Introdução

A construção de trajetórias de sucesso escolar em meios populares constitui-se hoje como um importante objeto de estudo na literatura científica nacional e internacional. Considerando o fracasso escolar como o que, em termos estatísticos, mais frequentemente caracteriza a escolarização em camadas populares, esses trabalhos buscam, em última instância, explicar casos de sucesso escolar atípico. Assim, várias pesquisas têm se dedicado especificamente à investigação sobre trajetórias de estudantes que, embora oriundos desses meios sociais, possuem bom desempenho acadêmico e tiveram, muitos deles, acesso aos níveis mais altos e prestigiosos do sistema de ensino, realizando o que vem sendo denominado de uma “sociologia dos casos improváveis” (^{Draelants; Ballatore, 2014})¹.

Em terras estrangeiras, a temática tem destaque como objeto de estudo principalmente na França. Lá, um dos primeiros trabalhos realizados sobre a temática foi o de ^{Zéroulou (1985}). A autora comparou dois grupos familiares de imigrantes argelinos semelhantes em relação a características socioeconômicas, mas distintos no tocante ao desempenho escolar dos filhos. Analisando a posição social ocupada e as condições de migração das famílias, Zéroulou afirma que, para aquelas cujos filhos ascenderam à universidade, o sucesso escolar era uma questão de honra e fora obtido a partir de intensa mobilização familiar. Outro estudo francês sobre o tema foi o realizado por ^{Terrail, em 1990}. O autor investigou as trajetórias escolares de 23 intelectuais, de ambos os sexos, “trânsfugas de classe”, isto é, filhos de operários que haviam cursado ensino superior na França (Terrail, 1990). ^{Laurens também investigou a temática em 1992}. O pesquisador analisou trajetórias escolares de filhos de operários que cursaram engenharia. A partir de dados estatísticos, ele concluiu que a chance dessa população ter acesso ao título de engenheiro era da ordem de um para 500 (Laurens, 1992). Também é possível citar a pesquisa desenvolvida por ^{Lahire, em 1995}. O autor analisa as relações entre as posições escolares de 26 alunos do segundo ano do correspondente ao Ensino Fundamental na França, provenientes de camadas populares, e suas configurações familiares. Muito embora lide com processos de escolarização de crianças e não de universitários como as pesquisas anteriormente mencionadas, Lahire se debruça especificamente sobre as razões das improbabilidades estatísticas que se constituem, entre outras formas, em “sucessos escolares brilhantes” (Lahire, 1997²).

Mais contemporaneamente, essa temática de percursos escolares atípicos continua a ser estudada na França, como mostram, por exemplo, os trabalhos de Henri-Panabière (2010), ^{Romainville e Michaut (2012}) e Daverne-Bailly e Dutercq (2013).

No Brasil, esse tipo de pesquisa iniciou-se na década de 1990 a partir da contribuição dos estudos de ^{Zéroulou (1985}), ^{Terrail (1990}), ^{Laurens (1992}), ^{Lahire (1997}) e outros. Segundo ^{Nogueira (2014}), a primeira pesquisa brasileira realizada sobre a temática foi a de ^{Portes (1993}), que entrevistou 37 estudantes provenientes de camadas populares, de ambos os sexos, na faixa etária de 19 a 43 anos, frequentando diferentes cursos de uma universidade pública brasileira. O segundo trabalho sobre o tema de que se tem notícia no Brasil foi o realizado por ^{Viana (1998}) (Nogueira, 2014). A pesquisadora fez entrevistas com sete estudantes (homens e mulheres) que tinham em comum o fato de terem ingressado no ensino superior e serem provenientes de famílias com dificuldades econômicas e filhos de pais com baixo nível de escolaridade, exercendo (ou tendo exercido) trabalhos predominantemente manuais. Nos anos 2000, trajetórias de estudantes de meios populares que tiveram acesso ao ensino superior continuaram a ser objeto de pesquisa como atestam, por exemplo, os trabalhos de Portes (2001), ^{Barbosa (2004}), ^{Lacerda (2006}), ^{Piotto (2007}). Mais recentemente, o tema segue sendo estudado como mostram os estudos realizados por ^{Tarábola (2010}; 2016), Piotto; Alves (2023) e ^{Almeida (2020}), para citar apenas alguns somente a título de ilustração.

De modo geral, tanto as pesquisas pioneiras quanto as que se seguiram mostram como esses percursos são, ao mesmo tempo, individuais e sociais, sendo resultante de um processo coletivo baseado em uma rede de apoio, cujos fatores variam em natureza, importância e pertinência em cada história singular.

Em 2009, tendo como tema de sua tese de doutorado o ingresso de filhos de seringueiros na Universidade Federal do Acre, Souza, M. realizou um estado da arte das pesquisas realizadas sobre a temática até aquele momento³. A autora analisou tanto os trabalhos pioneiros de ^{Portes (1993}, 2001), ^{Viana (1998}) e Souza e Silva (1999), quanto os realizados posteriormente por ^{Barbosa (2004}), ^{Lacerda (2006}), ^{Almeida (2006}) e ^{Piotto (2007}), que correspondiam às pesquisas existentes sobre a temática no Brasil até 2008⁴. A autora destacou quatro elementos constituidores dos percursos de sucesso escolar neles presentes. O primeiro, denominado “a família como esfera fundamental na construção das trajetórias escolares improváveis”, trata da presença da família nas trajetórias analisadas. Souza, M. (2009) afirma que a família foi tomada, em alguns dos estudos, como condição sine qua non da longevidade escolar nos meios populares. O segundo aspecto destacado pela autora é “a mobilização dos próprios indivíduos na constituição dos percursos escolares atípicos”. Na maioria dos trabalhos analisados por Souza, M. (2009), os estudantes apareceram com um papel ativo e central em suas trajetórias de longevidade escolar. O terceiro elemento constituidor dos percursos escolares atípicos foi “o papel de outras instâncias sociais de referência”. A pesquisadora afirma que os trabalhos (com exceção de um), com maior ou menor ênfase, assinalaram que o contato com esferas da vida social para além da família (como escola e trabalho) foram importantes mediações para as trajetórias prolongadas analisadas. E, por fim, o quarto e último aspecto destacado por Souza, M. foi “os sentidos que pais e filhos atribuem à escolarização”. Em todos os trabalhos analisados pela autora, os sentidos que os sujeitos atribuíram à escolarização longa foram importantes fatores de mobilização ou de constituição de estratégias para as trajetórias de longevidade escolar.

Além disso, segundo ^{Souza, M. (2009}), os sentidos que os próprios trabalhos conferiram ao prolongamento da escolarização em meios populares foram variados. Mas, de acordo com a revisão bibliográfica realizada por ela dos estudos existentes sobre o tema até o momento de seu doutoramento, eles poderiam grosso modo, como ela mesma destaca, e de maneira geral, ser divididos entre a ênfase na compreensão da escolaridade longeva nessas camadas sociais como conformismo e ruptura cultural ou como abertura de novas possibilidades (Souza, M., 2009).

Em outro lugar também apontamos para algumas dessas mesmas questões ao realizarmos uma análise de parte dos trabalhos citados (^{Piotto, 2008}). Discutimos as contribuições e alguns dos desafios existentes em relação à investigação sobre o acesso e a permanência do estudante das camadas populares no ensino superior. A revisão dos trabalhos de ^{Viana (1998}), ^{Portes (2000}), Souza e Silva (1999) e ^{Barbosa (2004}), aliada à análise de uma trajetória de sucesso escolar atípico, permitiu indicar a necessidade de se atentar também para outros sentidos além do sofrimento, para o acesso e a permanência do estudante pobre no ensino superior (Piotto, 2008).

De fato, um aspecto presente em várias pesquisas sobre a temática chamou atenção. Tanto trabalhos realizados no Brasil, quanto pesquisas francesas das quais eles partiram, tendem, grosso modo, a compreender o tema do sucesso escolar em meios populares a partir de uma visão que enfoca predominantemente ou enfatiza a ruptura ou o choque cultural decorrente da diferença entre o mundo escolar e o familiar, e o sofrimento proveniente de tal diferença, deixando de lado a análise de outros sentidos, que muitas vezes também estão presentes nessas trajetórias.

Partindo desse contexto, o objetivo deste artigo é discutir os modos como as relações entre família e escola, ou entre mundos de origem e de destino, vêm sendo compreendidas por estudos que tratam do sucesso escolar em meios populares. Para isso, serão analisadas contribuições de trabalhos internacionais contemporâneos sobre a temática, bem como resultados de pesquisas conduzidas por nós.

Ruptura ou conformismo?

Um exemplo de compreensão do sucesso escolar em meios populares enfocando predominantemente a ruptura ou o choque cultural pode ser encontrado em um dos trabalhos pioneiros sobre a temática no Brasil. Nas biografias analisadas por ^{Viana (1998}) em seu doutoramento são apontadas dificuldades psicológicas que seriam advindas do distanciamento cultural e social do mundo familiar à medida que caminhos escolares mais longos são trilhados. Segundo a autora, o sofrimento pode ser vivido tanto no contexto da experiência escolar quanto no das relações familiares⁵.

Contudo, no próprio trabalho de ^{Viana (1998}) deparamo-nos com alguns sentidos diferentes que, embora não estejam presentes nas conclusões apresentadas pela pesquisadora, julgamos oferecer outra possibilidade de entendimento acerca do tema em questão. Das sete biografias analisadas, em pelo menos quatro, a autora afirma que a emancipação cultural proporcionada pelo ingresso na universidade não é vivida pelos estudantes como uma ruptura com o grupo familiar. Exemplo disto é a história de Helena - estudante de Medicina na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) - cujo pai trabalhara como açougueiro e possuía apenas a 3ª série primária, e a mãe, dona de casa, possuía o primário completo. Segundo Viana (1998), a estudante se permite distanciar-se dos pais sem ter sentimento de transgressão por reconhecer a legitimidade da história deles, tendo sua origem sempre como um importante ponto de apoio. Caso semelhante é o de Luís - estudante de filosofia na Fundação de Ensino Superior de São João Del-Rei, filho de pai semianalfabeto, trabalhador braçal, e cuja mãe trabalhara como empregada doméstica e lavadeira. De acordo com a pesquisadora, este estudante teve como fonte de energia subjetiva para sua trajetória escolar a compreensão da especificidade do universo escolar e de sua diferença em relação à família. Viana (1998) afirma que não percebera, em nenhum momento do contato com Luís, que aprender e emancipar-se culturalmente de sua família possa ter significado uma transgressão para ele. Olga - aluna do mestrado em educação da UFMG, que perdera o pai (mecânico) aos sete anos, e cuja mãe trabalhara como servente de escola e concluíra o primeiro grau por meio de supletivo - é outro exemplo de emancipação cultural não vivida com sofrimento. A mãe, cujo sonho era ver as filhas formadas como professoras, “consentia” simbolicamente que elas fossem o mais longe possível nos estudos. Assim, Olga autorizou-se a aproveitar ao máximo as oportunidades oferecidas pela universidade sem viver isso como transgressão, o que pode ser ilustrado em seu relato sobre a experiência na UFMG, onde, segundo ela, “nadou de braçada” (Viana, 1998). E a história de Catarina - pedagoga, cursando especialização em psicopedagogia na Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG), filha mais velha de uma família de onze irmãos, mãe analfabeta, dona de casa e pai trabalhador rural com primário incompleto - é outro exemplo de emancipação não vivida como ruptura. Conforme Viana (1998), a luta de Catarina pela escolarização (alfabetizou-se no Mobral, concluindo a 4ª série com 17 anos) foi facilitada pelas relações intersubjetivas familiares e seu processo escolar não foi vivido como transgressão.

Nesse sentido, entendemos que, muito embora no próprio trabalho precursor de ^{Viana (1998}) possam ser encontrados outros sentidos da presença de estudantes de meios populares no ensino superior, o fato disso não ser considerado de modo mais central nas conclusões da pesquisa parece estar relacionado com a compreensão predominante à época sobre a temática de um modo mais geral. Dessa forma, as conclusões da autora estão em pleno acordo com os trabalhos internacionais dos quais ela partiu, que eram os existentes naquele momento e que a pesquisadora, juntamente com outros colegas como ^{Portes (2001}), contribuiu para difundir em território brasileiro.

Dentre essas pesquisas estrangeiras, podemos citar, por exemplo, as de ^{Terrail (1990}) e ^{Lahire (1997}; 1998). O primeiro enfatiza os efeitos de descontinuidade e ruptura que o acesso ao ensino superior, representando outra cultura, teria para estudantes de meios populares. O sucesso escolar só poderia ser obtido à custa de enorme solidão e de negação das origens (Terrail, 1990). Lahire (1998) também faz uma discussão nessa direção, utilizando uma expressão que nos parece bastante representativa desse modo de compreender o sucesso escolar em meios populares. Entendendo que esses casos seriam constituídos por duas formas inconciliáveis de relação com o mundo, o autor considera que seria possível a convivência justaposta desses dois tipos de socialização (escolar e familiar), produzindo-se “esquizofrênicos felizes” (Lahire, 1998).

Essa forma de entendimento de casos de sucesso escolar atípicos, bem como de mobilidade social ascendente em que muitas vezes eles se desdobram, ainda é predominante não só no Brasil, mas também na França (^{Lima, 2020})⁶. Tratando dos estudos franceses sobre mobilidade social, ^{Naudet (2007}; 2011) afirma que eles tendem, em grande parte, a entendê-la sob a ótica da anomia, da dissociação ou da ruptura, enfatizando os custos psicológicos causados pelo desenraizamento. Representada principalmente por trabalhos qualitativos, essa visão levanta questões como divisão do ego, neurose de classe e clivagem de si, na mesma direção dos estudos anteriormente mencionados (Naudet, 2011). Como exemplos dessa forma de compreensão, o autor também cita trabalhos como os realizados por ^{Bourdieu (1989}), ^{Lahire (2002}), ^{Aries e Seider (2005}), ^{Reay, Crozier e Clayton (2009}), entre vários outros, que seriam, em sua visão, representantes dessa vertente da anomia ou da ruptura ao enfatizarem o habitus clivado, sentimentos de intimidação, desconforto, inadequação, exclusão ou os custos emocionais da mobilidade social.

No entanto, de acordo com ^{Naudet (2007}), há também uma segunda vertente de pesquisas que buscam explicar casos de sucesso escolar e social entendendo-os sob a ótica da “aculturação”⁷ ou do conformismo. Essas investigações enfatizam os benefícios da mobilidade (como prestígio, desenvolvimento intelectual e material) e são predominantemente quantitativas⁸.

Nesse sentido, no tocante ao entendimento da experiência de sucesso escolar e mobilidade social, o maior desacordo teórico reside entre aqueles que enfatizam os efeitos “anômicos” ou dissociativos dela, como o sofrimento, os custos psicológicos causados pelo desenraizamento e a incapacidade de se adaptar inteiramente ao novo ambiente e aqueles que a compreendem como uma completa mudança de atitude e comportamento por meio de uma identificação com o grupo de destino, entendida como “superconformismo” ou “aculturação” (^{Naudet, 2007}). Diante disso, Naudet (2012) afirma que o projeto de uma “sociologia das irregularidades sociais” (^{Mercklé, 2005}) permanece ainda em aberto e que os sociólogos continuam a buscar ativamente por formas de dar conta dos “milagres escolares”.

Visando contribuir com esse debate, ^{Naudet (2011}) considera que é possível conciliar, ao menos em parte, essas duas vertentes de compreensão. Ele afirma que a despeito das divergências existentes entre elas, ambas convergem em relação a um aspecto: a existência de uma tensão entre meio de origem e de destino nos casos de mobilidade social ascendente. E argumenta que as hipóteses da anomia/ruptura e da “aculturação”/conformismo diferenciam-se no modo como, para cada uma delas, a tensão entre meio de origem e de destino se manifestaria nos indivíduos. Para a primeira, a tensão seria intransponível e conduziria a uma cisão do ego ou a um sentimento de anomia (devido à dissonância ou ruptura cognitiva, social e afetiva em que se encontraria a pessoa em mobilidade social). Já para a vertente da “aculturação” ou do conformismo, a tensão entre os dois meios sociais poderia ser ultrapassada, pois segundo seus defensores o sucesso seria tão valorizado na sociedade que o sentimento de culpa seria apagado pelos ganhos que ele traz e o interesse pelo rompimento com o meio de origem prevaleceria sobre o apego a ele.

Concordando com a existência dessa tensão, ^{Naudet (2014}) defende que o objeto de estudo deve ser como os indivíduos em ascensão social lidam com ela. Considerando que uma adaptação ao meio de destino é imprescindível para que ocorra a mobilidade social, no sentido de que é preciso dominar os códigos de conduta do novo ambiente socioeconômico e cultural, o autor afirma que não se trata de discutir se houve ou não “aculturação”, mas sim compreender o modo por meio do qual ela ocorreu. Em outros termos, ele propõe que é necessário compreender os modos de ajustamentos nos casos de mobilidade social, modos esses explorados de maneira ainda muito limitada pela literatura sociológica segundo Naudet (2012).

Os ajustes entre dois mundos

Embora menos frequente e mais recente, compreender os modos de ajustamentos nos casos de sucesso escolar em meios populares é o que alguns outros autores franceses parecem estar buscando fazer. Realizando uma sociologia pós-bourdieusiana (^{Mezie; Guilherme; Medaets, 2021}), pesquisadores como ^{Beaud e Pasquali (2014}), Pasquali (2014) e ^{Truong (2015}) fazem uma crítica aos estudos sobre mobilidade social e defendem que examinar a situação de jovens de camadas populares que tiveram acesso ao ensino superior exige investigar também outros âmbitos da vida social. Entendem os casos de mobilidade social ascendente como “migrantes de classe”, que passam fronteiras de classe da mesma maneira que migrantes passam as fronteiras de um país. Preferem esse termo ao conceito “trânsfugas de classe”, que traz consigo a ideia de fuga, traição ou ruptura com o meio de origem forte o suficiente para provocar “desenraizamento” no sujeito (Mezie; Guilherme; Medaets, 2021)⁹.

Nesse sentido, os autores buscam, de certa forma, realizar uma análise que escape, ao mesmo tempo, da vertente da anomia/ruptura e da “aculturação”/conformismo. Evitam reduzir a experiência dos jovens às mazelas decorrentes das relações de poder nas quais se inserem e que lhes são desfavoráveis, sem, contudo, esquivar-se da consideração desse importante aspecto de sua vivência. Procuram mostrar como os jovens que tiveram sucesso escolar atípico e estão em processo de mobilidade social transitam entre seus meios de origem e de destino, sem negar o primeiro nem tampouco sofrer dilaceramentos intransponíveis ao estar no segundo. Seus trabalhos mostram que as travessias entre meio de origem e meio de destino são feitas a duras penas, mas mostram também a satisfação de estudantes ao, por exemplo, descobrir e apropriar-se de conhecimentos anteriormente reservados apenas aos “herdeiros” (^{Mezie; Guilherme; Medaets, 2021}). Ao estudar a mobilidade social em processo, ^{Beaud e Pasquali (2014}), Pasquali (2014) e Truong (2105) parecem evidenciar que o trânsito entre meios sociais diferentes e desiguais não é feito somente e necessariamente de rupturas e sofrimentos.

Como afirmamos anteriormente, também temos apontado a necessidade de se atentar para outros sentidos, além do sofrimento, para a compreensão de casos de sucesso escolar atípicos, procurando realizar uma análise que considere de modo central a dimensão de processo (^{Piotto, 2008}).

Nessa direção, por exemplo, discutimos como estudantes de meios populares que ingressaram em cursos de alta seletividade na Universidade de São Paulo (USP) lidavam com as relações entre seus meios sociais de origem e de destino (^{Piotto, 2007}; Piotto; Nogueira, 2013).

O caso de Marcos¹⁰ é uma ilustração disso. Aluno do curso de Psicologia, com 27 anos à época da realização da pesquisa, cor branca, filho de um vigia aposentado e de uma dona de casa, ambos com a 4ª série do Ensino Fundamental. O estudante levou cinco anos para ser aprovado no exame do vestibular, período durante o qual conciliou trabalho - como garçom em um restaurante-choperia - e estudo para arcar com as despesas de cursinhos preparatórios. Para Marcos, o contraste entre os dois mundos - o seu e o da universidade - ficou bastante evidente logo na primeira festa para os calouros: seu sentimento de não-pertencimento àquele lugar foi tão grande que ele desejou ter uma bandeja nas mãos para saber como agir.

A diferença entre meio de origem e de destino também marcou o início da convivência de Karina, 27 anos, cor parda, estudante do curso de Relações Internacionais. Filha de um montador de forro que completou o ensino fundamental e de uma dona de casa que interrompeu os estudos antes da 8ª série, ambos originários do estado de Pernambuco, moradora da zona leste da cidade de São Paulo, trabalhou durante sete anos como recepcionista em uma clínica oftalmológica. Conhecer e conviver com pessoas para quem suas necessidades mais prementes como, por exemplo, dinheiro para alimentação, transporte e fotocópias não existiam foi um “choque” para ela. A estudante também fala de “choque cultural” na relação com os colegas, referindo-se a “livros”, “concertos”, “exposições”, “viagens” que faziam parte da vida de seus colegas e que, para ela, eram desconhecidos.

Além disso, no relato do percurso em direção à universidade, os estudantes entrevistados também se referiram ao afastamento de antigos amigos e à diminuição de afinidades com eles.

Pedro, 22 anos, cor branca, aluno do curso de Biologia, filho de um pedreiro que cursou até a 4ª série e de uma dona de casa que concluiu curso técnico tardiamente, realizou ensino médio particular, por meio de uma bolsa de estudos, em uma cidade vizinha à sua, sendo os deslocamentos diários e o material escolar pagos por seus tios. Além da limitação de tempo que a nova rotina de estudos impunha, Pedro afastou-se dos antigos amigos pois eles, findo o Ensino Fundamental, encaminharam-se para o trabalho (na lavoura ou no comércio). Embora afirme que se relacionava bem com os novos colegas, não tinha contato com eles fora da escola em função, dentre outras dificuldades, do que ele denomina de “falta de jeito”. Sua solidão foi tão grande durante esse período que ele afirma que, se não tivesse sido aprovado no exame do vestibular, não teria mais nenhum amigo.

Os estranhamentos e os distanciamentos aludidos foram entendidos como efeitos de um processo de desenraizamento (Piotto, 2014). Com ^{Weil (1996}), compreendemos enraizamento como um sentimento de pertença, isto é, de pertencer ou participar ativamente de certo “lugar” ou grupo, ou ainda, como um “sentir-se em casa”. Para a autora, o enraizamento é uma das necessidades mais importantes do ser humano e refere-se a ter uma raiz pela participação ativa e real na existência de uma coletividade.

Contudo, vimos também que, paulatinamente, os estudantes foram se apropriando desse “outro mundo” - a universidade - como seu próprio mundo (^{Piotto, 2007}).

Estando no quarto e penúltimo ano do curso de psicologia, Marcos afirma que a entrada na universidade significou uma completa transformação em sua vida - um giro de “180º” e permitiu que, em quatro anos, ele “tirasse a limpo” os cinco em que tentou ingressar em uma universidade pública. Representou, por exemplo, a possibilidade de resgate de saberes seus, como a filosofia e o teatro, desvalorizados no cursinho e dispensados no seu trabalho como garçom. O que nesses espaços não fazia diferença, na Universidade foi aproveitado e permitiu a Marcos a entrada em um grupo de pesquisa sobre História da Psicologia e a participação no grupo de teatro do campus. Sua experiência universitária significou também a “possibilidade de sonhar um monte de coisas” antes completamente inviáveis ou inimagináveis, como, por exemplo, a possibilidade de fazer pós-graduação no exterior a partir de sua experiência de três anos e duas bolsas de iniciação científica. E permitiu ainda fazer novas amizades, inclusive com aqueles que, em determinado momento, representaram a oposição daquele outro mundo que o chocou no início, tendo Marcos se tornado grande amigo de um colega que se preocupava com o acesso à Internet enquanto ele não sabia o que iria comer.

No início do curso de Relações Internacionais, Karina tinha dúvidas se iria conseguir se integrar à turma. Estando no quarto ano, ela afirma não só ter se integrado, mas que aprende com seus colegas, sendo o inverso igualmente verdadeiro. Ela conta que eles a respeitam por ser a mais velha da classe, pela sua “história” e por ter bom desempenho acadêmico. Ela relata gostar bastante de sua turma, com quem convive muito proximamente em virtude do número reduzido de alunos, e possuir duas “amigas muito especiais”. Karina considera que estudar em uma universidade pública como a USP é uma “oportunidade incrível” e que, a partir das aprendizagens proporcionadas pela universidade, integra-se ao mundo de um modo diferente. Para sua boa adaptação ao modelo acadêmico-científico universitário contribuiu também, afora a ajuda das amigas e sua grande capacidade de estudo e disciplina, a experiência do seu namorado - veterano do curso de História e oriundo das camadas médias. Foi ele, por exemplo, quem informou Karina a respeito dos benefícios e bolsas existentes na universidade e a orientou a respeito do modus operandi universitário, como, por exemplo, dando instruções sobre os formatos dos trabalhos e fazendo sugestões de leitura, entre outras informações¹¹.

As histórias de Marcos e Karina são exemplos de trajetórias acadêmicas de estudantes de meios populares que ingressaram em cursos de alta seletividade na USP que analisamos em trabalhos anteriores e mostram que eles fizeram novos amigos e passaram a contar com a ajuda dessas novas amizades; que se inseriram na vida universitária; que realizaram o curso de forma satisfatória; que fizeram iniciação científica; e que (alguns deles) passaram na seleção da pós-graduação (^{Piotto, 2007}; Piotto; Nogueira, 2013).

Assim, se ^{Weil (1996}) afirma que enraizar-se é sentir-se pertencente, ela afirma que o ser humano necessita ter múltiplas raízes, destacando a importância de contatos ou trocas de influências entre meios diferentes e a relação disso com o enraizamento: “O enraizamento e a multiplicação de contatos são complementares” (Weil, 1996, p. 419). Uma das condições para o enraizamento é, portanto, a troca de influências. Trocar influências significa alterar-se a si próprio e, ao mesmo tempo, afirmar-se. Representa ainda a comunicação com o mundo e a participação ativa e real nele. Participar, fazendo daquele “outro mundo” também seu mundo. Nosso trabalho mostrou que os estudantes entrevistados conseguiram fazer isso. Seus relatos nos permitiram compreender que, se por um lado, suas trajetórias foram marcadas por esforço, solidão e situações de desenraizamento, por outro, a entrada na universidade pública trouxe possibilidades que transformaram inteiramente suas perspectivas de vida, não sendo o sofrimento a tônica de seus discursos.

Assim, em nossas pesquisas, a diferença entre mundo escolar e familiar não se constituiu por si só como uma fonte de sofrimento para estudantes de camadas populares que ingressaram em uma universidade pública brasileira de grande prestígio. Ao contrário, o acesso e a permanência do filho em um curso universitário de alta seletividade foram oportunidade de aprendizagem e desenvolvimento também para suas famílias.

Pedro, por exemplo, relata que sua opção por cursar Biologia nunca havia sido muito bem compreendida pelos pais. Embora fosse um curso seletivo, tendo em vista a alta nota de corte e a elevada concorrência, eles não entendiam o que era a profissão de biólogo, com o que trabalhava, por conceberem como carreiras de nível superior apenas aquelas mais tradicionais como Medicina, Direito ou Engenharia. Todavia, esse estudante relata que, ao longo de sua graduação, os pais puderam conhecer melhor do que se tratava o curso de Biologia. A dificuldade de os pais de Pedro entenderem sua escolha profissional pode ser considerada consequência da distância cultural que separa seus cotidianos do Ensino Superior. Contudo, a própria experiência universitária do filho pôde ajudar a mudar essa visão, permitindo uma ampliação de horizontes, não só a Pedro, mas também a seus pais. Assim, a distância cultural, que se acentua com a experiência universitária, entre pais e filho não aparentou ser vivida como sofrimento e sim como oportunidade de crescimento para ambos (^{Piotto, 2007}; 2010).

Outro exemplo é a história de Antônio, 23 anos, aluno do curso de Farmácia, filho de um fundidor aposentado que cursou até a 3ª série e de uma costureira que completou a 4ª série primária. Para esse jovem, que trabalhou na adolescência em uma fábrica de estofados, em outra de vassouras, em uma gráfica e fez um curso de Guarda mirim, seu destino natural seria o trabalho. Após ter conseguido uma bolsa integral de estudos em uma escola particular por ter sido aprovado em primeiro lugar no “vestibulinho”, Antônio cursou lá o Ensino Médio. Trilhar um caminho diferente do já traçado socialmente também foi o que o ingresso na universidade representou para Antônio. Realizar o curso de Farmácia na USP significou uma transformação tão brusca em relação à posição social ocupada por sua família que ele reconhece que, mesmo já estando formado e tendo recém ingressado na pós-graduação, ainda se surpreende com as possibilidades que constantemente se apresentam e considera a entrada na universidade como um “divisor de águas” em sua vida. Mas em sua história ingressar em uma universidade pública significou, como ele denomina, mudança de pensamento, não só dele, mas de toda sua família. A experiência de Antônio tem contribuído para que sua família mude a forma de pensar a escolarização. Por ser o pioneiro no Ensino Superior público, tanto do lado paterno quanto materno, Antônio transformou-se numa espécie de exemplo a ser seguido. A trajetória da irmã mais nova está sendo facilitada por sua experiência, pois os pais compreendem melhor e conhecem mais sobre o acesso à universidade e estão estimulando-a a continuar estudando, e a realizar cursinho caso seja necessário. Um primo de 16 anos também vai prestar vestibular, o que mostra que sua experiência tem sido fonte de modificação de pensamento também para a família extensa e não apenas em seu núcleo familiar. As experiências desse e de outros estudantes que analisamos nos permitiram afirmar que existem outros sentidos para a relação entre filho/aluno e família, diferentes do sofrimento advindos de um distanciamento cultural (^{Piotto, 2007}; 2010).

Assim, na direção apontada pelos trabalhos de ^{Naudet (2007}; 2011), ^{Pasquali (2014}) e ^{Truong (2015}), nossos estudos também vêm indicando diferentes possibilidades de compreensão do sucesso escolar em meios populares que não, exclusiva ou necessariamente, uma ruptura cultural com as origens sociais e o sofrimento dela advindo.

Para o aprofundamento dessa discussão, nos valemos da contribuição de alguns outros autores, dentre os quais destacamos o pesquisador francês Jean-Yves Rochex.

Os trabalhos desse autor (^{Rochex, 1995}; 2019) têm nos ajudado a entender por que, no caso de pesquisas que temos desenvolvido, muitas vezes a relação com a família não é necessariamente fonte de sofrimento para estudantes em situação de sucesso escolar atípico.

O trabalho de Jean-Yves Rochex

Com o objetivo de compreender o sentido da experiência escolar em meios populares, ^{Rochex (1995}) entrevistou dez adolescentes filhos de imigrantes residentes na França e que possuíam três diferentes tipos de vivências escolares: alguns com sucesso escolar brilhante (estatisticamente atípico), outros com situação escolar problemática do ponto de vista da aprendizagem, mas sem problemas de comportamento, e um terceiro grupo de adolescentes que, embora menos indiferentes à aprendizagem escolar, apresentavam problemas de comportamento na escola. Para este artigo, interessa-nos, sobretudo, o primeiro tipo de experiência escolar.

A partir de abordagens teóricas oriundas da Sociologia e da Psicologia, o autor relaciona os casos de sucesso escolar em meios populares a determinados sentidos atribuídos à escolarização, bem como a determinados tipos de relação dos adolescentes com suas origens sociais, representadas principalmente por suas famílias.

O sentido da experiência escolar pode ser definido basicamente por duas dimensões: uma objetiva e outra subjetiva (^{Rochex, 1995}). A primeira diz respeito à escola. Para os adolescentes entrevistados que possuíam uma trajetória escolar bem-sucedida, as atividades e os conteúdos escolares tinham valor neles mesmos, além de terem significado por seus valores cognitivos, intelectuais, estéticos e de ampliação de conhecimentos. Para eles, a escola não era concebida como concorrente ou antagônica à família; o universo escolar era entendido em sua especificidade, com uma normatividade que o diferenciava do universo familiar e não se reduzia ao registro das relações interpessoais. A dimensão subjetiva, por sua vez, está relacionada à noção de tríplice autorização. Para Rochex (1995), a não-reprodução da herança familiar, por parte dos filhos, é possível a partir de três tipos de autorizações. Uma delas refere-se à autorização que se “dá” ao próprio filho-estudante para “deixar” a família, empreendendo um movimento de emancipação, sem reproduzir e até mesmo “ir além” da história familiar. A outra autorização diz respeito aos pais que autorizam o filho a se emancipar, a ser outro, a construir uma história diferente da deles. E a terceira consiste em uma autorização recíproca, a partir da qual há um reconhecimento mútuo entre pais e filhos de que a história de cada um é legítima sem a necessidade de ser igual à sua própria.

De acordo com o autor, o reconhecimento da legitimidade da história familiar constitui forte ponto de apoio para o movimento emancipatório do estudante (^{Rochex, 1995}). A condição familiar, isto é, as dificuldades econômicas e culturais enfrentadas pelos pais, não é vista pelos filhos como sinal de incapacidade ou de indignidade, mas contextualizada dentro das condições sócio-históricas que as produziram. Se a relação dos adolescentes com suas origens sociais, representadas especialmente por suas famílias, é importante fonte de mobilização escolar, também a escola contribui para essa relação. A emancipação simbólica, autorizada dentro do espaço familiar, é estruturada e reforçada pela confrontação e pela apropriação de conteúdos escolares significativos.

Dessa forma, ^{Rochex (1995}) entende que é possível que estudantes pobres tenham experiências escolares bem-sucedidas, sem a vivência de “conflitos insuperáveis”. E nesse sentido, o autor discorda do entendimento de ^{Lahire (1998}) de que haveria uma coexistência compartimentada e pacífica entre a socialização escolar (ou secundária) e a socialização familiar (ou primária) nos casos de sucesso escolar atípico que produziria “esquizofrênicos felizes”. Rochex (2019) diverge também da hipótese de Lahire de que essa coexistência apartada entre duas lógicas de socialização explicaria o sucesso acadêmico das crianças de meios populares, afirmando o oposto disso:

Meu próprio trabalho me mostrou o contrário, ou seja, que o sucesso está ligado à possibilidade de trazer para a própria experiência familiar, as práticas, as disposições, os valores, os padrões de ação e as características de identificação que foram apropriadas ali, na própria experiência escolar (...), na antecipação e elaboração de si mesmo que ela requer e torna possível, e que este sucesso está ligado, portanto, à possibilidade de se reconhecer, e ver a própria experiência escolar reconhecida, não como um requisito de mudança ou clivagem radical, mas como uma experiência de “desenvolvimento simbólico e social”... (^{Rochex, 2019}, p. 51 - tradução nossa).

Entendendo a possibilidade de que esse tipo de desenvolvimento ocorra a partir de uma combinação entre unidade e diferenciação, permanência e mudança, ^{Rochex (2019}) levanta a necessidade de que se investigue, para além de diferentes formas de socialização, também o modo com que instâncias como a escola e a família operam em um mesmo indivíduo simultaneamente. Em adição ao conhecimento sobre “cada um dos universos de socialização”, o autor defende que se compreenda também as relações “discordantes ou consonantes, conflitantes ou harmoniosas” entre eles. Segundo Rochex (2019), é preciso que se estude a produção social dos indivíduos e a sociogênese das práticas e disposições socialmente diferenciadas buscando-se o entendimento das “possibilidades ou impossibilidades, as facilidades ou dificuldades - objetivas e subjetivas” relacionadas à circulação deles em diferentes universos socializadores (Rochex, 2019, p. 89). Tal circulação realiza-se, de acordo com o autor, “ao custo de uma ‘obra do eu’ e de provações que os colocam mais ou menos em condições de superar, sem anulá-las, as diferenças e discordâncias, maiores ou menores e mais ou menos tentadoras, entre suas diferentes formas de vida social” (Rochex, 2019, p. 103). Para esse empreendimento científico, o autor aponta a necessidade de um maior e mais produtivo diálogo entre as áreas da Sociologia e da Psicologia.

Considerações finais

Os trabalhos que têm se debruçado sobre trajetórias de sucesso escolar nas camadas populares, e que enfocam o sofrimento proveniente da ruptura cultural que esse aprendizado geraria abordam, em última instância, dificuldades relacionadas à educação escolar nesses meios sociais. Este artigo discutiu essa compreensão, apoiado nos trabalhos de ^{Beaud e Pasquali (2014}), ^{Naudet (2007}, 2011, 2012, 2014), Pasquali (2014), Truong (2105) e ^{Rochex (1995}; 2013; 2019) visando refletir sobre outras possibilidades de entendimento de trajetórias escolares bem-sucedidas em meios populares.

Como aqui apresentado, temos nos valido especialmente do trabalho de Rochex para discutir por que, no caso de alguns resultados de pesquisas que temos feito, a relação com a família não tem se constituído como fonte de sofrimento para estudantes em situação de sucesso escolar atípico. A partir de estudos de pesquisadores que também têm se dedicado a discutir contemporaneamente a temática, compreendemos que isso possa estar relacionado ao fato de que haveria outras possibilidades de relação entre os mundos escolar e familiar, ou entre essas formas de socialização, ou ainda entre mundo de origem e de destino, que não exclusiva ou necessariamente ruptura ou conformismo. A necessidade de se estudar a vivência entre diferentes contextos socializadores, como a escola e a família, bem como a possibilidade de intercâmbio entre eles levantada por Rochex (2019), parece-nos fundamental para o avanço da discussão no estudo do sucesso escolar em meios populares.

Além disso, a discussão que ^{Rochex (2019}) faz sobre trajetórias escolares em classes populares articula contribuições da Sociologia e da Psicologia e propõe meios para um diálogo mais efetivo e produtivo entre essas áreas de conhecimento. Com o autor, compreendemos que, a partir de uma determinada teoria psicológica (a Psicologia histórico-cultural, que tem como principal expoente o psicólogo russo Lev. S. Vigotski), seria possível considerar o sujeito na explicação para esse fenômeno cujo estudo situa-se predominantemente no campo da Sociologia da Educação, sem, no entanto, operar um reducionismo em seu entendimento. Para isso, são necessárias pesquisas que abordem centralmente essas questões e o diálogo entre a Sociologia e a Psicologia da Educação. Temos envidado esforços para isso e nos dedicado a investigar essas possibilidades.