Pontos de partida

No século XIX em São Paulo, a produção de estruturas administrativas para cuidar da instrução pública acompanhou um movimento de especialização do Estado, com o desenvolvimento de suas instituições e um conjunto de estratégias destinadas a civilizar e pacificar as populações (^{Giglio, 2017}). Por essa razão, foram colocadas em prática algumas ações que delinearam a construção de um aparato administrativo, a saber: o desenho de um conjunto normativo que regulamentasse a oferta dos serviços públicos; a criação de seções e subseções para distribuir as atribuições na direção da administração pública; a elaboração de critérios para o recrutamento de professores, para a atuação de servidores, para a classificação, para o funcionamento e para a fiscalização e inspeção de escolas.

Esse conjunto de ações, conforme analisa ^{Warde (2001}), oferece visibilidade dos mecanismos utilizados pelo Estado para converter as escolhas políticas em decisões administrativas, as quais, por sua vez, apoiavam-se em estruturas burocráticas e em tecnologias próprias. Por essa razão, as investigações que tematizam os processos de surgimento e de reformulações do aparato político-organizacional podem ampliar os debates sobre a história da educação no estado de São Paulo, especialmente se articularem a eles os mecanismos de organização dos serviços públicos na oferta da instrução.

Partindo dessas constatações, e buscando inserir as investigações¹ que venho desenvolvendo no âmbito dessa seara, com este artigo tenho como objetivo oferecer um panorama da produção acadêmica que tematiza a história da organização administrativa da educação no estado de São Paulo.

Com esta proposta pretendo dar visibilidade às fontes eleitas, aos referenciais teóricos e às interpretações conferidas pela produção acadêmico-científica ao tema. Do mesmo modo, também almejo explorar os diversos sentidos que foram sendo construídos por essas pesquisas acerca do processo histórico de produção do aparelho administrativo dos serviços públicos da educação, particularmente ao enveredar pela problematização das perspectivas analíticas que sustentam as interpretações dos pesquisadores acerca dos mecanismos político-administrativos que delineiam a instrução pública a partir do século XIX.

Leituras sobre a história da organização administrativa da educação

A prática de fazer balanços da produção acadêmica representa o trabalho no âmbito da provisoriedade; esta que lhe confere um diagnóstico parcial, porém característico da própria noção de conhecimento científico como atividade cercada pela incompletude. A interpretação de ^{Galvão et al. (2008}, p. 175) é de que nenhum balanço é total ou definitivo de um campo intelectual, isso porque os próprios campos de saber são “[...] móveis, em virtude dos movimentos e das forças que o integram e o redefinem permanentemente [...]”.

O que apresento e discuto neste artigo resulta, portanto, do empreendimento de busca por materiais que tematizam historicamente a organização administrativa da educação no estado de São Paulo. Na escolha do tipo de texto, optei por dissertações de mestrado e teses de doutorado, pois parto da perspectiva de que esses textos concretizam o conhecimento em construção.

Para operacionalizar os procedimentos de busca, durante os meses de agosto e setembro de 2023, acessei o Portal Brasileiro de Publicações e Dados Científicos em Acesso Aberto (OASISBR), do Instituto Brasileiro de Informação e Ciência e Tecnologia (IBICT), o Portal de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e os Bancos de teses da Universidade de São Paulo (USP), da Universidade Estadual Paulista (UNESP), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Para a recuperação dos materiais utilizei as seguintes palavras-chave: “história da organização administrativa da educação”; “história da organização da educação” e “organização administrativa da educação”. Como critérios de exclusão, considerei os materiais que não tratassem da realidade do estado de São Paulo e que não contemplassem uma abordagem histórica do objeto em questão². Com essas opções tomadas, localizei, até o momento, 11 trabalhos acadêmicos, dentre os quais: seis teses de doutorado e cinco dissertações de mestrado. Quanto à data de publicação, o texto mais antigo é de 1974 e o mais atual é de 2019.

Sobre o local de produção das teses e dissertações, tem-se o seguinte cenário: das 11 pesquisas acadêmicas localizadas até o momento, cinco foram defendidas na UNICAMP, cinco na PUC-SP e uma na Faculdade de Educação (FE) da USP.

Para oferecer certa visualização da produção recuperada, apresento-a no quadro abaixo. Como se nota, há certa permanência na abordagem da temática ao longo das décadas, todavia não há regularidade ou periodicidade. Importante destacar que apenas nos anos de 1980 e 2004 temos duas pesquisas no ano abordando a temática. Em 1980, as duas pesquisas foram defendidas na UNICAMP; em 2004, uma foi defendida na UNICAMP e a outra, na FE-USP.

A partir da tabela é possível constatar um aspecto: pode-se afirmar que o desenvolvimento das pesquisas sobre a temática se concentra na PUC-SP e na UNICAMP e tal elemento pode se relacionar aos orientadores e aos seus projetos de pesquisa. Aqui cabe destacar prioritariamente a atuação de Casemiro dos Reis Filho como orientador de projetos desenvolvidos na UNICAMP; ele não apenas é um dos autores de um dos textos aqui recuperados, como é, também, orientador de dois trabalhos. Sobre essa questão tratarei mais adiante neste artigo.

A respeito das reflexões desenvolvidas nos textos localizados, pude identificar algumas características que permitem o agrupamento deles conforme o objeto que investigam. Desse modo, na apresentação dos trabalhos, optei por organizá-los considerando o modo com que eles discutem os processos que ajudaram a construir uma estrutura organizativa e administrativa para tratar os serviços públicos com a instrução pública, bem como os agenciamentos que eles desenvolvem em relação ao tema, considerando a criação de seções, o estabelecimento e a normatização de procedimentos e ações. Busquei olhar para eles a partir de uma perspectiva cronológica em relação ao objeto de pesquisa, e não em relação à data de publicação do trabalho, isso porque optei por situar os textos no conjunto das discussões que promoveram e que fizeram avançar para a área.

A produção de um aparelho administrativo para tratar de assuntos educacionais: reformas, projetos e repartições públicas

Dentre os trabalhos que abordam a história da organização administrativa da educação em São Paulo, constatei certa predominância do olhar investigativo sobre o modo com que reformas e dispositivos utilizados pelo Estado produziram um arranjo para tratar os assuntos educacionais. Há de comum entre os textos o entendimento de que a produção da escola em São Paulo foi iniciada no século XIX tendo sido aperfeiçoada ao longo do século XX de forma correlacionada a projetos políticos, culturais, sociais, pedagógicos e organizacionais.

Dentre os trabalhos, o único que insere o seu objeto de investigação no período imperial é o de ^{Ananias (2004}), que investigou a atuação da Província de São Paulo com a instrução pública a partir de arcabouço legislativo produzido pela Assembleia Provincial entre 1834 e 1868, as quais tocavam questões sobre: salários dos professores; criação de aulas, escolas e/ou cadeiras; método e material didático; formação de professores e inspeção escolar. Analisando os conflitos e as disputas que ajudaram a construir a estrutura legislativa da educação imperial, Ananias (2004) identificou a tentativa de padronização e contemplação de algumas demandas e o silenciamento de outras, o que a permitiu explicitar que a legislação e a intervenção provincial se deram no âmbito das contradições e dos interesses da parcela da população que as produziu.

Cronologicamente, os primeiros anos ou décadas do regime republicano são mais explorados nos trabalhos que recuperei, particularmente a partir do olhar que inventaria reformas e regulamentos assim como os impactos destes na modificação da realidade educacional. As pesquisas investigam o modo com que dispositivos legislativos conferiram maior padronização à estrutura educacional e resultaram na organização do ensino a partir do estabelecimento de modelos de escola e de ordenação curricular.

Do mesmo modo, trazem para a discussão a especialização do Estado na matéria da administração dos serviços públicos, mediante inserção da estrutura do ensino no âmbito desta administração, o estabelecimento de critérios para recrutamento de funcionários e a normatização sobre repartições para cuidar dos assuntos educacionais (^{Reis Filho, 1974}; ^{Nascimento, 1980}; ^{Tavares, 2004}; ^{Souto, 2005}; ^{Paulo; 2007}).

Para os autores que discutem a história da administração da educação em São Paulo, nos primeiros anos do regime republicano, a Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892 (São Paulo, 1892), a Lei n. 169, de 7 de agosto de 1893 (São Paulo, 1893a) e o Decreto n. 218, de 27 de novembro de 1893³ (São Paulo, 1893b) inauguraram o modelo de ensino público a ser inserido na máquina da administração pública. As modificações que esses dispositivos legais produziram resultaram na incorporação de critérios decorrentes de necessidade de uma sistematização mais centralizadora por parte do Estado, e demarcaram contornos importantes que foram expandidos nos anos subsequentes.

Para ^{Reis Filho (1974}), a ação propositiva do regime republicano em São Paulo atuou no sentido de criar uma estrutura de ensino que pudesse consolidar o Estado democrático. Como consequência, a administração pública reposicionou a educação, reorganizando tanto os serviços da instrução pública - incorporando e normatizando do ponto de vista administrativo as funções e atribuições de órgãos e seções que se subdividiam a instrução pública -, quanto a própria estrutura do ensino no estado.

Por meio da análise do processo de implantação da Reforma da Instrução Pública de 1893, ^{Reis Filho (1974}) destaca o modo com que a reconstrução do sistema educacional fez parte de um processo mais amplo de modernização da cultura brasileira, que incluía a reforma social e política. Assim, os esforços de modelação do ensino por meio de um arcabouço legislativo seriam importantes para desenhar e regulamentar questões centrais sobre a organização do ensino, passando pelos modelos de escola, pela estrutura curricular e por concepções pedagógicas para a formação docente.

Para ^{Nascimento (1980}), as normas administrativas colocadas em prática a partir das leis de 1892 e 1893 encerraram algumas práticas patrimonialistas presentes no Império e aumentaram progressivamente a racionalização dos processos administrativos. À título de exemplo, ela cita a criação de órgãos e cargos responsáveis pela execução de serviços de ensino, o estabelecimento de normas de recrutamento de servidores, a definição de cargos, funções e subordinações, bem como o estabelecimento da hierarquia rígida e a importância que passa a ser dada para as atividades disciplinadas dos funcionários.

Outras práticas que passam a ser colocadas em práticas e que mostram o processo de racionalização das práticas administrativas, conforme demonstram ^{Reis Filho (1974}) e ^{Nascimento (1980}) a partir dos regulamentos de 1892 e 1893 são: a utilização planejada de recursos físicos e humanos; a padronização da escrituração escolar como forma de organizar o trabalho de inspeção; a exigência de dedicação exclusiva para alguns cargos; a organização de uma carreira docente e para diretores com critérios objetivos; a exigência de titulação e experiência para o acesso a alguns cargos; a concessão de vantagens aos funcionários (férias, aposentadoria, diárias, licenças); a crescente divisão do trabalho administrativo e docente; a ênfase no controle com aumento qualitativo dos cargos de inspetores escolares; e a uniformização do calendário escolar.

^{Souto (2005}) investiga as tecnologias desenvolvidas pelo Estado de São Paulo no âmbito educacional nas primeiras décadas do período republicano, buscando entender seus impactos no processo de configuração do professor primário. O olhar da autora é para a reorganização da administração pública, entrecortando a institucionalização burocrática do poder e sua subdivisão hierárquica.

Por essa razão, ^{Souto (2005}) analisa os concursos para professores primários e os processos de qualificação docente a partir da inspeção promovida por inspetores literários e escolares, questionando as estratégias cercadas de técnicas documentais e de registros, cuja finalidade era classificar e hierarquizar os indivíduos a partir de poderes e saberes que os colocavam em um campo de vigilância.

^{Souto (2005}) constata que, para organizar os serviços públicos em relação à padronização da atuação docente, o Estado utilizou prioritariamente três estratégias: a expropriação do professor de seu ofício, mediante a tomada para o Estado do poder com a educação do povo; a separação da atividade profissional da vida privada, transformando o professor em um funcionário público; e a concentração dos meios materiais nas mãos do Estado, ou seja, o poder de decisão em relação aos prédios, aos móveis, aos utensílios e aos materiais didáticos. Com isso, Souto (2005) discute que o conjunto de funcionários e as instituições que cuidavam da instrução pública em São Paulo estavam regidos por uma racionalização na prestação de serviços, os quais eram encaminhados a partir de uma ordem jurídica.

Outro dispositivo legislativo também considerado definidor de alterações importantes no processo de aperfeiçoamento do Estado para tratar de assuntos educacionais é a Reforma de 1910 - Decreto n. 1883, de 6 de junho de 1910 (São Paulo, 1910) -, que remodela a Inspetoria Geral da Instrução Pública e a denomina Diretoria Geral da Instrução Pública. Tal ação representa a implementação de modificações substanciais na organização do ensino público paulista, e é analisada por ^{Tavares (2004}) e por Paulo (2007).

^{Tavares (2004}) investiga a organização burocrática do serviço de administração escolar entrecortando a educação a partir dos seus laços ao serviço público e como fruto de certa racionalidade republicana que se produzia nos momentos posteriores à implementação da república. Mobilizando o conceito weberiano de burocracia⁴ e entendendo-a como grupo e como formalidade processual administrativa, o autor questionou princípios e concepções organizacionais impostas à realidade educacional, continuidades e rupturas dessas concepções, atuação de especialistas junto às práticas administrativas e implicações das exigências burocráticas nas práticas desses profissionais.

Por essa razão, para ^{Tavares (2004}), a Reforma de 1910 representa a implementação de modificações cruciais na organização do ensino público paulista, por meio da substituição de funcionários administrativos - os bacharéis - por especialistas em educação, os quais buscavam imprimir certa lógica pedagógica na condução dos assuntos relacionados ao ensino público. Tais alterações foram fundamentais para consolidar certo distanciamento entre a máquina administrativa escolar e os seus compromissos pedagógicos com a formação dos estudantes, conforme discutem tanto Tavares (2004), quanto ^{Paulo (2007}).

^{Paulo (2007}) concebe a Reforma de 1910 como fundamental para o processo de racionalização do aparato burocrático-administrativo da instrução pública em São Paulo, isso porque, segundo o autor analisa, a criação da Diretoria Geral da Instrução Pública como uma repartição pública foi essencial para a definição da hierarquia entre cargos e funções e para o estabelecimento dos objetivos e da natureza dos trabalhos colocados sob a responsabilidade da instituição.

Paralelamente a essas análises, ^{Paulo (2007}) investiga a expansão do aparelho escolar paulista em seus aspectos qualitativos e quantitativos, inquirindo relatórios de funcionários que ocuparam cargos na administração do ensino paulista, e dados sobre matrículas e recursos destinados à manutenção e à expansão da instrução pública. Desse modo, o entendimento da repartição pública como estrutura que administra e fiscaliza a instrução se soma à análise dos cargos públicos do Diretor Geral da Instrução Pública e do Inspetor Escolar.

Ao recuperar os critérios estabelecidos para o recrutamento e provimento desses cargos, ^{Paulo (2007}) constata que o processo de racionalização e burocratização da administração da instrução pública no estado de São Paulo foi iniciado antes da Proclamação da República, mas a partir de 1910 esse processo se acelerou devido à implantação e regulamentação da Diretoria Geral da Instrução Pública. Isso porque, a estrutura da Secretaria Geral da Instrução Pública estava conformada em um arranjo diferenciado e a criação da Diretoria Geral da Instrução Pública como uma repartição pública efetivou o processo de racionalização do aparato burocrático-administrativo da instrução pública em São Paulo, seja pela definição da hierarquia entre cargos e funções, seja pelos objetivos e pela natureza dos trabalhos colocados sob a responsabilidade das duas instituições.

Em linha de discussão convergente, isto é, considerando o papel das repartições e setores para tratar de assuntos educacionais, os trabalhos de ^{Martins (1989}) e de ^{Santos (2019}) investigam a criação e estruturação da Secretaria de Educação de São Paulo (SESP), inserindo tais processos em um movimento que analisa as bases políticas e teóricas do processo de organização da Secretaria entre os anos de 1931 e 1945 e entre 1848 e 2018, respectivamente.

^{Martins (1989}) analisa o processo de criação da SESP, cotejando o movimento liderado pelos escolanovistas, que definia funções técnicas e pedagógicas para a Secretaria, e o liderado pelos membros do Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT)⁵ -, instituição que elaborou projeto de reorganização administrativa do poder público e que, no âmbito da SESP, direcionou os trabalhos internos, sustentando estrutura hierárquica, definindo e delimitando atividades de planejamento e de execução.

Como resultado, a SESP minimizou as forças humanas e pedagógicas no aparelho educacional paulista de modo alinhado aos interesses de intervenção do Estado na sociedade, os quais eram característicos de um momento centralizador. A criação da SESP, portanto, assim como a do Ministério da Educação e da Saúde Pública, em 1930, foi um dos primeiros passos em direção à centralização cada vez mais sistemática do Estado com a educação, e contribuiu para a busca por eficiência junto ao propósito de organização científica, amparada em princípios tayloristas⁶. Tal busca pela eficiência ensejou a ampliação da inspeção do professorado paulista, o que não representou, necessariamente, melhorias na qualificação ou capacitação docente. Nesse quadro, os processos de racionalização se intensificaram à medida que, sob a influência das concepções teórico-políticas do IDORT, as relações verticais de trabalho foram valorizadas, o silenciamento entre os funcionários prevaleceu, o tempo de trabalho passou a ser cronometrado e a vida profissional daqueles que trabalhavam com a educação passou a ser regida por critérios disciplinares.

Para ^{Martins (1989}), a difusão do método taylorista no âmbito da organização administrativa da educação resultou numa maior fiscalização e inspeção do trabalho docente, o que se converteu numa diminuição das forças humanas no aparato educacional paulista. Assim, a ética da eficiência tornou-se, segundo a autora, a ética da conveniência, pois a elite burocrático-administrativa que conduziu a SESP transformou-a em instituição portadora de uma racionalidade que se manteve coerente às diretrizes políticas do governo central.

A investigação de ^{Santos (2019}) teve como propósito identificar os modelos de gestão praticados entre 1846 e 2018 pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEESP). A partir da produção de organogramas nos quais ficaram impressas as relações de poder, a criação/supressão de unidades de comando, os movimentos de centralização/descentralização da gestão e a especialização da Secretaria da Educação paulista, Santos (2019) constata que, apesar da grande amplitude temporal, não há uma pureza teórica do ponto de vista organizacional, mas sim uma mescla de opções político-administrativas que se alinhavam primeiramente ao patrimonialismo, depois à burocracia e por fim, tem se alinhado ao gerencialismo, levando-as à convivência em alguns momentos e ao conflito entre si em outros.

Por essa razão, a autora analisa que os processos de constituição e reorganizações administrativas da SEESP envolveram de forma perene ações de controle e fiscalização. Se, à princípio, elas se restringiam ao acompanhamento da atuação docente, da frequência e aprendizagem dos alunos, o contexto político-social e a influência de modelos administrativos aprimoraram as formas de controle e de prescrição do trabalho administrativo e pedagógico.

As pesquisas de ^{Arraes (1980}) e de ^{Mate (1991}; 1998) têm um recorte temporal que considera as reformas operadas nos anos subsequentes à Primeira República. Arraes (1980) discute o papel do Estado e os impactos da centralização das iniciativas governamentais na administração do ensino durante a Era Vargas. Ao investigar o conjunto de leis e regulamentos formulados com o propósito de governar os aspectos mais detalhados do funcionamento da administração do sistema educacional, a autora constata a acumulação de atribuições no poder central via funcionamento de órgãos de direção, hierarquia, organização escolar e inspeção.

Ao inquirir a organização dos órgãos diretivos da administração da educação paulista, ^{Arraes (1980}) pontua as competências e diferentes arranjos hierárquicos que se fizeram presentes em seções, assim como recupera os modos com que tais organizações se alinharam político-ideologicamente após a criação do Departamento de Administração do Serviço Público (DASP)⁷. Conforme analisa, o processo de burocratização, que uniformizou a ação centralizada na administração do ensino, assumiu um tipo linear e uma conformidade piramidal. Por essa razão, essa organização amparava-se na hierarquia da autoridade dos superiores em relação aos seus subordinados e na transmissão de ordens por linhas de comunicações rigidamente estabelecidas pelo governo central.

Como resultado, a administração dos serviços educacionais em São Paulo durante a Era Vargas se subordinava filosófica e politicamente à administração pública, a qual ao invés de propor desenvolvimento dinâmico do sistema, apenas regulamentou o formalismo e as rotinas - particularmente as de inspeção e supervisão. Assim, uma administração mais inovadora e racional, como foi proposta em reformas, cedeu lugar a uma administração dependente e mantenedora do status quo.

Nas pesquisas de ^{Mate (1991}; 1998) o propósito é investigar a constituição do sistema escolar paulista em movimento articulado à organização e ao funcionamento dos espaços escolares e às propostas de intervenção que se amparavam na racionalidade, eficiência, rendimento, objetividade, medição e estatística.

Na dissertação, ^{Mate (1991}) olha para projetos de educação e de escola no Brasil em meio ao contexto de industrialização e de racionalização no âmbito de um conjunto de reformas sociais. Para tanto, a autora analisa a Reforma Sampaio Dória, de 1920, o Inquérito de 1926, promovido por Fernando de Azevedo por solicitação do jornal O Estado de São Paulo⁸ a Reforma de 1931, realizada por Lourenço Filho. Mate (1991) discute o modo com que tais propostas são expressões de projetos de intervenção fundamentadas na razão e na ciência, e redefiniram formas de pensar, sentir, viver e trabalhar. Assim, a eficiência da prática pedagógica, buscada a partir do discurso de renovação produziu novas relações pedagógicas, as quais também incorporavam as relações da sociedade com o saber.

No doutorado, ^{Mate (1998}) analisa as seguintes Reformas de Ensino: de São Paulo, em 1920⁹, realizada por Sampaio Dória; do Ceará, em 1922¹⁰, realizada por Lourenço Filho; do Distrito Federal, entre 1927 e 1930, realizada por Fernando de Azevedo; o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932; e a de São Paulo, em 1933¹¹, com o Código de Educação, realizado por Fernando de Azevedo. Para a autora, tais reformas foram responsáveis pela institucionalização de projetos pedagógicos locais, os quais se alicerçaram em legislação específica, estruturação administrativa, implantação de métodos e programas e reorganização do professorado. Todavia, ao buscar os subsídios teóricos dessas experiências que se amparavam em ideias da Escola Nova e representavam a modernidade pedagógica, Mate (1998) entende que experimentamos uma dimensão racionalizadora levada adiante por alguns indivíduos que instituíram em São Paulo reformas sociais que entrecruzam atividades pedagógicas, hierarquização e subdivisão de noções de tempo e de espaço e que buscaram garantir certa renovação à estrutura de ensino.

Como se nota, prevalece entre os autores das pesquisas recuperadas para este artigo, o entendimento de que as reformas de ensino são desenhadas a partir de interesses e representam o modo com que, em determinados momentos, a educação e os assuntos educacionais foram definidos. Encará-las como resultados de disputas e de silenciamentos permitiu, inclusive, que o consenso legislativo tenha sido compreendido mais como o prevalecimento de ideias, de grupos e de projetos de poder, do que uma tendência natural para a regulamentação de alguma matéria específica.

Tal aspecto é importante, pois nas investigações acerca da história da organização administrativa da educação em São Paulo, predomina o uso de fontes legislativas e oficiais por parte dos pesquisadores, e, portanto, leis e decretos (^{Reis Filho, 1974}; ^{Nascimento, 1980}; ^{Arraes, 1980}; ^{Martins, 1989}; ^{Mate, 1991}; ^{Tavares, 2004}, ^{Ananias, 2004}; ^{Souto, 2005}; Paulo, 2007; ^{Santos, 2019}); relatórios e mensagens presidenciais (Souto, 2005); anuários de ensino (Mate, 1991; 1998); e anuários estatísticos e o diário oficial (Paulo, 2007) foram as fontes privilegiadas pelos autores aqui reunidos. Além das fontes oficiais, Mate (1998) também se debruçou sobre as Revistas de Educação, editadas em São Paulo de 1930 a 1933 para desenvolver sua investigação.

A justificativa de uso de fontes documentais oficiais pode se dar em razão do objeto de investigação, ou seja, o entendimento do processo histórico de produção do aparelho administrativo dos serviços públicos da educação requer de forma mais ou menos pontual o entendimento do modo com que a instrução foi sendo construída e inserida na máquina pública. É interessante problematizar, todavia, os limites desse olhar que acaba se tornando restrito aos registros oficiais, porque ele pode concretizar um relato silenciador do dissenso, assim como pode representar apenas o prescrito, deixando às margens o hiato que separa o prescrito do efetivo. Por essa razão, a ampliação e aprofundamento das discussões a partir de fontes que incorporem as perspectivas de outros sujeitos, como professores, servidores públicos, funcionários e técnicos pode ser um caminho fértil para ser explorado, a despeito das dificuldades de acesso a esses materiais, seja por motivos de produção ou de preservação dessas fontes.

A respeito dos agenciamentos teóricos que são feitos por esses pesquisadores, há um cenário interessante no conjunto de textos. As discussões sobre a padronização das atividades e necessidade de sistematização das condutas e serviços e os resultados dessas ações passam pelo questionamento da vigilância, da inspeção, da hierarquização, da burocracia e de outras tecnologias do Estado. Por essa razão, entre as pesquisas, sobressai o uso das perspectivas analíticas de Max Weber acerca da produção de mecanismos para o funcionamento das organizações modernas.

Como explica ^{Faria (1983}), no âmbito da teoria das organizações, a contribuição de Weber é das mais importantes, pois esse sociólogo discute e caracteriza a burocracia e a sua superioridade em relação a outras formas de organização do ponto de vista operativo - precisão, velocidade e clareza - e do ponto de vista financeiro - pois o trabalho burocrático assalariado é mais barato. Por essa razão, as análises amparadas teoricamente em Weber ampliam as possibilidades de compreensão acerca da forma e da natureza das organizações em épocas específicas.

Ao se debruçarem sobre os processos de organização administrativa da educação, os estudos aqui reunidos os cotejam a questões de burocracia, de padronização, de disciplina, de vigilância, de poder, de hierarquia e de eficiência a partir de lentes de análise weberianas.

De todo modo, também há no conjunto de textos, aqueles que dialogam com as discussões amparadas na Nova História Cultural e em autores que propõem leituras que investigam os diversos fenômenos culturais, os processos de produção, recepção e reelaboração dos objetos culturais e os modos com que os sujeitos têm se relacionado com eles (^{Mate, 1991}; 1998; ^{Tavares, 2004}; ^{Souto, 2005}; ^{Santos, 2019}). As leituras a partir de estudos clássicos sobre os operários, as fábricas e a organização do trabalho no Brasil (Mate, 1991) também direcionaram perspectivas interessantes na construção de objetos de pesquisa alinhados à Nova História Cultural. Sem me alongar na apresentação sobre o que é esta abordagem, porque este não é o objetivo deste texto, vale reforçar o modo com que ela redireciona o modo de os pesquisadores lerem a realidade e os vestígios que os sujeitos deixam ao se relacionarem socialmente.

Por outro lado, não deixa de estar presente a busca pela compreensão da história da organização da educação desfolhando a realidade a partir da vertente histórica marxista, a partir da mobilização das discussões de Edward Palmer Thompson acerca do uso da legislação e de documentos produzidos oficialmente (^{Ananias, 2004}). Como “objetos”, que foram testemunhas de um processo histórico no qual foram gerados, essas “evidências” sobrevivem para além de seus criadores e revelam relações desde que questionadas.

Ademais, há que se trazer ao debate os agenciamentos teóricos desenvolvidos por ^{Reis Filho (1974}) e por suas orientandas, ^{Nascimento (1980}) e ^{Arraes (1980}). Como analisam ^{Vidal e Faria Filho (2003}), a produção de Reis Filho pode ser compreendida no âmbito do grupo em que se delineou.

Na constituição histórica do campo da história da educação no Brasil, a partir de 1960 houve um movimento de reunião de alguns pesquisadores sob a liderança de Laerte Ramos de Carvalho¹², visando compor “um quadro histórico compreensivo dos séculos XVIII a XX” (^{Vidal; Faria Filho, 2003}, p. 55)¹³. A partir de um plano geral de monografias, cada pesquisador se dedicava a “um tema ou personagem do passado educacional brasileiro” e operava com o levantamento de documentos originais, que pudessem recobrir o processo de desenvolvimento do sistema público de ensino. Como resultado, Reis Filho desenvolveu pesquisa que resultou no Índice básico da legislação do ensino paulista (1890-1945), de 1963. Tal pertencimento foi crucial para a defesa de sua tese de doutorado na PUC-SP, em 1974, como afirma ^{Saviani (2001})¹⁴.

No âmbito desse projeto de construir uma história da educação brasileira, como afirmam ^{Vidal e Faria Filho (2003}), a investigação de ^{Reis Filho (1974}) buscou lançar luz sobre um grande “ato inaugural” da história da educação paulista: que é a reconstrução do sistema educacional, nos anos finais do século XIX, por meio de um arcabouço legislativo que reformava a instrução pública e fazia parte de um processo mais amplo de modernização da cultura brasileira, a partir de reforma social e política.

Por essa razão, do ponto de vista dos agenciamentos teóricos, é possível entender que tanto a investigação de ^{Reis Filho (1974}), quanto a de suas orientandas (^{Nascimento, 1980}; ^{Arraes, 1980}) trazem para a discussão perspectivas analíticas que compreendem as reformas como parte de um ordenamento da realidade que expressa disputas e silencia as contradições. Todavia, faz relevo nas discussões um modo de levantar na documentação os episódios cruciais para a o entendimento das origens de determinados fatos educacionais. É interessante notar, também, um diálogo que mobiliza bibliografia estrangeira, particularmente norte-americana, e que está situada numa zona de intersecção entre a administração escolar e a teoria das organizações.

Também importa destacar o local da PUC-SP como instituição onde foi desenvolvida grande parte dos estudos aqui reunidos. Com o programa de pós-graduação em Educação, criado em 1969 (^{Gatti, 1983}), a PUC-SP foi a primeira instituição de ensino superior a oferecer cursos de Mestrado em São Paulo; a criação da área de concentração em Filosofia da Educação aconteceu em 1971. Penso ser possível aventar que a amplitude de perspectivas teóricas que inicialmente caracterizou as investigações sobre os “fundamentos da educação” e as suas “raízes históricas” se associou à natureza também ampla e diversa dos professores que estavam credenciados na área de concentração da Filosofia da Educação desse programa de pós-graduação.

Por fim, ao explorar as interpretações da produção acadêmica sobre os processos históricos, sociais e culturais de construção da organização administrativa da educação em São Paulo foi possível observar um conjunto de estratégias ou tecnologias levadas adiante pelo Estado para oferecer os serviços que eram considerados essenciais no empreendimento de civilizar e pacificar os indivíduos.

Por essa razão, uma das potencialidades dos estudos aqui apresentados é a de desfolhar as diversas ações do Estado para configurar a educação oficial de modo a estabelecer processos de oferta, administração e inspeção dos estabelecimentos de ensino e dos docentes. Esses trabalhos consolidaram certo entendimento sobre a execução dos serviços públicos, sobre as práticas administrativas no âmbito de órgãos e das repartições públicas e sobre influências teóricas, políticas e de agências como o IDORT e o DASP que delinearam o movimento de aperfeiçoamento e especialização do Estado com a oferta da educação.

A recuperação dos estudos aqui reunidos também permite encontrar pontos que carecem de exploração. Neste caso, penso pontualmente numa abordagem que incorpore discussões sobre a circulação de sujeitos, ideias e objetos, por exemplo, a partir de uma perspectiva transnacional. Quais foram as inspirações, adaptações e bricolagens feitas nos processos de construção dos ordenamentos administrativos da educação paulista? Teríamos nos inspirado político-legalmente em quais tradições jurídicas? Essas inspirações foram adaptadas e traduzidas para nossa realidade por quais sujeitos e/ou agências? A partir de quais interesses? Tais questionamentos exemplificam a importância de trilhar outros caminhos em relação ao objeto de investigação, arriscando ir além das bordas, de modo a explorar as relações que borram as fronteiras e que caracterizam um trânsito multidirecional de influências e inspirações.

Considerações finais: desafios científicos e perspectivas analíticas

O objetivo deste texto foi oferecer um panorama da produção acadêmica que tematiza a história da organização administrativa da educação no estado de São Paulo. Mediante procedimentos de localização, recuperação e reunião de dissertações de mestrado e teses de doutorado a respeito do tema em portais especializados, selecionei onze pesquisas que considerei abordarem a temática em questão.

Conforme explorei anteriormente, as investigações discutem mais intensamente as estratégias oficiais para ofertar a educação, para o que recuperam questões sobre o movimento que o Estado fez para garantir maior padronização às práticas docentes nas escolas e, também, às práticas administrativas nas seções e repartições que tratavam da instrução pública.

O recorte cronológico privilegiado pelos pesquisadores se concentra nos anos iniciais do período republicano, pois nesse momento foram publicados alguns dispositivos legais que construíram os marcos iniciais e fundamentais do processo de inserção administrativa da educação na máquina pública.

Os agenciamentos teóricos feitos pelos pesquisadores indicam a relevância da mobilização das discussões de Max Weber para ler os processos de rotina administrativa e funcionamento das organizações públicas a partir de chave interpretativa que explora a burocracia, a hierarquia e a profissionalização dos servidores. Ficou também evidente o diálogo de boa parte dos pesquisadores com as discussões da Nova História Cultural para questionar os múltiplos processos de produção cultural, social e jurídica da educação a partir da interferência do Estado.

A discussão sobre os caminhos trilhados por esses pesquisadores indica que as interpretações da produção acadêmica que reuni a respeito do tema são férteis, e podem ser tomadas como ponto de partida para aqueles que queriam se debruçar em investigações correlatas.

As considerações a que chego com este artigo é que o aprofundamento do debate a respeito desse objeto, como uma etapa característica da construção do conhecimento científico, pode se beneficiar de discussões que ampliem o olhar para as relações multidirecionais que impactaram nas elaborações políticas, jurídicas e administrativas em matéria de educação. Neste caso, as contribuições que pretendo oferecer à área convergem para uma incursão teórica em uma abordagem transnacional sobre a circulação de ideias, sujeitos e agências que contribuíram para o processo de construção da organização da educação que culminou nesta “versão paulista”. Deixo registrado o convite para quem quiser contribuir para a escrita dessas histórias.