Introdução

GERM é a sigla em inglês para Global Education Reform Movement, ou “Movimento Global pela Reforma da Educação”, podendo ser traduzida como “germe”, de forma a manter o sentido original de um vírus que mata a educação (^{Sahlberg, 2011}). Esse movimento, capitaneado por organizações internacionais como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), visa homogeneizar a educação mundial por meio de uma racionalidade empresarial (Sahlberg, 2016).

O germe tem se manifestado desde a década de 1980 em países como Estados Unidos e Inglaterra, se proliferando no cenário global nas últimas duas décadas por meio de reformas nas políticas públicas em um movimento duplo de desinvestimento do Estado na educação pública e de expansão de atores privados. De acordo com ^{Ball (2014}), o tripé dessas reformas neoliberais se pauta na centralização do currículo, na avaliação em larga escala e na formação docente, todos atravessados por um ideal neoliberal.

O neoliberalismo não se restringe a um sistema econômico, pois se caracteriza como um sistema de subjetivação, conforme elucidado por ^{Foucault (2008}), e pode ser descrito da seguinte maneira:

O neoliberalismo está “aqui dentro” bem como “lá fora”. Ou seja, o neoliberalismo é econômico (um rearranjo das relações entre o capital e o Estado), cultural (novos valores, sensibilidades e relacionamentos) e político (uma forma de governar, novas subjetividades). [...] em um sentido paradoxal, o neoliberalismo trabalha a favor e contra o Estado de maneiras mutuamente constitutivas. Ele destrói algumas possibilidades para formas mais antigas de governar e cria novas possibilidades para novas formas de governar (^{Ball, 2014}, p. 229).

O conceito de “governo” remete às racionalidades que congregam procedimentos, táticas, saberes, técnicas e instrumentos que visam a condução dos homens, entendidos como população (^{Carvalho; Silva; Delboni, 2017}). Nas palavras de Foucault, a sociedade neoliberal requer que se forme:

[…] um capital humano no curso da vida dos indivíduos, que se colocam todos os problemas e que novos tipos de análise são apresentados pelos neoliberais. Formar capital humano, formar, portanto, essas espécies de competência-máquina que vão produzir renda, ou melhor, que vão ser remuneradas por renda, quer dizer o quê? Quer dizer, é claro, fazer o que se chama de investimentos educacionais (^{Foucault, 2008}, p. 315).

A formação de capital humano por meio de investimentos educacionais se potencializou nas políticas públicas brasileiras com a centralização curricular imposta pela promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017. A BNCC é um documento de caráter normativo que “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (Brasil, 2017, p. 7). De acordo com ^{Macedo (2019a}), esse documento curricular se alinha à governança neoliberal da OCDE, baseada nas competências e no germe da comparabilidade.

Nesse contexto, temos pesquisado a incidência das recentes reformas neoliberais nacionais, capitaneadas pela BNCC, na Educação Física escolar (EFE) (^{Novaes; Triani: Telles, 2020}; Novaes; Telles, 2023; Novaes et al., 2021a; 2021b; 2023). Essas pesquisas são frutos de uma tese (Novaes, 2021) que visou investigar o processo de mudança curricular nessa disciplina escolar no qual uma racionalidade neoliberal se encarrega de estabelecer as normas para um novo sentido de currículo.

Considerando o exposto, este texto tem como objetivo investigar as mudanças no currículo da Educação Física, marcadas pela produção de capital humano, ao passo que as contrapõe com uma estetização da existência. Para tal, na próxima seção discutimos os efeitos das reformas neoliberais no currículo da EFE de forma a destacar a atuação de atores privados nas políticas públicas. Em seguida, apresentamos a estética da existência como alternativa para o fazer curricular do professor de Educação Física.

Educação física, currículo e neoliberalismo

Compreendemos a BNCC como um monumento erigido na educação brasileira pelo GERM. Trata-se da principal reforma curricular realizada no país nas últimas décadas. Diversos estudos no Brasil no campo da educação têm se debruçado sobre a subordinação da BNCC (Brasil, 2017) aos ditames do mercado, dentre eles: ^{Lopes (2015}); ^{Macedo (2014}; 2015; 2018; 2019a; 2019b); ^{Adrião (2018}); ^{Freitas (2018}) e ^{Dourado e Siqueira (2019}). No âmbito internacional, diferentes pesquisas atuam na mesma linha crítica sobre os currículos centralizadores, como: ^{Reid (2009}); ^{Ravitch (2011}); ^{Goodson (2014}); ^{Cody (2014}); ^{Sahlberg (2016}) e ^{Laval (2019}). Apesar de os estudos adotarem referenciais teóricos distintos, podemos afirmar que eles possuem em comum o entendimento de que os currículos centralizadores, como a BNCC, estão a serviço da produção de capital humano.

A comparação entre a crítica realizada na literatura nacional e internacional é relevante porque a BNCC seguiu um padrão semelhante de reformas curriculares efetivadas globalmente. ^{Goodson (2014}) demonstra que essas reformas são concebidas por grupos do setor privado que detém interesse no edu-business, o mercado da educação. Ou seja, grandes corporações se dedicam às mudanças nos currículos escolares por meio de instituições filantrópicas, ao passo em que lucram com a venda dos chamados insumos curriculares, produtos como os livros didáticos, materiais digitais, entre outras soluções educacionais oferecidas aos setores público e privado (^{Adrião, 2018}). Por esse motivo, ^{Ball (2014}) caracteriza esses atores como “filantrocapitalistas” - embora seus críticos mais ferrenhos prefiram, informalmente, o termo “pilantrocapitalistas”!

Mesmo tendo sido publicada em 2017, já em 2013 um grupo de organizações civis e instituições ditas filantrópicas se empenharam com o objetivo de propor e implementar uma base curricular nacional brasileira. O ponto de encontro foi um seminário internacional com a seguinte temática: Liderando Reformas Educacionais. Formou-se assim o Movimento pela Base Nacional Comum Curricular (Movimento pela Base, s.d.), composto por atores sociais como a Fundação Lemann, o Itaú Social, o Instituto Unibanco, o Instituto Natura, a Fundação Roberto Marinho, o Todos pela Educação, dentre outros (^{Carvalho; Silva; Delboni, 2017}).

Esse grupo de vultoso capital político e econômico, um subproduto global da desigualdade social mundial, atuou na implementação da BNCC por meio de

[...] financiamento e coordenação de reuniões em que as versões dos documentos foram debatidas e produzidas; formação de pesquisadores em centros internacionais pró-centralização curricular, como Stanford; realização de pesquisas que sustentaram a necessidade de currículos nacionais; financiamento de seminários que narraram exitosas experiências internacionais; produção de materiais para a implementação dos currículos; contratação de grupos internacionais para avaliar a experiência em curso, entre muitas outras (^{Macedo, 2019b}, p. 1122).

Em conjunto, essas organizações estabeleceram um consenso por filantropia, que é quando

[...] recursos materiais, produção de conhecimento, poder da mídia e redes formais e informais são usados por fundações privadas para obter um consenso entre múltiplos atores sociais e institucionais em apoio a uma determinada política pública (^{Tarlau; Moeller, 2020}, p. 553).

Esses mesmos atores sociais se organizaram para que cada um fosse responsável por funções específicas e estratégicas. Por exemplo, o Instituto Natura se debruçou na alfabetização, o Instituo Ayrton Senna nas metodologias ativas de ensino e aprendizagem, o Instituto Unibanco no Ensino Médio, a Fundação Lemann¹ na gestão, na formação de jovens talentos e na inovação educacional, o Instituto Península na formação docente, e assim por diante. Para a EFE, o protagonista foi o Time Impulsiona (^{Novaes et al., 2021b}).

Criado em 2017², mesmo ano da promulgação da BNCC, o Impulsiona é uma extensão do Instituto Península, uma dessas instituições ditas filantrópicas que atuaram na implementação da BNCC. Ambos são braços sociais da Península Participações, corporação pertencente à família do bilionário brasileiro Abílio Diniz, entusiasta do esporte³.

O Impulsiona é uma plataforma online (Figura 1) de formação para professores de EFE com a missão de “fomentar o esporte na escola” (Impulsiona, 2023a). Atua em parceria com o Ministério da Educação (MEC) na oferta de formação continuada e afirma já ter capacitado mais de 270 mil “impulsionadores”, como são chamados os professores que realizaram seus cursos. Vale dizer que o Impulsiona é a única instituição que oferece cursos para professores de Educação Física da Educação Básica em parceria com o MEC, o que demonstra o protagonismo desse ator social.

Fonte: Impulsiona (2023a).

Figura 1: Página de acesso do sítio eletrônico do Impulsiona 

Conforme demonstrado em estudo sobre essa plataforma (^{Novaes et al., 2021b}), o Impulsiona cria uma narrativa performática para a EFE que não dialoga com as tradições curriculares desse componente curricular. Confunde esporte com Educação Física. Supervaloriza o esporte em detrimento das demais práticas corporais. Silencia o referencial teórico crítico das diferentes tradições curriculares. Ademais, reforça ideias neo-higiênicas, como a luta contra o sedentarismo. Tudo isso atuando como uma extensão da BNCC. Em suma, o Impulsiona instrumentaliza a Educação Física para a formação de capital humano.

Outro desencadeamento para a Educação Física a reboque da BNCC foi sua inserção em outra política pública, o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD)⁴. Por meio de decreto presidencial, em 2017 o PLND foi incumbido de apoiar a implementação da BNCC. No mesmo ano, foi lançado edital de chamamento para a publicação de livros e manuais didáticos para as diferentes disciplinas, incluindo, pela primeira vez, a Educação Física. Finalmente, em 2019 foram lançados os manuais para o professor de Educação Física para os anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) (Figura 2), enquanto os anos finais (6º ao 9º ano) ficaram a cargo do PNDL do ano seguinte.

Fonte: Brasil (2018).

Figura 2: Manuais do professor de Educação Física no PNLD 2019 - Anos Iniciais 

Os livros e manuais didáticos do PNLD, além de produtos culturais, são objetos de disputa por agentes do mercado editorial. Em outras palavras, essa política pública possui estreita relação com interesses econômicos em um mercado que, apenas nos anos de 2019 e 2020, vendeu aproximadamente dois bilhões de reais de livros ao governo federal via PNLD. A Tabela 1 demonstra os valores pagos pelo governo federal às editoras pelos manuais contemplados no PNLD 2019 e 2020 (FNDE, 2020).

Podemos observar na Tabela 1 que, no PNLD de 2019 e de 2020, foram adquiridos mais de 460 mil exemplares de manuais didáticos para o professor de Educação Física, resultando em um pouco mais de 5 milhões de reais para as editoras. Esse valor consiste em uma pequena “fatia do bolo” para o mercado editorial, mas para a EFE representa um alcance significativo: aproximadamente meio milhão de professores da rede pública. Isso significa dizer que esses manuais, inseridos nessa política pública, possuem um alcance relevante para a ação docente e, por conseguinte, para esse componente curricular.

Em uma análise dos manuais do professor de Educação Física mais vendidos pelo PNLD 2019/2020, intitulados Práticas Corporais - Educação Física, de autoria de ^{Darido et al. (2017a}, 2017b, 2018) e publicados pela Editora Moderna⁵, ^{Novaes et al. (2023}) demonstraram como eles corporificam as reformas neoliberais de currículo ao adotarem estratégias de roteirização do ensino alinhadas à BNCC. Isso desloca a concepção de docência de um fazer intelectual para uma fazer instrumental, de forma a transfigurar a ação docente em uma rede de fast-food (^{Laval, 2019}).

Além das obras da Editora Moderna citadas, nos últimos anos observamos o lançamento de novas coleções de materiais didáticos para o professor de EFE. Na Figura 3 apresentamos as novas coleções para a Educação Física, nessa mesma editora. São elas as coleções: Buriti Mais - Educação Física, com um livro para o 1º e 2º anos e outro para o 3º a 5º anos; Pitanguá Mais - Educação Física, com um livro para o 1º e 2º anos e outro para o 3º a 5º anos; Presente Mais - Educação Física, também com um livro para o 1º e 2º anos e outro para o 3º a 5º anos, e Se Liga na Educação Física, com um livro para cada ano do Ensino Fundamental II (6º, 7º, 8º e 9º anos). Com isso, demonstramos como a Educação Física ingressou de forma expressiva no PNLD após a publicação da BNCC.

Fonte: Editora Moderna (2023).

Figura 3: Outras coleções da Editora Moderna no PNLD 

Ainda sobre a roteirização do ensino pós BNCC, em 2022 a Revista Nova Escola divulgou mais de 100 planos de aula de EFE alinhados à BNCC (Figura 4). Essa revista é mantida pela Fundação Lemann desde 2015 (Nova Escola, s.d.), e a iniciativa dos planos de aula de Educação Física contou com o apoio da B3 Social⁶, instituto que também investiu mais de um milhão de reais no Impulsiona (Impulsiona, 2022a). Segundo noticiado por esse último (Impulsiona, 2022b, n. p.), são “112 planos de aula que contemplam as 540 aulas previstas no calendário anual e 100% das habilidades presentes na BNCC. O material faz parte do projeto ‘Construindo uma Nova Educação Física’ e atende desde a creche e pré-escola até o 9º ano do Ensino Fundamental”. Com esses planos, o professor de EFE não precisa mais planejar nenhuma aula da Educação Infantil ao Ensino Fundamental II, o que reforça nosso argumento de transfiguração da ação docente.

Fonte: Nova Escola (2023).

Figura 4: Divulgação de planos de aula para a EFE pela Revista Nova Escola 

Outra característica dessa concepção neoliberal de currículo para a Educação Física é a adoção da “pedagogia da sucata”, marcada pela adaptação de materiais alternativos a fim de mimetizar as práticas corporais. Essa estratégia foi identificada tanto no Impulsiona, quanto nos manuais do professor, e a exemplificamos na Figura 5.

Fonte: Impulsiona (2023b).

Figura 5: Exemplo de “pedagogia da sucata” no Impulsiona 

Essa “pedagogia da sucata” consiste em

[...] uma solução típica da racionalidade neoliberal, cujo lema é fazer mais com menos, e que se apresentaria como alternativa econômica sob o pretexto da sustentabilidade para o professor de EFE diante da falta de investimentos nas escolas (Novaes, 2021, p. 99).

É uma estratégia pedagógica sintomática de um problema muito maior: a falta de estrutura física adequada nas escolas brasileiras. Segundo dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2020, das 135.263 escolas da Educação Básica, 47% não possuem instalação para a prática esportiva, enquanto apenas 40,6% possuem local e materiais básicos, como bolas, cordas e cones, e 27% não possuem local e materiais. O problema também atinge a rede privada, onde apenas 60% das escolas possuem quadra esportiva (Brasil, 2021).

Isso demonstra que a Educação Física carece de uma reforma educativa muito mais significativa - e custosa - que uma reforma curricular. Nesse sentido, a BNCC funciona como uma cortina de fumaça para um problema real enfrentado por professores, que é a falta de condições adequadas. Segundo estimado em ^{Novaes, Triani e Telles (2023}), seria necessário um investimento de aproximadamente quatro bilhões de reais para a aquisição de materiais próprios para a implementação do conteúdo da BNCC no Ensino Fundamental nas escolas públicas, isso sem contar o investimento em quadras esportivas⁷. Dessa maneira, nos posicionamos contrariamente à adoção, como política pública, da “pedagogia da sucata”, o que não significa dizer que ignoramos o esforço dos professores em oferecer práticas corporais diversas. Acreditamos que utilizar materiais de baixo custo e/ou reciclados de maneira a estimular a criatividade do corpo discente é uma ação aceitável, mas incentivar o desenvolvimento sistemático de artefatos adaptados implica em normalizar a precariedade do ensino, além de contribuir para um conformismo quanto as agruras impostas pelo sistema.

Por último, destacamos que a BNCC e as políticas públicas de formação docente e de distribuição de material didático compartilham da mesma linguagem neotecnocrática do GERM ao enfatizar o desenvolvimento de “competências” e “habilidades”. Vale pontuar que a adoção desses termos constitui uma retórica exarada por diferentes grupos de influência internacional, como a UNESCO e a OCDE, assim como pelas políticas públicas de currículo nacionais desde a década de 1990, apesar de terem sido utilizados de forma bem mais discreta. Na BNCC (Brasil, 2017), a Educação Física possui uma quantidade que consideramos alta de dez competências e 69 habilidades, sendo que, na primeira versão do documento, o quantitativo era ainda maior: 160 habilidades (^{Betti, 2018}).

Segundo ^{Laval (2019}, p. 76), a substituição da palavra “conhecimento” por “competência” nos currículos escolares não é sem importância: seu uso, tanto na empresa, quanto na escola, “põe em questão a tarefa tradicional da escola, a transmissão de conhecimentos e a formação intelectual e cultural no sentido mais amplo do termo”.

A análise de ^{Neira (2018}) da Educação Física na BNCC evidencia que esse documento retoma princípios tecnocráticos em detrimento da criticidade defendida por teorias curriculares mais recentes. Nesse sentido, para o autor, a base remete ao movimento eficientista de currículo nos Estados Unidos da década de 1950, no qual a educação é concebida como uma série de elementos técnicos - competências, habilidades, objetos de conhecimento, dimensão do conhecimento, dentre outros - que, encadeados, garantiriam a aprendizagem. A partir dessa constatação, ^{Novaes, Triani e Telles (2020}) destacaram o pano de fundo de uma governamentalidade⁸ neoliberal que incide sobre a EFE por meio da BNCC. Em outras palavras, a base está a serviço da produção de capital humano.

Por esse motivo, ^{Ball (2014}) indica que os currículos centralizadores funcionam como uma espécie de “cavalo de Troia”, construídos com o objetivo de invadir com uma linguagem empresarial os currículos escolares, os insumos curriculares e o campo da educação como um todo. Isso pode ser verificado na EFE nas diversas instâncias que descrevemos: na plataforma do Impulsiona, nos manuais do PNLD, assim como nos planos de aula de EFE da Revista Nova Escola/Fundação Lemann.

O currículo e a estética da existência

Anteriormente ensaiamos propor alternativas para um currículo na Educação Física distante das políticas neoliberais (^{Novaes; Telles, 2023}). A partir do pensamento de Foucault, em especial do prefácio de o Anti-Édipo, de ^{Deleuze e Guattari (2010}), intitulado o Anti-Édipo: uma introdução à vida não fascista, propusemos uma concepção de Educação Física não-fascista.

Em linhas gerais, o fascismo ao qual nos referimos no currículo da EFE remete às tradições que pretendem impor uma verdade absoluta para esse componente curricular. Se caracterizam por tradições salvacionistas do campo da educação, sendo a BNCC apenas mais um exemplo, vendidas como soluções para as mazelas educacionais. Veiga-Neto (2009) oferece outro exemplo de tradição salvacionista:

[...] os efeitos de um certo tipo de leitura e “aplicação” da Teoria Crítica, em associação com a Pedagogia da Libertação, trouxe avanços teóricos interessantes no campo do currículo-programação, mas provocou - e certamente ainda provoca... - um certo travamento no (digamos...) pensamento pedagógico vigente entre nós. Tal travamento manifestou-se - e ainda se manifesta amplamente - como uma lastimável celebração das verdades anunciadas pelos arautos que arrogam a si a tarefa messiânica de “salvar a Educação” e, com isso, “salvar o Mundo”... (Veiga-Neto, 2009, p. 22).

Assim, em paralelo, defendemos (^{Novaes; Telles, 2023}) que as diferentes tradições curriculares da Educação Física foram moldadas, apesar de nem sempre terem sido concebidas com esse propósito, como verdades capazes de salvar a educação e o mundo dos diferentes males, sejam eles: o sedentarismo; os déficits motor, cognitivo e/ou socioemocional; as injustiças sociais; o colonialismo eurocêntrico etc.

É importante esclarecer que entendemos currículo não apenas como um documento normativo, mas como um organismo vivo que envolve

[...] além dos documentos emanados dos órgãos planejadores e gestores da educação, os documentos das escolas, os projetos, os planos, os livros didáticos, a mídia, enfim, tudo que atravessa o espaço-tempo escolar, assim como tudo aquilo que é vivido, sentido, praticado e que se coloca na forma de documentos escritos, conversações, ações e sentimentos vividos pelos praticantes do cotidiano, compreende-se que as diferentes dimensões do currículo são dimensões ou diferentes faces do mesmo fenômeno - o currículo escolar em sua relação com a realidade sociopolítica, histórica, econômica e cultural mais ampla (^{Carvalho; Silva; Delboni, 2017}, p. 489, grifo nosso).

Ao final do referido texto de inspiração foucaultiana sobre a EFE não-fascista (^{Novaes; Telles, 2023}), aproveitamos que a filosofia de Foucault “bebe” no pensamento de afirmação da vida de Nietzsche (^{Machado, 2006}) para apresentar a ideia de um “currículo afirmativo”. Segundo Deleuze (s.d., p. 275): “afirmar é aliviar: não carregar a vida com o peso dos valores superiores, mas criar valores novos que sejam os da vida, que façam a vida leve e ativa”. Aproveitamos este momento para darmos um passo adiante sobre a ideia de currículo afirmativo na EFE.

Um currículo afirmativo é antagônico à visão prescritiva e exaustiva de currículo da BNCC. Alinha-se, portanto, à perspectiva de ^{Gallo (2002}, p. 169) em torno de uma educação menor. Para esse autor, “[...] para aquém e para além de uma educação maior, aquela das políticas, dos ministérios e secretarias, dos gabinetes, há também uma educação menor, da sala de aula, do cotidiano de professores e alunos”. Investe “[...] nas multiplicidades, que rizomaticamente se conectam e interconectam, gerando novas multiplicidades” (Gallo, 2002, p. 176).

O peso da educação maior - prescritiva, pesada, passiva - não dialoga com a afirmação da vida em Nietzsche - singular, leve e ativa. Segundo ^{Araldi (2020}), tanto Nietzsche, quanto Foucault, procuraram contrapor a sujeição moderna às normas da sociedade e da economia ao modo de vida da gregos antigos, considerado artístico. Mas o que significa encarar a vida como obra de arte?

A afirmação “a vida é uma obra de arte” não é um postulado ou advertência (do tipo “tente tornar sua vida bela, harmoniosa, sensata e cheia de significado - tal como os pintores tentam fazer suas pinturas, ou os músicos suas composições”), mas uma declaração de um fato. A vida não pode deixar de ser uma obra de arte se é uma vida humana - a vida de um ser dotado de vontade e liberdade de escolha (^{Bauman, 2009}, p. 72).

Dessa forma, é preciso escolhermos como construir nossa própria arte de viver, o que não equivale a se tornar um artista, literalmente. “É uma tarefa a ser assumida na vida cotidiana, na relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo à nossa volta” (^{Araldi 2020}, p. 9). Assim, se entendemos o currículo como afirmação da vida, ou seja, vivido, sentido e praticado no cotidiano, ele se encontra distante das grandes políticas curriculares como a BNCC, concebidas como máquinas produtoras de subjetivação, ou, como propõem ^{Deleuze e Guattari (1996}, p. 49), máquinas de rostidade: “é denominada máquina de rostidade porque é produção social do rosto, porque opera uma rostificação de todo o corpo, de suas imediações e de seus objetos, uma paisagificação de todos os mundos e de todos os meios”.

Logo, compreendemos que o currículo, como a vida, anseia por um percurso de autoria própria. Para ^{Foucault (1997}), a arte de viver é um percurso

[...] que é, ao mesmo, uma forma de resistência às tecnologias modernas de produção de subjetividade do indivíduo e uma arte de conduta centrada na coincidência daquilo que o indivíduo faz com aquilo que diz: procura não só do dizer verdadeiro (na tradição metafísica), mas do ser verdadeiro enquanto sujeito de um saber e de um poder sobre si mesmo. O autor de si próprio é o homem autêntico, aquele que faz da sua vida uma obra [de arte] que exige permanente cumprimento (^{Foucault, 1997}, p. 25).

Esse cumprimento permanente do percurso da vida em Foucault concebe o sujeito para além dos poderes vigentes na sociedade, como da governamentalidade neoliberal. Dessa forma, “Foucault considera que o sujeito pode abrir espaços de liberdade a partir de si mesmo, estabelecendo novas relações de poder no sentido do cuidado de si e da estetização da existência” (^{Araldi, 2020}, p. 10).

Esse cuidado de si em Foucault remete a certas práticas de liberdade. Isso porque, apesar dessa máquina de rostidade que persiste na produção de sujeitos assujeitados, Foucault insiste que o homem possui muito mais liberdade do que se imagina. Assim, para esse filósofo, o cuidado de si é tido por “[...] um privilégio-dever, um dom-obrigação que nos assegura a liberdade obrigando-nos a tomar-nos nós próprios como objeto de toda a nossa aplicação” (Foucault, 2005, p. 53).

^{Foucault (2005}) afirma que os gregos e os romanos na Antiguidade Clássica formularam uma “estética da existência”, uma arte de viver, tendo o “cuidado de si”⁹ como exercício ético e preceito fundamental, e a produção de uma vida como obra de arte como finalidade. De acordo com ^{Araldi (2020}, p. 68):

Entendemos que ética de si e estética da existência são termos intercambiáveis e sinônimos em Foucault. É a ascética, o conjunto de exercícios, de técnicas, o longo trabalho de si para consigo que unifica a conformação ética do sujeito e a estetização da existência.

A ascética é a resposta à pergunta de Foucault de como transformar a vida numa obra de arte, pois “a virtude se adquire por meio de uma áskesis” (Foucault, 2011, p. 282). Esses exercícios de si sobre si permitiriam a formação ética do sujeito e uma estética da existência:

Os exercícios ascéticos transformariam o modo de ser do homem, à medida que este se assume como sujeito dos discursos verdadeiros. É essa subjetivação dos discursos verdadeiros que torna a ascética uma prática de si. A “ascese da escuta”, nesse sentido, seria uma forma privilegiada de implantar a virtude na alma. Também a escrita de si para si, o diário de si, são formas de ascese - muito importantes nessa arte de prática de si (^{Araldi, 2020}, p. 76).¹⁰

Além dessas formas de ascese, não podemos desconsiderar as práticas corporais como outras importantes maneiras de cuidado de si. Para ^{Nietzsche (2003}), por exemplo, as práticas corporais na Grécia Antiga eram uma oportunidade de transfiguração, contemplação e glorificação, sem imperativos ou censuras (^{Mattos, 2020}). Por meio das práticas corporais podemos vivenciar e refletir sobre a ética de si (e do outro), assim como sobre as representações que o mundo nos oferece¹¹.

A Educação Física pode ser entendida, portanto, como uma prática ascética no sentido de contemplação e de cuidado de si, se apresentando como alternativa à normatividade curricular a qual está submetida. Nessa perspectiva da estetização da existência, no cotidiano da EFE se encontra uma oportunidade para uma prática de liberdade que se contrapõe à máquina de rostidade da BNCC.

Mas então, como conciliar com o currículo essa cultura ética e estética pautada no cuidado de si, em especial na EFE, nosso objeto de estudo? Subjacente a essa pergunta emerge outra comumente realizada: como evitar a armadilha de introduzir um pensamento que consistiria em mais um ensaio teórico para o currículo da Educação Física do que em um fazer prático?

A armadilha à qual nos referimos é a distinção entre teoria e prática. Acredita-se, muitas vezes, que as tradições curriculares de viés acadêmico da EFE consistem mais em um “saber sobre” do que um “saber fazer”, ou seja, seriam mais teóricas do que práticas. Contudo, conforme argumenta Veiga-Neto (2015), não existe uma prática desacompanhada de uma teoria, pois elas são indissociáveis. É impossível determinar uma anterioridade de uma sobre outra, o que configura um problema falso: não é concebível pensar a “prática sem uma teoria que a abrigue”, além do que a “própria teoria já é uma prática” (Veiga-Neto, 2015, p. 132). A visão dicotômica entre teoria e prática, aliás, corrobora com uma concepção típica da racionalidade neoliberal do fazer docente enquanto ação técnica e apolítica (^{Novaes et al., 2021b}).

O que não consiste em afirmar que não seja profícuo uma articulação entre o que defendemos com uma prática pedagógica do chão da escola. Ainda que cientes de que a questão não se dará por encerrada neste texto, elencaremos a seguir algumas situações mais objetivas nas quais podemos pensar o currículo enquanto afirmação da estética da existência. Para fins didáticos, abordaremos três pontos interligados que julgamos mais pertinentes no combate ao GERM: a normatividade no currículo; a formação docente; e o material didático.

Considerações finais - O saber em sua positividade

A complexidade crescente do mundo atual, o domínio quase irrestrito da tecnociência e das novas tecnologias da informação, a desilusão em relação ao poder político, a falta de perspectivas para o cuidado de si numa época de destruição acelerada da natureza... Eis alguns exemplos de obstáculos enormes para a estetização da existência (^{Araldi, 2020}, p. 96).

O GERME é uma ameaça real à educação. Consiste em um movimento de amplo capital político e econômico numa época de descrença no cuidado de si. O maior desafio no enfrentamento ao GERM se manifesta na fluidez de suas ideias, um sentido de verdade que concebe o sujeito como homo economicus neoliberal em que esse sujeito não é mais do que “um parceiro de troca, é um empresário de si mesmo, ele próprio é seu capital, a fonte de renda” (^{Foucault, 1995}, p. 311).

O poder do GERME está justamente no atravessamento das subjetividades. É um microrganismo de poder que contamina em escala global e que se manifesta em um campo de saber que modifica a concepção de educação. Nesse sentido, para ^{Foucault (2014}, p. 30), poder e saber estão diretamente implicados, pois “não há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder”, produzindo formas de pensar, agir e viver específicas. Isso não significa que não há mais nada a fazer, pois não se trata apenas do que o poder faz conosco, mas também do que fazemos com o saber para pensarmos em novas relações de poder.

Ainda que seja uma tarefa desafiadora e inacabada, ousamos pensar o currículo da EFE na perspectiva da estetização da existência. Na contramão das pesadas políticas curriculares, apostamos na leveza e na altivez de um currículo como afirmação. Afirmação da vida, tendo o cuidado de si como exercício ético e como finalidade a produção de uma vida como obra de arte singular. É a partir do desafio da construção de novos modos de vida éticos e estéticos que apresentamos diferentes formas de pensar a EFE no que diz respeito à normatividade curricular, à formação de professores e à produção materiais didáticos. Cientes dos obstáculos e mesmo da incompletude de nossa tarefa, confiamos na positividade do saber.