2021), el valor, uso y papel de la lengua originaria (Turra-Díaz, 2016) y sus constructos culturales (Riquelme-Mella et al., 2023); y las estructuras de poder residual producto de la situación de colonialidad (Quintriqueo, Arias-Ortega, 2019).

Los objetivos que guiaron la investigación son:

3 Enfoque metodológico

La investigación se enmarca dentro del paradigma comprensivo-interpretativo (^{Schütz, 2003}). El trabajo de campo se desarrolló en cuatro centros educativos, uno por cada región de la Macrozona Centro. En concordancia con el posicionamiento epistemológico, la muestra fue intencionada, es decir, los/as participantes fueron elegidas/os según dos criterios: pertinencia (trabajan en establecimientos con EIB focalizados por CONADI) y disposición a participar, los/as que, en palabras de Ruiz (2007), son considerados/as los/as “más idóneos/as”. No se siguieron, por lo tanto, criterios de aleatoriedad, ni de representatividad estadística.

Integrantes del equipo aplicaron entrevistas semiestructuradas, presenciales in situ, a una educadora, una directora y una/un ElCI de cada Región, totalizando 12 entrevistas. Se construyeron pautas específicas de entrevista para cada rol, las que estuvieron organizadas desde temas relevantes detectados en la revisión de la literatura temática y en los marcos normativos nacionales. Posteriormente, se realizó un grupo focal con ELCI’s que han participado en la implementación de EIB en los últimos cinco años en la RM de Chile, con pauta temática propia, profundizando en temáticas emergidas en las entrevistas.

El análisis de las transcripciones se realizó en dos niveles de profundidad. El primero evidencia las percepciones (en tanto que creencias) sobre los principales tópicos recurrentes a partir del levantamiento de categorías emergentes. Se utilizó el análisis interpretativo de frecuencias (Petracci, Kornblitt, 2007), estrategia híbrida dentro del análisis cualitativo que articula el análisis de contenido temático con recursos cuantitativos simples. Cuantifica la aparición de ciertas categorías o temas en los datos cualitativos, sin abandonar la lógica comprensivo-interpretativa asumida. Permite detectar patrones discursivos (recurrencias) y dar cuenta de la relevancia relativa de ciertos temas en el conjunto del corpus. Este análisis entrega las referencias y categorías que dan pie a la profundización interpretativa que se realiza posteriormente.

En el segundo nivel se realizó análisis semántico estructural siguiendo la propuesta de ^{Ríos Saavedra (2013)}. Este método aborda el discurso de los sujetos como un texto compuesto por una serie de oraciones, frases y palabras que, al combinarse, crean una nueva realidad: “los sentidos o significados que transmite un texto” (^{Ríos Saavedra, 2013}, p.65) El análisis descompone al discurso en su estructura lógica implícita, revelando las relaciones semánticas entre conceptos, así como su organización jerárquica y la articulación de sentidos y significados.

La creación de sentido y significado supone que la percepción cotidiana del mundo no se limita a la recepción pasiva de datos sensoriales, sino que implica una aprehensión activa, socialmente configurada de la realidad (^{Schütz, 2003}). En efecto, las “percepciones” que todo sujeto tiene sobre “algo” son fruto de la representación que construye de ese objeto a partir de los marcos culturales de referencia en los cuales está inserto/a. Estos marcos son compartidos por sus semejantes, en tanto que seres humanos que cohabitan un mismo espacio social, lo que hace que estas (las representaciones) sean inteligibles a los demás y hagan sentido (^{Jodelet, 1986}). Así, la representación sobre la implementación de la EIB es entendida como un constructo socialmente configurado (Berger, Luckmann, 1991; ^{Jodelet, 1986}) que actúa como trama de significación, construida por los mismos sujetos. Este enfoque evita emitir juicios sobre las personas participantes, pues al considerar las representaciones como expresión de estructuras culturales de significación de la cual todos son/somos parte, el análisis centra su atención en dichas estructuras.

4 Primer Nivel de Análisis

Se identificaron los cinco tópicos más frecuentes en los discursos recogidos, los que denotan las principales preocupaciones y/o problemas en la implementación de la EIB.

5 Segundo Nivel de Análisis

Este nivel da cuenta de las estructuras discursivas sobre las que los/as entrevistados/as construyen sus explicaciones acerca de las percepciones recién expuestas. Estas vehiculizan los sentidos y significados que le atribuyen a la EIB. Se reconocieron cinco estructuras semánticas.

5.1 El “Reconocimiento”: Factor Estructurante en la Implementación

La primera estructura nace de la tensión entre el “reconocimiento”, puesto en la persona y figura del/a ELCI como sujeto de otra cultura, y la mera “aceptación” de él/ella.

El reconocimiento es entendido como aquella actitud en la relación entre semejantes que permite basarla viendo al otro/a en una situación de alteridad (Skliar, 2002), desechando la asimetría como eje estructurante. En el reconocimiento se pasa de la desigualdad inicial a una relación de alteridad (^{Ricoeur, 2006}), en donde el otro es visto/a como un legítimo otro/a (^{Maturana, 2020}), fundamento basal y finalidad de la interculturalidad.

Utilizando la técnica del análisis estructural se puede develar dicha estructura, organizando los diversos conceptos utilizados por los/as participantes, de manera tal que se puede apreciar cómo se derivan de la tensión antedicha (reconocimiento ↔ aceptación) en una implicación recíproca entre ellos. Se compone así, lo que se denomina esquema paralelo (^{Greimas, 1987}; Piret et al., 1996), en el que se expone cómo esta disyunción fuerza organiza los diversos modos, opuestos entre sí, que toma la implementación de la EIB, a partir del reconocimiento, o su ausencia (Figura 1).

Fuente: Elaboración propia (2025)

Figura 1 – Modos de Implementación de la EIB 

En el polo “reconocimiento” se muestra el encadenamiento de los conceptos que indican la trayectoria de una implementación de la EIB que lleva a la “interculturalidad”. En el opuesto, “aceptación”, los que conducen hacia la “multiculturalidad”. Así, se advierte que, para poder crear una cultura institucional que promueva actitudes y conductas basadas en los principios de la interculturalidad, es necesario que se reconozca a la figura del/a ElCI como “portador/a de un saber válido” y no como alguien que solamente “muestra tradiciones de su cultura”.

La tensión revela la influencia de la cultura en la percepción del entorno (^{Tuan, 2007}). Las opiniones sobre las prácticas del/a ElCI reflejan la confrontación con la novedad que su figura introduce, llevando a algunas a evaluarlo desde una perspectiva estética, similar a la de un forastero (^{Schütz, 2003}) o turista (^{Tuan, 2007}). Por el contrario, el/la ElCI, inmerso en la complejidad de su cultura, enfrenta dificultades al expresarla, a menudo haciéndolo de manera indirecta a través de elementos considerados por los otros como tradición, folklore o artesanía, es decir, siendo juzgados desde la apariencia.

Comprender la complejidad de la vida y los valores del otro requiere un esfuerzo de reconocimiento. Esta actitud busca que el/la ElCI sea parte integral del equipo educativo, en lugar de ser percibido/a simplemente como alguien que “llega” y debe ser aceptado/a. Este enfoque busca transformar genuinamente el proceso educativo, no solo reproducirlo (Bourdieu, Passeron, 2009).

Esta diferencia en el reconocimiento es claramente percibida por los/as ELCI’s, tal como lo expresa de manera casi textual una de las participantes en el grupo focal.

Cuando la directora está con eso, con que las culturas sí existen en este jardín, el trabajo todo va a salir bonito. Pero, si a la directora le cae mal las ELCI’s, porque es mapuche, porque “usted Ñaña no debe hacer esto”, porque la directora va a planificar aparte sola, o en el tiempo del Wiñol tripantru, We tripantru, traen gente de otro lado, de una asociación y… La pobre educadora queda ahí (GF.ELCI.Stgo).

5.2 Elcis y Modos de Inserción

El modo de inserción del/as ELCI’s en los establecimientos está condicionado por las actitudes de las educadoras y directoras derivadas de la disyunción fuerza recién expuesta (reconocimiento ↔ aceptación). Cuando esta impacta la integración de la/el ElCI, da lugar a una estructura más compleja, conocida como estructura jerárquica (Piret et al.,1996). Esta esquematiza “dos disyunciones en cascadas que se bifurcan en dos estructuras paralelas” (^{Ríos Saavedra, 2013}, p.77). Así, el “modo de inserción” diverge en un modo dependiente del “reconocimiento” y en otro dependiente del “no-reconocimiento” o mera “aceptación” (Figura 2).

Fuente: Elaboración propia (2025)

Figura 2 – Modo de Inseción del/a ELCI 

En aquellas educadoras/directoras que presentan mera “aceptación” del/a ElCI, sus narraciones reflejan incomodidad en la manera en la que se han insertado. Se aprecia una oposición entre lo que denominan el “buen camino” esperado (y no realizado por el/la ElCI) y su opuesto implícito [el mal camino], efectivamente realizado.

Manifiestan como disruptivo y negativo que el/la ELCI hable en su lengua cuando está con ellas en el aula, estimando como más apropiado que lo haga siempre en castellano y preguntando sus posibilidades de acción. Se aprecia una actitud de tutela en la que se parte del supuesto de que es la educadora la que “sabe” qué es lo que se debe enseñar y cómo enseñarlo; no el/la ElCI. Consideran que este/a debiera planificar formalmente sus intervenciones con la educadora, quien debe guardar el control de la selección de los contenidos (qué se enseña) y del proceso educativo (cómo y cuándo se enseña lo seleccionado). Cuando esto no sucede, la labor del/a ElCI es percibida como una carga “extra”.

Se evidencia una relación asimétrica en esta oposición, donde la actitud del/a ElCI debiera ser de sujeción hacia la educadora, “preguntando” qué hacer y no “defendiendo mucho su cultura”. Lo contrario es percibido como la actitud de alguien que se siente “discriminada/o” por situaciones que, a ojos de las educadoras, no son discriminatorias, pues entienden que el lugar natural del/a ElCI no es de igualdad en términos educativos.

De manera contraria, cuando la actitud predominante es de “reconocimiento” a la/el ElCI, se estructuran desde una oposición entre “reconocerlo/a como sabio/a” versus “aceptarlo/a como un/a aprendiz” (Figura 1).

Cuando los discursos se posicionan desde el primer polo, se parte de la base de que el/la ElCI “sabe”, pues es portador/a de “un saber válido”. Contrariamente, cuando es visto/a como un/a aprendiz que “tiene ganas de aprender”, sus intervenciones son vistas como una oportunidad para que muestre algo exótico, “tradiciones de su cultura”, que no son contenidos curriculares explícitos (Torres, 2016). Se espera, además, que este mostrar lo realice con los dispositivos y métodos que conocen las educadoras.

Como el tipo de saber esperado es justamente el que no posee el/la ElCI, este/a se transforma, en el mejor de los casos, en un aprendiz al que se le valora que “tiene ganas de aprender” (E.Dir.Ranc), pero nunca es reconocido/a como un sujeto portador de un saber digno de ser transmitido a las nuevas generaciones. Como señala ^{Ricoeur (2006)}, ser reconocido será la plena garantía de su identidad gracias al reconocimiento por parte de los otros del dominio de sus capacidades, las que son propias de “su” cultura y, que no son las de las educadoras.

Cuando el/la ElCI es reconocido/a es visto/a como alguien que “enseña” a secas, y cuando no, es percibida/o como alguien que solo “hace talleres”, actividades que en estricto rigor no son enseñanza escolar. El/la que enseña, lo hace porque es poseedor/a de “sabiduría”, en tanto que el/la que hace talleres, es una persona “que llega al jardín”, a la que “le falta formación”.

El esquema presentado da cuenta del debate sobre el alcance de la EIB: su implementación debiera ser educación occidental, winka, en la que se inserta un educador indígena que se adapta a los fines, medios y propósitos de la institución educativa formal, o por el contrario, se puede crear un tipo de educación en el que las instituciones logren ser un espacio en que el saber del/la ELCI y el del centro educativo pueden encontrarse en situación de igualdad. Esta última posición representaría el encuentro de dos mundos a través de sus propios contenidos, sistemas y dispositivos de socialización para las nuevas generaciones que cohabitarían un mismo espacio/territorio.

5.3 Sentido de la Experiencia de la Educación Intercultural Bilingüe

La estructura que guía el trabajo dentro de las instituciones analizadas evidencia una tensión en la implementación de la EIB entre una práctica fundamentada en conocimientos teóricos y experienciales, que puede denominarse “con sentido”, y una opuesta, “sin sentido”, que carece de dicho fundamento y que se basa en seguir pautas de acción externas, percibidas como socialmente aceptadas (Figura 3).

Fuente: Elaboración propia (2025)

Figura 3 – Tipo de experiencia en la implementación de la EIB 

Se generan dos actitudes opuestas hacia la interculturalidad. La primera, “con sentido”, que promueve los valores interculturales, teniendo como propósito transmitir a las nuevas generaciones una segunda cosmovisión vernácula (además de la del grupo mayoritario). Este propósito se funda explícitamente, a juicio de los/as ELCI’s, en un vínculo con lo espiritual, como modo de promover el principio de reconocimiento a la diversidad cultural y étnica. Por el contrario, la segunda solo realiza acciones dentro de un proyecto que no nace de necesidades sentidas como propias. Al seguir guías percibidas como ajenas no se promueven, necesariamente, los valores que fundamentan el enfoque intercultural. En efecto, estas últimas continúan con sus métodos y consideran que es el/la ElCI quien debiera aprenderlos. De manera opuesta, quienes actúan desde una EIB “con sentido” desarrollan nuevas estrategias que incorporan a los/as ELCI’s y generándose un cambio en ambos sujetos (chileno/a - indígena), una nueva realidad o situación educacional para los/as niños/as y para el resto de la comunidad educativa, en consonancia con los principios que alientan la interculturalidad.

5.4 Relación EIB con el Territorio

La última estructura dice relación con el sentido de vínculo (o no) que tiene la implementación de la EIB con el territorio en el cual se encuentra inserta la institución educativa. Se aprecia una oposición entre una implementación con un sentido, que puede denominarse “territorializado”, y uno “desterritorializado” (Figura 4). El primero es aquel que tiene relaciones con las culturas y comunidades de pueblos originarios del propio territorio; el segundo es aquel que se vincula con las culturas originarias, entendidas estas como una idea abstracta en general.

Fuente: Elaboración propia (2025)

Figura 4 – Sentido del vínculo de la implementación de la EIB 

La disyunción expone un problema central de la relación intercultural: la negación del otro como sujeto. Cuando la relación con las culturas originarias se concibe en vínculo con las comunidades locales, se hace hincapié en que lo indígena no es algo del pasado, sino del presente, del aquí y el ahora. Como afirma ^{Tuan (2001}, p.3), “tiempo y lugar son componentes básicos de un mundo vivo”. Contrariamente, la relación en abstracto refuerza la idea de exoticidad de lo indígena, manifestándose en narraciones de algunas educadoras y directoras en el uso de conjugaciones verbales en pasado para referirse a ellas y siempre alusivo a algo que puede ser que suceda, pero en otro lugar, lejano.

La mirada desterritorializada conspira contra la efectividad de la labor del/a ELCI. Así, una actividad simple y reflexiva, llena de sentido para él/ella, como un paseo en un entorno natural, o la construcción de un huerto, etc. puede ser interpretado por la educadora/directora desde un supuesto romántico, considerándolo una actividad estéticamente placentera. Desde esta perspectiva, lo intercultural puede convertirse en una [fetichización cultural] que encubre la otredad cultural (^{Mora, 2016}). En contraste, cuando se parte desde vínculo genuino con la cultura otra, las experiencias resultan [pertinentes]. Desde las culturas originarias, la conexión con el entorno natural se fundamenta en principios radicalmente diferentes a los occidentales, que lo entiende como objeto, una posesión para extraer bienes, explotar o disfrutar. En cambio, en las culturas de los/as ELCI’s, el valor de la reciprocidad siempre está presente, no solo con otras personas, sino también con el entorno:

Nuestro creador nos dejó todo, nos dejó el aire, el sol, la luz de la luna, nos dejó esta tierra para que la cuidemos, no para que la destruyamos. Y no somos superior a ella, nosotros somos parte de ella, somos igual que el agua, igual que una planta, no somos ajenos (E.ELCI.Stgo).

6 Discusión

El análisis expuesto abre un espacio de reflexión sobre el rol de la Escuela, concebida como la institución social responsable de la socialización de las nuevas generaciones en el marco de la Modernidad.

Las prácticas educativas, todas ellas, más allá de sus contenidos explícitos (currículum), portan dentro de sí una cosmovisión, que es “El Contenido” que se traspasa a las nuevas generaciones (^{Durkheim, 1976}). La EIB implica un cambio en este “Contenido” y en las “prácticas” que lo vehiculizan. Esto implica un giro respecto de los fines homogeneizantes con los que nació la Escuela (^{Pineau, 1998}). Por ello, las transformaciones que la EIB le exige suponen un correlato social con respecto a la actitud frente a la diversidad cultural, en especial frente a la de los pueblos originarios. Es necesario cambiar los patrones de pensamiento de los sujetos, sus percepciones, sus preferencias y, finalmente, las prácticas que influyen en la forma en que las personas enfrentan la diversidad cultural y étnica (Bourdieu, Passeron, 2009).

Lo observado en los jardines investigados es un reflejo de lo que acontece a nivel social (Piret, Nizet, Bourgeois, 1996; Lemieux, Ouimet, 2004). La opción metodológica utilizada (^{Greimas, 1987}; ^{Foucault, 1979}) se alinea con esta afirmación, pues no se buscó comprender a los sujetos en tanto que individuos, sino en tanto que actores sociales que encarnan una cultura.

Más allá de los avances expuestos, continúan aún prácticas que no se alinean con los principios de la interculturalidad, como señalan la mayor parte de las investigaciones sobre la materia y como se evidenció en esta.

Así, si no se realizan transformaciones, la integración del/a ElCI a las instituciones educativas resulta forzada, pues este no es un maestro de escuela, ni cumplirá sus funciones. Más bien, posibilita a las nuevas generaciones entrar en contacto con cosmovisiones ancestrales vernáculas, las cuales incorporan prácticas educativas que no necesariamente coinciden con las de la Escuela, como señalan Riquelme et al. (2023). Estas cosmovisiones y sus prácticas de transmisión son las que la Escuela intentó borrar en su labor homogeneizante en el s. XIX y parte del XX.

Estas cosmovisiones que cohabitan un mismo espacio albergan distintas concepciones sobre el conocimiento, surgiendo divergencias epistemológicas en cuanto a qué saberes deben ser enseñados. En los establecimientos con EIB, estas discrepancias generan tensiones que, en algunos casos, se resuelven mediante el diálogo (actitud intercultural), mientras que en otros persiste la imposición del grupo dominante sobre el subalternizado, situación ya reportada en investigaciones previas (Quintriqueo Arias-Ortega, 2019; Muñoz, Quintriqueo, 2019).

Como señalan ^{Quintriqueo y Arias-Ortega (2019)} se plantea un desafío para la formación inicial y continua de profesores/as y educadoras/es, situación expuesta por las participantes. Como señala Turra-Díaz, la política pública sobre esta materia no tiene entre sus propósitos “habilitar un profesional que responda a los requerimientos pedagógicos específicos de los contextos de indigeneidad” (2012, p. 89). Ciertamente, la formación inicial de las educadoras de párvulos, como los demás profesores de Chile, se ve sometida a crecientes exigencias, tanto en cantidad como en especificidad. Esto se agrava con la implementación de sistemas nacionales de evaluación estandarizados, que condicionan a las instituciones formadoras. La presión ejercida sobre el proceso formativo y, en particular, sobre el currículo, ha resultado en un desarrollo notoriamente inferior de los contenidos y competencias asociados a la EIB. Por ello, no extraña que, como señalan ^{Turra-Díaz y Ferrada (2016}, p. 229), se requiere incorporar conocimientos de lenguas indígenas y su cultura que les permitan a las futuras educadoras/es “desarrollar procesos pedagógicos con pertinencia cultural”.

7 Conclusiones

Frente al cambio paradigmático que supone la EIB, no es posible aspirar a contar con certezas conceptuales plenas, ni con recetas procedimentales precisas y exhaustivas.

En este contexto, resulta evidente la importancia de continuar generando conocimiento a través de la investigación y sistematización de los aspectos procedimentales de las experiencias implementadas, buscando ofrecer inspiración y orientación inicial a aquellos/as que están dando sus primeros pasos. Al mismo tiempo, se refuerza la convicción acerca de la necesidad de profundizar, en términos de recursos, esta política.

La opción epistemológica adoptada, centrada en profundizar la comprensión del fenómeno, trae como contraparte una limitación en el alcance de los resultados: no son generalizables ni poseen validez nomotética. Esto es especialmente importante considerando la limitación geográfica del estudio (Macrozona central), que si bien concentra la mayor población indígena de Chile, no incluye otros sectores importantes.

La implementación de la EIB provoca una tensión entre los/as ELCI’s y las educadoras. Se evidencia, así, el encuentro entre el mundo de la minoría dentro del principal espacio de reproducción cultural del grupo mayoritario. A esta tensión se suman las de origen administrativo, derivados desde la relación de los/as ELCI’s con CONADI.

La implementación de la EIB es diferente cuando las directoras/educadoras parten la relación con el/la ELCI desde el “reconocimiento”. Esta actitud tiene un componente cognoscitivo, pero sobre todo ético esencial, pues se conecta con un aspecto fundante de las relaciones humanas y de las relaciones con el entorno. El “reconocimiento”, entonces, resulta ser la actitud y condición sobre la cual puede desarrollarse una implementación genuina de la EIB.

Por último, se puede señalar que las tensiones expuestas en los análisis abren debates acerca de la dirección en la debiera avanzar su implementación. Las dificultades develadas abren la pregunta sobre el rol que juega la EIB en la principal institución social encargada de la socialización de las nuevas generaciones, la Escuela y otras instituciones de escolarización como los jardines infantiles: ¿esta modalidad debe seguir siendo una educación occidental, que selecciona sus saberes, utiliza sus métodos y sus dispositivos para llevarla adelante, y en donde el/la ELCI es una figura que se “inserta” en ella? Dentro de esta estructura paradigmática en la que la institución del grupo dominante guarda siempre una relación asimétrica con las minorías, resulta difícil generar espacios en donde el enfoque intercultural se haga vida, dependiendo casi exclusivamente de personas en particular.

De manera contraria, transformar las instituciones educativas en un verdadero espacio de convivencia cultural, donde las nuevas generaciones entiendan la necesidad de erradicar las asimetrías y propender al reconocimiento mutuo a partir de estar expuestos a procesos educativos diversos que portan dentro de sí cosmovisiones diversas, resulta un desafío que es necesario asumir y pensar, de manera de avanzar superando los temores que se producen al abandonar las certezas hasta hoy atesoradas.