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El bullying es un fenómeno psicosocial complejo que se produce en la mayoría de las culturas del mundo y en todos los grupos étnicos y socioeconómicos, es uno de los problemas escolares más graves en la actualidad (ASIMOPOULOS et al., 2014; BAUMAN; HURLEY, 2008). De 1990 a la fecha este fenómeno se ha incrementado a nivel mundial (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2012; ONG Internacional Bullying sin Fronteras, 2020). Estudios realizados en diversos países indican una prevalencia que oscila del 7 al 48% para los alumnos acosados regularmente y del 2 al 30% para los acosadores activos regulares (FEKKES; PI- JPERS; VERLOOEVE-VANHORICK; 2005; VALLE; et al., 2018); se estima que en un aula existen por lo menos una o dos víctimas (TRACH et al., 2010). México ha sido ubicado en primer lugar a nivel mundial de casos de bullying, 7 de cada 10 niños y adolescentes reportaron sufrir todos los días algún tipo de acoso (ONG Internacional Bullying sin Fronteras, 2020).
El bullying puede impactar en diferentes esferas de la vida del alumno acosado. Entre los problemas de salud se encuentran síntomas psicosomáticos: dolores de cabeza, dolor abdominal, problemas para dormir y enuresis (FEKKES et al., 2005). En lo emocional pueden presentar baja autoestima (BARBOSA et al., 2019), trastornos de ansiedad (KOCHENDER- FER-LADD; PELLETIER, 2008; NAYLOR et al., 2010), depresión (ASIMOPOULOS et al., 2014), ideación e intentos de suicidio (ASIMOPOULOS et al., 2014; BARBOSA et al., 2019; FEKKES et al., 2005), rechazo de los compañeros (KO- CHENDERFER-LADD; PELLETIER, 2008), rechazo escolar y dificultades de aprendizaje (BARBOSA et al., 2019; KOCHENDERFER-LADD; PELLETIER, 2008; TRACH et al., 2010; VALLE et al., 2018).
Es importante señalar que el bullying no sólo impacta en la vida del estudiante acosado, sino también en los demás actores escolares (OCDE, 2019a; OCDE, 2019b). En los docentes provoca estrés (BOULTON, 2011). En los alumnos acosadores puede generar problemas psicosociales e incluso psiquiátricos (TRACH et al., 2010), problemas en el desempeño escolar (BAUMAN; HURLEY, 2008), aumento de conductas agresivas (CRAIG, HENDERSON; MURPHY, 2000), incluso participación en actos delictivos (BAUMAN; HURLEY, 2008; BOULTON, 2011).
El bullying puede definirse como una situación que implica comportamientos violentos y agresivos intencionales entre pares, dentro y fuera del entorno escolar, no provocados, sistemáticos, repetidos, destinados a ejercer coerción, opresión y a infligir dolor, ya sea físico o psicológico (ASIMOPOULOS et al., 2014; KER- MAN, 2019). Los elementos que caracterizan y diferencían al bullying de otras formas de conflicto o de agresión escolar y que a continuación se describen, son: a) existencia de un desequilibrio de poder; b) carácter directo o indirecto del maltrato; c) frecuencia y duración en el tiempo; y, d) intencionalidad (BAUMAN; HURLEY, 2008).
a) La primera característica distintiva del acoso escolar respecto a otros tipos de violencia es el desequilibro de poder entre el acosador y acosado (JOFFRE et al., 2019; NAYLOR et al., 2010), el poder puede derivar de la superioridad física, verbal, económica, social o racial, es importante señalar que el poder puede ser real o ficticio (GÓMEZ NASHIKI, 2013; JOFFRE et al., 2011; SMITH; ANANIADOU; COWIE, 2003).
De acuerdo con Crochik (2012; 2016a) la sociedad se encuentra estructurada con base en jerarquías y éstas también se crean en la escuela. De ahí que la jerarquía sea una cuestión de supervivencia y reproducción de modo que las habilidades y el atractivo son importantes (CROCHIK, 2016a). Por lo cual, aquellos estudiantes por encima de estas jerarquías pueden utilizar la inteligencia y fuerza para intimidar a los demás, reproduciendo así en la escuela el poder existente y la necesidad social de la jerarquía. En este sentido, Crochik (2012) señala que favorecer la jerarquía corporal sobre la jerarquía intelectual no es algo específico de las escuelas sino de la sociedad. Una muestra de ello es el desequilibrio del poder que se da en el bullying, que puede observarse a través de las características del acosador y del acosado.
El acosador es aquel alumno que manifiesta violencia recurrente sobre otro compañero. A los acosadores se les identifica como populares (BENÍTEZ; BERBÉN; FERNÁNDEZ, 2006; CROCHIK, 2016a; CROCHIK, 2016b). Este aspecto se considera un factor relacionado con el bullying y las jerarquías escolares, pues alude a la medida en que las personas quieren interactuar con cada estudiante, por ende, la popularidad es percibida como una medida de visibilidad, prestigio y dominio considerándosele como una jerarquía escolar (CROCHIK, 2016a).
Entre otras características de estos alumnos se reportan; dificultades en el aprendizaje y bajo rendimiento académico (BENÍTEZ ; BER- BÉN; FERNÁNDEZ, 2006; CROCHIK, 2016a; VALDÉS CUERVO; ESTÉVEZ NENNINGER; MANIG VALENZUELA, 2014). Entre las características que los docentes señalan como distintivas de los alumnos acosadores se encuentran las dificultades en el aprendizaje, conflictos con las normas escolares y los docentes (VALDÉS et al., 2014).
Mientras que, el acosado es el alumno que recibe los comportamientos agresivos del acosador, se le ha caracterizado como pasivo, sumiso y se percibe con incapacidad para defenderse a sí mismo (GARCÍA-CONTINENTE at al., 2013; VALLE et al., 2018). Entre las características físicas del acosado se ha reportado el sobrepeso u obesidad (GARCÍA-CONTINENTE et al., 2013; CROCHIK et al. 2015), así como defectos físicos, diferencias raciales, color de cabello (JOFFRE et al., 2011), usar lentes, o bien, presentar alguna discapacidad (CROCHIK et al., 2015). En este sentido Crochik (2012) menciona que la persecución de quienes parecen frágiles es un rasgo frecuente en varias formas de prejuicio, fenómeno que constituye una gran parte de la violencia.
Asimismo, Crochik (2016a) refiere que la baja aceptación entre compañeros y ser impopular predispone a los individuos a ser acosados. Otros factores de riesgo asociados a padecer bullying se encuentra la ausencia de uno de los progenitores, igual que en los acosadores, pero en este caso la ausencia no favorece el adecuado reforzamiento de la autoestima ni la adaptación interpersonal (JOFFRE et al., 2011).
Las características que destacan los docentes de los alumnos acosados han sido: el peso, su inseguridad, así como alguna cualidad única que los distingue. A pesar de las diferencias identificadas entre alumnos y docentes sobre las características del acosador y el acosado, el desequilibrio del poder no es una característica que sea considerada claramente por estos actores. Al respecto, los alumnos tienden a subestimar la importancia del desequilibrio de poder en sus concepciones del bullying (GUERIN; HENNESSY, 2002), sólo el 40% señaló que el acosador debe ser más fuerte o ser percibido como más fuerte (GUERIN; HENNESSY, 2002). Por otro lado, Bauman y Hurley (2008) señalan que sólo el 28% de los docentes mencionó el desequilibro de poder.
b) La segunda característica se refiere a la forma en que se ejerce el bullying, que puede ser de manera directa o indirecta. El acoso directo incluye maltrato físico como golpes y patadas; maltrato verbal, en el que se encuentran las bromas, burlas hostiles, chantajes e insultos a los miembros de la familia, así como envío de notas desagradables. El acoso indirecto se caracteriza por su naturaleza típicamente encubierta y uso de terceros, implica comportamientos como la propagación de rumores, excluir a la víctima de grupos de pares o amenazar con retirar la amistad (BOULTON, 2011; CRAIG et al., 2000; GÓMEZ NASHIKI, 2013; KERMAN, 2019; NAYLOR et al., 2010). En ambos casos, puede presentarse dentro o fuera de la escuela, de manera presencial o a través de dispositivos de comunicación electrónica, como teléfono, celular o internet (KERMAN, 2019; NAYLOR et al., 2010; VALLE et al., 2018).
En este sentido, se han observado dos variables que influyen en la identificación de los diferentes tipos de bullying: la edad y el sexo. Respecto con la primera, los alumnos más pequeños sólo identifican el acoso directo y conforme avanza su desarrollo evolutivo pueden identificar el indirecto (GUERIN; HENNESSY, 2002; NAYLOR et al., 2010). Por otro lado, al considerar el sexo, se encuentra que los hombres presentan más probabilidades de utilizar el acoso directo; mientras las mujeres utilizan en mayor medida el maltrato indirecto (ASIMO- POULOs et al., 2014; BAUMAN; HURLEY, 2008; FEKKES et al., 2005, NAYLOR et al., 2010).
Varios estudios han demostrado que el profesorado no tiene problema para identificar en la definición ni en la detección el acoso directo, como son las agresiones físicas (ASIMOPOU- LOS et al., 2014; BAUMAN; HURLEY, 2008; BOULTON, 2011); sin embargo, tienen más dificultad para considerar el acoso indirecto como la exclusión social (BOULTON, 2011) y los abusos socioemocionales (HAZLER et al., 2010), incluso se encontró que sólo el 25% de los docentes incluye en su definición este tipo de acoso (BAUMAN; HURLEY, 2008).
c) Respecto a la frecuencia, es necesario señalar que el comportamiento violento repetitivo y sistemático de alguien es un elemento indispensable al hablar de bullying (GÓMEZ NASHIKI, 2013; SMITH; ANANIADOU; COWIE, 2003). A pesar de que hombres y mujeres reportan ser acosados con la misma frecuencia (FEKKES et al., 2005), es importante señalar que no siempre es bien entendida esta característica, lo que provoca, en algunas ocasiones, hacer uso excesivo del término o viceversa.
En distintos sectores de la sociedad se ha creado alarma y denominado a toda situación violenta en el espacio escolar como bullying, sin embargo, en la interacción entre niños y jóvenes la discusión, las peleas y conflictos existen como parte del proceso de negociación y del aprendizaje institucional, incluso puede darse el caso que en un aula exista mucha violencia y que ésta no sea monopolizada por un alumno o un grupo (GÓMEZ NASHIKI, 2013). Respecto a la subestimación, se encontró que sólo el 3% de los alumnos consideró en su definición las nociones de repetición de la conducta agresiva (NAYLOR et al., 2010) y el 6% de los docentes (BAUMAN; HURLEY, 2008). Es decir, una limitada cantidad de actores escolares percibe con claridad la conducta agresiva sistemática hacia una persona.
d) Por último, en lo que concierne a la intencionalidad, de acuerdo con Naylor et al. (2010) y Valle et al. (2018) el bullying puede implicar el deseo de causar estrés y miedo al acosado, no sólo por lo que sucede en el momento, sino por la amenaza de lo que puede suceder. Gómez Nashiki (2013) señala que el acosador busca como punto central el deterioro de la identidad de la víctima. Esta característica posee complicaciones para su identificación, de acuerdo con el autor no sólo se trata del comportamiento del acosador, sino de los pensamientos y sentimientos de esos comportamientos. Otros autores señalan que su intención principal es el reconocimiento constante, la satisfacción personal, además de la reafirmación continua de su poder a través de la fuerza y agresividad (GÓMEZ NASHIKI, 2013; JOFFRE et al., 2011). El aspecto intencional de dañar lo identificaron sólo el 13% de los alumnos (GUERIN; HENNESSY, 2002) y el 39% de los docentes (BAUMAN; HURLEY, 2008). Al respecto Crochik (2012) indica que en ocasiones el acoso escolar se juzga como juegos que no provocan algún daño, asimismo se considera natural y necesario sobre todo entre los hombres, sin embargo, para este autor las consecuencias del acoso escolar no se deben subestimar, asociar con meros juegos o situaciones que se superen fácilmente.
Como se puede apreciar, en la mayoría de los aspectos antes descritos del bullying, existe una disparidad en la forma de conceptuar las características del mismo entre alumnos y docentes, identificarla puede influir en las estrategias de intervención escolar para su erradicación (KERMAN, 2019; RUSSELL et al. 2015). De aquí que, al considerar el impacto negativo en las diferentes áreas del desarrollo de todos los involucrados y que el bullying es una problemática con altos índices de prevalencia en México, el objetivo del presente estudio fue analizar las similitudes y diferencias expresadas por alumnos y docentes, respecto a los cuatro elementos señalados como característicos del bullying: a) existencia de un desequilibrio de poder; b) carácter directo o indirecto del maltrato; c) frecuencia y duración en el tiempo; e, d) intencionalidad.
Método
Se realizó un estudio mixto con un diseño convergente, los datos cuantitativos y cualitativos se recolectaron de manera simultánea, posteriormente se combinaron y compararon los resultados para explicar las similitudes, así como las discrepancias en los datos (CRESWELL, 2015).
Contexto
Una escuela secundaria pública localizada en la Alcaldía de Iztapalapa en la Ciudad de México. En el ciclo escolar 2017-2018, la escuela contaba con una matrícula de 487 alumnos de los cuales 26 fueron reportados como estudiantes en situación de inclusión educativa. De acuerdo con la subdirectora de la institución educativa, se identificó que el índice del grado de inclusión escolar era del 73%. En este sentido, se reportó que las características de la escuela contribuían en un 33% a la inclusión escolar y las pedagógicas en un 87%.
Participantes
a) Estudiantes
100 estudiantes de segundo año de secundaria pública, 47 mujeres y 53 hombres. cuya edad va de los 12 a los 14 años (Medad= 13 años; DE=.39).
b) Docentes
Seis maestros, 4 mujeres y 2 hombres cuya edad es de 38 a 58 años (Medad= 51 años; DE= 6.99), su grado académico es de licenciatura, una maestra había cursado con doble licenciatura: en Educación Preescolar y en Psicología. Dichos maestros imparten diferentes asignaturas: Cívica y Ética (n= 1), Física (n=1), Química (n=2), Informática (n=1), Educación Física (n=1) y Geografía de México y el Mundo (n=1). Su experiencia en la docencia va de los 15 a los 30 años (Maños de experiencia en la docencia= 24, DE= 6.83) y cuentan de ocho a 30 años de antigüedad en la escuela secundaria (Maños de antigüedad en la escuela= 19 años, DE= 7.76).
Instrumentos
Cuestionario de datos personales (Crochík, 2016a), recaba información sobre el sexo, la edad, el tiempo en la escuela y el nivel socioeconómico de los estudiantes.
Escala de autoinforme de agresión escolar, como abusador o víctima (CRO- CHÍK, 2016a), los alumnos informan la frecuencia de nueve tipos de acciones de bullying; molestar, amenazar, golpear, excluir o rechazar a los compañeros, difundir rumores, decir apodos ofensivos, maltratar el material o ropa de los compañeros, tomar sin consentimiento material o dinero de los compañeros y acariciar en contra de su voluntad. Se les solicita indicar la frecuencia con la que estas acciones fueron observadas, perpetradas y experimentadas en el último trimestre previo a la recopilación de los datos, para ello se presentaron cinco opciones; no observó, no practicó, ni experimentó estas acciones, observó, practicó y experimentó estas acciones una o dos veces el último trimestre, uno a tres veces al mes, una a cuatro veces por semana y cada día.
Con la finalidad de caracterizar si el acoso realmente sucedió o no, al considerar las respuestas de los alumnos, se les hicieron tres preguntas respecto; a) si el acosador o la víctima era más fuerte o débil que la víctima o el acosador; b) si el abuso fue realizado en el contexto de un grupo; y, c) si la víctima era siempre la misma durante el período en estudio. Además, se les indicó que, a través de una lista predeterminada de múltiple selección con opción a incluir otras respuestas, señalaran las ganancias, motivos, características de los agresores y víctimas, así como la frecuencia y el sentimiento generado por realizar actos de o sufrir bullying.
Entrevista para profesores (CROCHIK, ad hoc), el formato incluye, en la primera parte, preguntas para recabar datos generales de los docentes como sexo, edad, formación académica, materia que imparte, antigüedad en la escuela y en el magisterio. La segunda parte, comprende nueve preguntas abiertas respecto a: 1) si ha presenciado algún acto de bullying en la escuela; 2) frecuencia de este tipo de actos; 3) las razones; 4) las características de los alumnos que agreden a sus compañeros; 5) características de los estudiantes que sufren bullying; 6) características de los alumnos que se encuentran en situación de inclusión; y, 7) frecuencia de actos bullying hacia alumnos en situación de inclusión.
Consideraciones Éticas
Para la aplicación tanto de los cuestionarios como de la entrevista, se solicitó el consentimiento informado de los directivos de la escuela, los docentes y los padres de familia, así como se obtuvo el asentimiento de los adolescentes. A todos ellos se les garantizó el anonimato y la confidencialidad de la información, se les explicó que ésta sería utilizada sólo con fines de la investigación.
Procedimiento y Análisis de los datos
Los cuestionarios se aplicaron de forma grupal y los reactivos fueron auto-administrados. Se realizó la entrevista semiestructurada individual con los docentes. Las respuestas de los estudiantes se vaciaron en una base de datos en Stadistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 22 para conocer datos descriptivos de la muestra, además para identificar diferencias estadísticas por sexo se calculó la prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney. Asimismo, se codificaron y categorizaron las respuestas de las entrevistas realizadas con los docentes a través del programa de análisis de datos cualitativos Atlas ti. 8 y se realizó un análisis de contenido de sus respuestas, se seleccionaron aquellas que se consideraron conceptualmente representativas de las cuatro características de la definición de bullying.
Resultados
A continuación, se describirán los resultados obtenidos con los estudiantes y maestros respecto a cada una de las características de bullying establecidas:
A) Desequilibrio de poder
Las características principales de los alumnos acosadores señaladas por sus compañeros, se centran en el aspecto físico como la fortaleza y delgadez, aún cuando se les percibe con malas calificaciones se les refiere como buenos deportistas y populares. Mientras que a las víctimas de bullying respecto a su aspecto físico se les percibe como débiles, con exceso de peso y con uso de lentes; en relación con su desempeño académico, se puede destacar que se les refiere de manera opuesta a los estudiantes acosadores, pues se les percibe como alumnos que obtienen buenas calificaciones, malos deportistas e impopulares (Tabla 1).
Tabla 1 Características de los acosadores y víctimas percibidas por los estudiantes
| CARACTERÍSTICAS | PORCENTAJE DE ALUMNOS | |
|---|---|---|
| ACOSADORES | ACOSADOS | |
| Gordo (a) | 34 | 55 |
| Flaco (a) | 55 | 48 |
| Fuerte | 81 | 11 |
| Débil | 6 | 77 |
| Con lentes | 21 | 56 |
| Con buenas calificaciones | 17 | 53 |
| Con malas calificaciones | 70 | 31 |
| Buen deportista | 58 | 20 |
| Mal deportista | 23 | 56 |
| Popular | 68 | 11 |
| Impopular | 11 | 71 |
| Afeminado/Masculinizada | 26 | 33 |
| Con deficiencias | 14 | 35 |
| Indígenas | 10 | 37 |
Fuente: Elaboración de las autoras.
Por su parte, los maestros indicaron que los alumnos acosadores se caracterizan por; el aspecto físico, los identificaron como fuertes y más desarrollados. Asimismo, los perciben con bajo rendimiento escolar al igual que sus compañeros. Entre otras características mencionaron las siguientes: a) personales, los describen como, graciosos, burlones, mal humorados, ansiosos, inseguros, líderes, inmaduros e impulsivos; b) conductuales, los señalan como apáticos, altaneros, déspotas, irreverentes, violentos, inquietos y agresivos; y, c) familiares, refieren que estos alumnos provienen de hogares violentos, muestran carencia de amor y ausencia de valores.
A los estudiantes acosados, en cuanto a las características relacionadas con su aspecto físico los maestros los identificaron como débiles. Aunado a ello, los perciben de la siguiente forma: a) personales, se les describe como impopulares, tímidos, dóciles, callados, con baja autoestima, aislados, sometidos, hablan lengua indígena; b) conductuales, refirieron que estos estudiantes presentaban dificultades para relacionarse con los demás; y, c) familiares, reportaron que la familia de estos alumnos generalmente presentaba bajo nivel socioeconómico. Respecto a los alumnos que se encontraban en situación de inclusión educativa, cuatro de los maestros entrevistados comentaron que ellos eran propensos a ser objeto de bullying, aun cuando fueran protegidos por la Dirección de la escuela y la Unidad de Educación Especial e Inclusiva (UDEEI).
Al comparar los resultados de alumnos y docentes se encuentra coincidencia en la identificación de las jerarquías del aspecto físico tanto de alumnos acosadores como de los acosados. En el caso de los acosadores ambos grupos refieren la superioridad física, perciben al acosador fuerte y buen deportista, hallazgos que coinciden con los señalados por Crochik (2016a; 2016b), Joffre (2011) y Kerman (2019). Mientras que el alumno que es acosado es percibido como débil, frágil y poco hábil en los deportes, ambos grupos los perciben como incapaces de defenderse a sí mismos y poco exitosos en los deportes (CROCHIK, 2016b; KERMAN, 2019; GARCÍA-CONTINENTE at al., 2013; VALLE et al., 2018). Además, ambos grupos reportaron que los alumnos acosados presentaban exceso de peso y utilizaban lentes, al respecto Crochik (2003, 2016b) y García-Continente et al. (2013) indican que los alumnos que presentan diferencias físicas a las esperadas socialmente pueden ser objeto de actos violentos relacionados con bullying.
Asimismo, alumnos y docentes reportaron al alumno acosador con mayor popularidad entre sus compañeros. Identifcándose así su superioridad en el ámbito social. De manera opuesta, los alumnos acosados fueron identificados como menos populares, solitarios, con una menor cantidad de amigos, lo anterior señalado por diversos autores confirma que la popularidad es una jerarquía presente en el fenómeno de bullying (BENÍTEZ et al., 2006; CROCHIK, 2016a, CROCHIK, 2016b).
En lo que concierne al rendimiento académico, se observan diferencias en la percepción de ambos grupos, pero esta vez en sentido contrario, esto es los alumnos perciben a los acosadores con bajo rendimiento académico y a los acosados con buenas calificaciones, de ahí que el alto rendimiento escolar parezca ser un objetivo de hostilidad para aquellos que no tienen éxito escolar (CROCHIK, 2016a, CROCHIK, 2016b, VALDÉS CUERVO; ESTÉVEZ NENNINGER; MANIG VALENZUELA, 2014). Por ello, Crochik (2016a) señala que es necesario que los maestros presten mayor atención a los estudiantes agresores con la finalidad de que puedan mejorar su rendimiento académico hasta que ya no necesiten abusar y puedan percibirse mayormente involucrados con el aprendizaje escolar y a sentirse apreciados.
En lo que se refiere a la personalidad del acosador, el docente manifiesta que los alumnos acosadores presentan inmadurez, mal humor, impulsividad, inseguridad, asimismo refieren que viven en situaciones familiares asociadas con violencia en el hogar, carencia de afecto y ausencia de valores, lo cual no es percibido por sus compañeros.
Es importante señalar que alumnos y docentes no comparten la misma percepción sobre los alumnos en situación de inclusión escolar, mientras que para los profesores estos alumnos son objetos de bullying, a pesar de que la institución, y las políticas nacionales han dictado la concientización y sensibilización para la inclusión, lo reportado por los alumnos del estudio no los identifican como víctimas de bullying, en concordancia con lo encontrado por Crochik (2003) quien destaca que los alumnos en situación de inclusión son menos propensos a recibir bullying, en comparación con otras características.
b) Forma en que se ejerce el bullying
En la Tabla 2 se identifica que los estudiantes reportan haber observado acciones de bullying en mayor proporción que aceptar haberlas realizado o experimentado. Entre las acciones que se refirieron observar en mayor proporción manifiestan: decir apodos ofensivos, seguido de molestar a sus compañeros y difundir rumores de ellos. La mayor proporción de acciones ejercidas de bullying fueron: molestar a los compañeros, decir apodos ofensivos a éstos, excluir o rechazar a un compañero y golpearlo. Sin embargo, las acciones que el alumnado reportó haber experimentado en mayor proporción fueron: ser molestados por un compañero, recibir apodos ofensivos y difundir rumores de ellos.
Tabla 2 Porcentaje de alumnos que observaron, hicieron o recibieron acciones de bullying
| ACCIONES DE BULLYING | PORCENTAJE DE ESTUDIANTES | ||
|---|---|---|---|
| OBSERVAN | HACEN | EXPERIMENTAN | |
| Molestaron a compañeros | 60 | 47 | 51 |
| Amenazaron con golpear a compañeros | 21 | 12 | 17 |
| Golpearon a un compañero | 23 | 21 | 17 |
| Difundieron rumores sobre compañeros | 47 | 17 | 43 |
| Excluyeron o rechazaron a compañeros | 36 | 29 | 24 |
| Dijeron apodos ofensivos a compañeros | 65 | 39 | 47 |
| Maltrataron el material o ropa de compañeros | 27 | 13 | 17 |
| Tomaron sin su consentimiento material o dinero de ellos |
34 | 15 | 21 |
| Las acariciaron en contra de su voluntad | 9 | 7 | 7 |
Fuente: Elaboración de las autoras
Es interesante observar que al comparar por sexo las siguientes acciones de bullying se encontraron diferencias estadísticamente significativas en: molestar a sus compañeros (Z= -2.190, p< 0.05) y decir apodos ofensivos a sus compañeros (Z= -2.826, p< 0.05) conductas que los hombres reportaron hacer con mayor frecuencia a diferencia de las mujeres. Con respecto a las acciones que señalaron haber experimentado se identificaron diferencias por sexo en amenazar con golpearlos (Z= -2.610, p< 0.05) y decirles apodos ofensivos (Z= -1.804, p< 0.05) a favor de los hombres respecto de las mujeres. En cambio, en la acción referente a difundir rumores sobre los compañeros (Z= -3.065, p< 0.05), se identificaron diferencias a favor de las mujeres, quienes reportaron realizar esta conducta con mayor frecuencia que los hombres. Hallazgos que coinciden con lo identificado por diversos autores (ASIMOPOULOS et al., 2014; BAUMAN; HURLEY, 2008; FEKKES et al., 2005)
Respecto a la forma en que se ejerce al bullying, los maestros indicaron que las acciones de bullying que se presentan con mayor frecuencia en la escuela están relacionadas con la falta de respeto, principalmente con las burlas hacia los compañeros por algún aspecto de su físico o defecto de los estudiantes, por ejemplo, tener sobrepeso, ser callados o bien, porque no viven con sus papás, en este sentido, se asignan apodos y se dicen groserías. No obstante, sólo un maestro presenció que los estudiantes se pegaran o patearan, otros dos profesores refirieron haberse enterado por comentarios de sus alumnos sobre actos de golpes y tocamientos. Ninguno de los docentes mencionó acciones de bullying indirecto, ni tampoco que las alumnas pudieran ser acosadas o acosadoras.
Los alumnos y docentes de igual forma reportaron prioritariamente acciones de bullying del tipo directo. Sin embargo, no se identificó coincidencia entre ambos actores respecto a las acciones de tipo indirecto, como la de difundir rumores sobres sus compañeros, así como la exclusión, pues, en este caso, sólo los alumnos lo perciben, ningún docente advirtió este tipo de prácticas como acciones relacionadas al bullying. Lo cual muestra que los docentes presentan problemas para considerar el acoso indirecto, lo cual coincide con los trabajos de Boulton (2011) y Hazler et al. (2010).
c) Frecuencia
En la Tabla 3 se puede identificar una desproporción en la frecuencia con la que se reportaron observar, perpetrar y experimentar acciones de bullying. Los alumnos observaron que los actos de bullying se llevaban a cabo de una a cuatro veces por mes, pero ninguno señaló que ocurrieran diario.
Tabla 3 Frecuencia de las acciones de bullying que reportaron los estudiantes
| FRECUENCIA | NÚMERO DE REPORTES POR EL ALUMNADO | ||
|---|---|---|---|
| OBSERVAN | HACEN | EXPERIMENTAN | |
| Todos los días | 0 | 18 | 32 |
| 1 a 4 veces por mes | 151 | 16 | 29 |
| 1 a 3 veces por mes | 89 | 29 | 28 |
| 1 o 2 veces en los tres meses | 82 | 137 | 155 |
Fuente: Elaboración de las autoras
En relación con la frecuencia con la que reciben acciones de bullying, los estudiantes en mayor proporción señalaron experimentar de una a dos veces en tres meses acciones tales como: que sus compañeros los molestaran, que difundieran rumores sobre ellos y que les dijeran apodos ofensivos. También, señalaron que estas acciones de bullying no se llevaron a cabo en grupo, que quienes se las hicieron no eran más fuertes y tampoco continuaron realizando esas acciones contra ellos.
En relación con la frecuencia con la que reciben acciones de bullying, los estudiantes en mayor proporción señalaron experimentar de una a dos veces en tres meses acciones tales como: que sus compañeros los molestaran, que difundieran rumores sobre ellos y que les dijeran apodos ofensivos. También, señalaron que estas acciones de bullying no se llevaron a cabo en grupo, que quienes se las hicieron no eran más fuertes y tampoco continuaron realizando esas acciones contra ellos.
Asimismo, la frecuencia con la que se reportó hacer acciones de bullying en mayor proporción fueron aquellas que se llevaron a cabo una o dos veces en los tres meses. Sin embargo, el alumnado indicó que las acciones no se ejercieron contra los compañeros más débiles y no se siguieron realizando contra los mismos compañeros. Con base en estos hallazgos se puede mencionar que los estudiantes reportan en mayor proporción observar las acciones de bullying que experimentarlas o perpetrarlas.
En contraposición a los alumnos, dos de los maestros refirieron que las acciones de bullying se presentaban diariamente. Un de ellos indicó que ocurría de 10 a 20 veces por semana. Otros dos docentes refirieron que ocurría de manera constante, indicando que dichas acciones sucedían cada semana. En general, se observa que los docentes reportan que las acciones de bullying ocurren dentro de la escuela y con frecuencia. Únicamente un maestro mencionó que también se presentaba fuera de la escuela.
En este rubro se observa una clara discrepancia en lo reportado por docentes y alumnos, mientras los docentes identifican al bullying como una acción cotidiana y constante, para los alumnos no parece que las acciones violentas estén presentes de manera cotidiana. De hecho, ellos reportan que estás acciones están presentes una a cuatro veces por mes, incluso, para los alumnos que reciben o realizan estas acciones reportan que sólo están presentes una o dos veces en tres meses. Es decir, existe una subestimación por parte del alumno (NAYLOR et al., 2010). Probablemente sea debido a que muchas acciones ellos las consideran como normales (BENÍTEZ et al., 2006; DE AGÜERO-SERVÍN, 2020; JOFFRE et al., 2011) o incluso como conductas relacionadas con el juego (CROCHIK, 2012).
d) Intencionalidad
Los motivos que impulsan a los estudiantes para ser acosaores se describen relacionados a: a) las problemáticas familiares entre las cuales destaca el hecho de que la falta de atención en casa y ser muy golpeados; b) aspectos personales; carencia afectiva e inseguridad, se sienten diferentes de los otros y son prejuiciosos; c) aspectos de interacción social; no se han integrado, no tienen amigos; d) ausencia de respeto; faltar al respeto y no tener límites; e) ociosidad, pues consideran que es el resultado de no tener nada que hacer, f) la pasividad de sus compañeros porque comentaron que los otros no se defienden, y, g) por revancha ya que mencionaron que lo hacen por venganza de las agresiones que sufrieron.
Las ganancias que los estudiantes perciben que obtienen los acosadores al molestar a los demás fueron: el llamar la atención y divertirse, pues consideran que es como un juego. Además, señalaron aspectos relacionados con la característica de desequilibrio de poder, entre los cuales mencionaron beneficios tales como: mostrar que son superiores y mostrar su fuerza. Otras ganancias se relacionaron con el molestar a otros, entre las cuales indicaron el hacer enojar a otros y, obstaculizar a los que quieren estudiar.
En la Tabla 4 se puede observar que los estudiantes que admitieron haber hecho acciones de bullying manifiestan sentimientos contradictorios al realizar este tipo de acciones, debido que ellos reportaron sentirse felices, valientes y no ser perdedores. En contraste, otros alumnos señalaron sentirse con cobardía y odiados. Asimismo, el alumnado que fue acosado reportó haberse sentido con deseo de venganza, con odio y tristeza, pero también ser importantes y perdedores.
Tabla 4 Sentimientos al hacer y recibir acciones de bullying
| SENTIR DE LOS ALUMNOS QUE … | |||
|---|---|---|---|
| REALIZAN ACCIONES DE BULLYING | % | EXPERIMENTAN ACCIONES DE BULLYING | % |
| Popular | 13 | Perdedor | 19 |
| Feliz | 27 | Con miedo | 17 |
| Odiado | 22 | Peor que otros | 13 |
| Cobarde | 23 | Importante | 19 |
| Valiente | 19 | Inferior | 11 |
| Mejor que los otros | 7 | Insignificante | 10 |
| Vencedor | 11 | Triste | 27 |
| No ser un perdedor | 20 | Con odio | 28 |
| Deseo de venganza | 31 | ||
Fuente: Elaboraciónde las autoras
Por su parte, los maestros describieron motivos relacionados con: a) las características de los estudiantes como el querer destacar del grupo, sentirse con superioridad, presentar baja autoestima, popularidad y con habilidades para relacionarse e interactuar con sus compañeros; b) el contexto familiar, el cual se vincula con problemas familiares, violencia en el hogar y el empoderamiento negativo de los hijos; y, c) el contexto social en el que se relacionan con la ausencia de valores y el impacto de la sociedad en ellos.
Tanto alumnos como docentes coinciden en señalar que, entre los principales propósitos que los alumnos tienen para realizar bullying se encuentran llamar la atención, divertirse, mostrar superioridad, e incluso tener baja autoestima, entre otros, es decir, se observa como propósito principal el enaltecer su persona o una situación relacionada con ellos mismos, coincidiendo con lo señalado por Crochik (2016b) quien reportó que entre los motivos más frecuentes que conducen a la práctica del bullying se encontraban la sensación de superioridad, llamar la atención, así como la diversión. Contrario a lo encontrado por Naylor et al. (2010) y Valle et al. (2018) que refieren que el bullying puede implicar el deseo de causar estrés y miedo al acosado, no sólo por lo que sucede en el momento, sino por la amenaza de lo que puede suceder.
Conclusiones
Al indagar sobre las similitudes y diferencias expresadas por alumnos y docentes, respecto a los cuatro elementos señalados como característicos del bullying: a) existencia de un desequilibrio de poder; b) carácter directo o indirecto del maltrato; c) frecuencia y duración en el tiempo; e, d) intencionalidad, es importante indicar que puede observarse la existencia de coincidencias y diferencias en la percepción que docentes y alumnos muestran respecto a las siguientes características de bullying, cuyo conocimiento podrá influir en las estrategias de intervención que podrán adoptarse particularmente en escuelas de nivel secundaria.
Respecto al desequilibrio del poder, tanto docentes como alumnos otorgaron mayor prioridad a las jerarquías relacionadas con aspectos físicos en contraposición a las oficiales relacionadas con habilidades cognitivas (CROCHIK, 2016a), ambos grupos identificaron a los estudiantes acosadores con un aspecto corporal fuerte y con mayor popularidad. Del mismo modo, a los alumnos acosados los señalaron con apariencia frágil, buenos rendimientos académicos y menor participación social. En este sentido, Crochik (2016a) enfatiza que los estudiantes que se destacan en la jerarquía no oficial por aspectos físicos y popularidad tienden a perpetrar la violencia y los que están bajo su poder a ser víctimas.
Asimismo, ambos grupos coincidieron en el tipo de bullying que se presenta, al reportar con mayor frecuencia el de tipo directo a través de las agresiones físicas, probablemente esto sea resultado de las jerarquías no oficiales que mencionaron previamente, en las que el aspecto corporal de fuerza es un elemento importante para la supervivencia y reproducción (CROCHIK, 2016a). También coincidieron ambos grupos en el señalamiento de la intención de las acciones de bullying, reportaron que su propósito principal era enaltecer su persona o estaba relacionado con el alumno acosador, no necesariamente con el deseo de causar daño a otro, lo que coincide con lo establecido por Crochik (2016b) quien señala que entre los motivos más frecuentes que conducen a la práctica del bullying se encuentran: la sensación de superioridad, llamar la atención, así como la diversión. Además, los docentes mencionaron que dicho comportamiento era reflejo de la situación familiar y del contexto socioeconómico en el que vivían.
En lo que concierne a la percepción de alumnos y docentes respecto a las acciones de bullying dirigidas al estudiantado en situación de inclusión, se encuentran diferencias. Mientras que los docentes reportaron que estos alumnos son las víctimas más comunes de los acosadores, los alumnos no lo consideraron de esa forma. Probablemente esta discrepancia tenga que ver con la entrada en vigor de la atención a la diversidad dentro de la escuela, de acuerdo con los directivos, esta escuela secundaria cuenta con la mayor demanda de alumnos con alguna discapacidad en su zona, por lo tanto, su visibilidad en el grupo de estudiantes es mayor. De hecho, se identificó que el índice del grado de inclusión escolar era del 73% y asistían 26 alumnos en diferentes condiciones de discapacidad.
Otra de las diferencias entre lo referido por docentes y alumnos se manifestó en relación con la frecuencia en que se presentan los actos de bullying. Los docentes los reportan como constantes mientras que los alumnos subestiman la repetición, lo anterior, coincide con lo reportado con Naylor et al. (2010). Probablemente sea debido a que algunos alumnos lo perciben como conductas relacionadas con el juego (CROCHIK, 2012) o bien, al considerar que la escuela está dentro de una zona con altos índices de marginación y violencia, los estudiantes pueden percibir estas formas de interacción social como normales (BENÍTEZ et al., 2006; DE AGÜERO-SERVÍN, 2020; JOFFRE et al., 2011), en ambos casos, la no visibilidad del bullying ubica a los alumnos en una situación de indefensión y riesgo.
Como se puede observar, existen coincidencias en la percepción que docentes y alumnos manifiestan respecto al bullying, lo que puede ser visto como un indicador positivo para el trabajo que realizan docentes y directivos en las escuelas con el objetivo de generar espacios escolares sin violencia. Sin embargo, aún continúan las discrepancias en la visión que ambos grupos tienen de una misma problemática, dichas diferencias pueden generar que los programas de intervención para la erradicación se vean limitados (KERMAN, 2019; RUSSELL et al., 2015). Al considerar que México fue ubicado en el primer lugar a nivel mundial de casos de bullying (ONG Internacional Bullying sin Fronteras, 2020) se considera una tarea imperante continuar con investigaciones que permitan entender desde diferentes ángulos este fenómeno para poder generar mejores estrategias de actuación que permitan no sólo disminuir los actos violentos dentro del contexto escolar, sino también sus múltiples consecuencias relacionadas con problemas de salud, socioemocionales y académicas. sino también generar ambientes protectores para un mejor desarrollo académico y socioemocional de toda la comunidad escolar.
