CAMINHOS METODOLÓGICOS DA REVISÃO DE LITERATURA

O levantamento da revisão de literatura seguiu uma natureza qualitativa utilizando o método da análise de conteúdo e seguindo as etapas de organização, codificação e categorização (^{Bardin, 1977}). A revisão teve como base de busca teses, dissertações e artigos de periódicos na língua portuguesa ou espanhola de países da América Latina nos portais Scientific Electronic Library Online (SciELO), Google Acadêmico, RedALyC e no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, com o recorte dos últimos 15 anos, compreendendo o período 2007–2021. A justificativa do recorte temporal é que foi na década de 2000 que ocorreu a obrigatoriedade do Ensino Médio (e seus equivalentes) na maior parte dos países da região, o que está relacionado com o aumento da discussão sobre o desinteresse no cotidiano escolar e literatura acadêmica do campo da educação.

A busca nos portais acima citados realizou-se no dia 10 de outubro de 2021 usando o termo "desinteresse" e "desinterés" e selecionando-se os trabalhos que traziam o termo em seu título, resumo ou palavras-chave, o que resultou em 2.332 produções acadêmicas. Na etapa de organização, procedeu-se ao primeiro refinamento, com a leitura dos títulos e a exclusão dos trabalhos que não possuíam relação com os processos de ensino e aprendizagem ou que não se articulavam com a educação básica. Posteriormente, um segundo refinamento foi realizado após a leitura dos resumos, com a exclusão dos trabalhos que, apesar de apresentarem relação com o contexto da educação no título, usavam a expressão desinteresse em outros contextos. Após essa pré-análise, selecionaram-se 188 trabalhos que problematizavam diretamente o desinteresse em contexto escolar. Procedeu-se ao fichamento desses trabalhos após a leitura da introdução, resultados e considerações finais. As informações foram tabuladas em uma planilha eletrônica com as seguintes colunas: título; autores; data e país de publicação; categorização inicial; tipo de publicação; link de acesso; resumo; portal consultado; e fichamento da pesquisa. A planilha com essas informações está disponível no perfil ResearchGate do pesquisador.² A síntese das informações dos trabalhos selecionados consta na Tabela 1.

Na etapa de codificação, os fichamentos dos trabalhos foram revisados e serviram como unidades de contexto, das quais foram extraídas as unidades de registro (UR), seguindo o critério temático (^{Bardin, 1977}). Dessa forma, trechos com contribuições significativas, resultados relevantes ou originais relacionados ao problema do desinteresse escolar foram selecionados como UR. Um arquivo foi criado em um software de edição de texto para analisar as 533 UR selecionadas durante essa codificação.³ Inicialmente, havia uma pré-classificação das temáticas baseada no conhecimento prévio da literatura (^{Garcia, Halmenschlager e Brick, 2021}), que consistia em quatro categorias. No entanto, por meio da leitura repetida dos resumos, dos fichamentos e da interpretação hermenêutica do autor, optou-se por nove categorias, propostas visando potencializar a compreensão dos contextos nos quais o termo "desinteresse" é utilizado no campo acadêmico.

Por fim, na etapa de categorização, as produções acadêmicas foram classificadas em uma das nove categorias definidas (Quadro 1). Essa classificação foi possível com base na similaridade de conteúdo entre os trabalhos, considerando-se a frequência das UR e a evolução das categorias ao longo do processo, as quais são mais bem dimensionadas no arquivo citado na nota 3. Para trabalhos que possuíam UR em diferentes categorias, eles foram classificados na categoria que apresentava a maior frequência dessas UR. Além disso, na seção dos resultados das categorias 2, 3 e 8, apresenta-se a frequência de UR relacionadas às temáticas intrínsecas a essas categorias.

A inferência das contribuições de cada categoria ao campo educacional será apresentada na sequência. Na redação das categorias, referenciaram-se os trabalhos citados diretamente no texto, mas em uma planilha disponibilizada no perfil ResearchGate do pesquisador é possível visualizar as referências completas das 188 produções que compõem a revisão de literatura.⁴

CATEGORIA 1: TRABALHOS DE REVISÃO/RESGATE HISTÓRICO DO CONCEITO DE (DES)INTERESSE

Os cinco estudos englobados nesta categoria preocupam-se em destacar a relevância de recuperar historicamente os debates sobre o conceito de interesse na perspectiva de autores clássicos ou revisando a produção acadêmica sobre o tema. Nesse contexto, ^{Rezende e Teixeira (2019}) abordam o interesse na pedagogia de Maria Montessori, demonstrando que, já no início do século XX, ela defendia princípios como o papel mediador do professor, a liberdade da criança e a necessidade de considerar os fatos aprendidos dentro da escola com o cotidiano fora dela. Outras produções buscam superar a dicotomia entre razão e emoção na conceituação de interesse, buscando: diálogos da psicologia genética e a psicanálise (^{Dias e Marchelli, 2008}); relações entre afetividade e inteligência no desenvolvimento na perspectiva de Piaget, Wallon, Vygotsky e Freud (^{Souza, 2011}).

Destaca-se a contribuição original de ^{Sass e Liba (2011}), que discutem o entendimento de interesse nas obras de Herbart, Dewey, Claparède, Decroly e Thorndike e Gates. ^{Sass e Liba 2011}) apresentam relações e diferenças no pensamento dos autores abordados, mas sintetizam que, se para todos o "interesse está na relação do sujeito com o objeto, a diferença, entre elas, está na maneira que é concebida essa relação" (p. 44). Assim, eles explicam que, para Herbart, o interesse é externo e se sobrepõe ao indivíduo, enquanto Dewey, Claparède e Decroly se alinham a uma concepção ativa do sujeito na manifestação do interesse. Por sua vez, ^{Strohhecker (2019}) retoma a noção iluminista de Herbart de "interesses múltiplos" para combater o desinteresse escolar. A autora argumenta que os docentes devem apresentar os saberes de modo interessante, produzindo um sentimento de falta inquietante que afete os estudantes, suspendendo seus desejos imediatos, o que permitiria o aprofundamento em objetos do conhecimento ou a simpatia e a reflexão unificadora.

O ponto em comum dos trabalhos da categoria é sublinhar que o desinteresse é um problema que suscita urgência de ações, mas estas precisam ser ancoradas em bases teóricas coerentes para serem efetivas.

CATEGORIA 2: DESINTERESSE POR DETERMINADA ÁREA DO CONHECIMENTO

As 28 pesquisas que compõem a categoria analisam o desinteresse em áreas do conhecimento, mais especificamente: educação física (8); ciências (física, química e biologia) (8); filosofia (4); língua inglesa (3); matemática (3); leitura (1); e formação técnica (1). Se, por um lado, os trabalhos superam a visão do desinteresse como problema individual do aluno, associando-o à didática docente, ao uso de metodologias tradicionais, a aulas expositivas sem atividades experimentais ou que não possuem relação com a realidade dos estudantes, por outro lado se trata de abordagens em escala reduzida, que analisam o fenômeno como se ele ocorresse de modo mais acentuado apenas nessas áreas do conhecimento em virtude de um problema técnico ou de competência do docente ou da tradição da área. Outro ponto em comum dos estudos é atestar que os alunos admitem a importância e o respeito pelas áreas de conhecimento, mas problemas de aprendizagem e práticas didáticas os levam a "perder o interesse". Ademais, a conclusão dos estudos gira em torno da preposição do uso de metodologias ativas que visem a uma aprendizagem significativa. Um referencial muito citado é a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, que se fundamenta em Piaget e defende a valorização dos conhecimentos prévios do aluno para alcançar uma aprendizagem significativa.

Entre as áreas mais abordadas está a educação física. Tal fato associa-se à concepção de que essa área não possui a legitimidade de uma disciplina que compõe o currículo, sendo entendida como uma prática sem intencionalidade pedagógica, com práticas metodológicas ultrapassadas (^{Favin, 2019}), falta de diversificação dos conteúdos por estes se restringirem aos esportes tradicionais e aos limites da infraestrutura das escolas (^{Serrano Saavedra, 2019}). Todavia, ^{Cavalcanti (2020}) pondera que o desinteresse é mais visível em educação física, pois ela ocorre em ambiente externo e exige movimentos corporais, em contraste com outras áreas em que os alunos ficam entre quatro paredes, sentados.

Quanto ao desinteresse pelos componentes da área de ciências, as pesquisas sugerem que os estudantes acham interessante a área e possuem disposição para aprender principalmente quando ela é vinculada ao cotidiano (^{Morales, Mazzitelli e Olivera, 2015}), mas essa disposição se dissipa quando a disciplina é conduzida de forma matematizada, descontextualizada e sem a realização de atividades experimentais (^{Krummenauer, 2016}). O desinteresse também atinge a filosofia quando os conteúdos são ensinados sem vínculo com a vida dos alunos ou por meio de metodologias passivas, baseadas num modelo enciclopédico de ensino (^{Silva, 2019}). Por sua vez, o desinteresse parece estar mais atrelado a dificuldades de aprendizagem em língua inglesa (^{Souza, 2009}) e em matemática (^{Rocha, 2014}), culminando no ciclo: falta de hábitos de estudo → defasagens não tratadas → reprovações → desinteresse.

Achados importantes aparecem em pesquisas que sublinham a afetividade na relação com os componentes curriculares das áreas do conhecimento e como o interesse espontâneo cede espaço a um interesse interessado na passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio. ^{Prediger, Berwanger e Mörs (2009}) mencionam que alunos das séries iniciais gostam de matemática e percebem sua importância, mas vão perdendo o gosto e passam a se preocupar apenas em serem aprovados. Por sua vez, ^{Cima et al. (2017}) notaram que o ensino de física no Ensino Fundamental é mais contextualizado, experimental e se dá em um ambiente afetuoso, enquanto no Ensino Médio é mais teórico, expositivo e voltado à preparação de vestibulares em um ambiente de afetos negativos, competição e ansiedade. Para os autores, essas mudanças são decisivas para o gradativo desinteresse pela física. São pesquisas que denotam que a relação entre professor e alunos é perpassada por sentimentos que podem afetar positiva ou negativamente o interesse do educando pelo aprendizado das disciplinas do currículo.

CATEGORIA 3: METODOLOGIAS PARA O ENFRENTAMENTO DO DESINTERESSE NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO

Se na categoria 2 se abordam os fatores que levam ao desinteresse nas áreas do conhecimento, na presente categoria o desinteresse assume um papel de justificativa para a proposição de produtos educacionais, visando à sua superação. Dos 63 trabalhos analisados, 48 (76%) são oriundos de mestrados profissionais. São estudos realizados por docentes da educação básica que, por sua natureza profissional, têm um compromisso de aplicação e avaliação de metodologias. Com relação à área de conhecimento, predomina a área de linguagens (especialmente "leitura") e das ciências exatas: linguagens (20); física (13); matemática (9); biologia (8); ciências (3); química (2); educação física (2); história (2); geografia (1); filosofia (1); interdisciplinar (1); área técnica (1).

Destacam-se as seguintes estratégias metodológicas para a superação do desinteresse dos estudantes: contextualizar os conteúdos com temas do cotidiano (14); trazer diferentes tecnologias para a sala de aula (19); aplicar experimentos (17); fazer uso do lúdico ou da gamificação (13); buscar um ensino prazeroso, principalmente para desenvolver o interesse pela leitura (6). Entre as metodologias mencionadas, os trabalhos citam o uso de "sequência didática" (13); "aprendizagem significativa" (12) ou fazem referência ao autor Ausubel, que fundamenta essa teoria (5); e "sala de aula invertida" (4). Essas informações ilustram que docentes que buscam formação estão preocupados com a falta de efetividade de métodos tradicionais, revelando uma atitude positiva com relação às metodologias que trazem o aluno para uma posição mais ativa no processo de ensino, com aulas dinâmicas, contextualizadas e significativas. São pesquisas que enfatizam a viabilidade de propostas metodológicas ativas.

Ressalta-se a pesquisa de ^{Costa (2020}), que adaptou a metodologia usada no movimento escoteiro para o ensino de astronomia na educação básica, preservando características de um ensino ativo, em contato com a natureza e com foco na formação integral para a cidadania. A adoção de um método investigativo de ensino por ^{Baptista, Lawall e Clement (2020}) também é exemplar, pois o trio de autores desenvolveram uma sequência de ensino por investigação (SEI) para abordar a gravitação, utilizando, para isso, o fenômeno da maré, que é um problema presente no cotidiano de seus alunos. Na SEI os estudantes foram estimulados a levantar e testar hipóteses visando solucionar o problema proposto.

Todavia, a análise geral das conclusões das pesquisas da categoria parece denotar um entendimento de que o desinteresse dos alunos estaria diretamente relacionado com metodologias de ensino adotadas pelos docentes, como em um processo de causa e efeito, o que pode levar à excessiva responsabilização dos docentes pelo problema. Também é notável que há algumas concepções epistemológicas e psicológicas embasando a crença dos professores pesquisadores em suas conclusões. Isso fica evidente em dezenas de trabalhos, pelo uso do verbo "despertar" associado ao termo "interesse" ou do entendimento que se deve "chamar a atenção" dos alunos com um "método atraente". É como se o interesse fosse um botão a ser ativado pela correta apresentação dos objetos, como diria a pedagogia de ^{Herbart (2003}). Ou seja, parte-se de uma perspectiva behaviorista, na qual bastaria o estímulo "correto" para a "resposta" correta do aprendizado. São abordagens que fazem apelo à "educação atraente" que é criticada por ^{Claparède (2010}), pois nem tudo que é atraente tem valor educativo.

Um resultado que demonstra que não basta "colorir" os objetos de "açúcar" (ou tecnologia!) para torná-los interessantes é o de ^{Rissate (2019}), que elaborou uma sequência didática para o ensino de biologia (anfíbios) comparando-o com o ensino ofertado a uma turma de controle que teve aulas expositivas, e constatando que não houve diferenças nos acertos dos alunos que tiveram aulas expositivas em relação aos alunos participantes da sequência didática. Por isso, apesar da relevância dos estudos ao mostrarem o potencial de aplicação de diferentes metodologias, alguns deles estudos parecem promover a mensagem que o meio externo determina o aprendizado, esquecendo o papel ativo do sujeito.

CATEGORIA 4: DESINTERESSE PELOS ESTUDOS EM GERAL: SENTIDOS DA ESCOLA PARA OS JOVENS

Os 19 trabalhos dessa categoria problematizam o desinteresse como consequência dos desafios da instituição escolar perante os sentidos atribuídos pelas novas juventudes à escola. São produções que superam a explicação do desinteresse centrada apenas na relação didática aluno-professor, pois se atentam em ouvir os jovens para compreender as implicações do contexto sociocultural e espacial na sua relação com os estudos. É consenso nessas pesquisas que o alunado possui uma atitude positiva com relação à escolarização formal, considerando-a como promessa de um futuro melhor. Isso é partilhado pelas classes populares, que têm a esperança que a escola ajude a entrar no mercado de trabalho (^{Marques e Castanho, 2011}), bem como por jovens de famílias com maior poder aquisitivo, que esperam que ela contribua para seu sucesso em vestibulares (^{Crochick, 2011}).

Embora valorizada no plano intersubjetivo, a escola demonstra dificuldades de cumprir a promessa, pois os jovens concebem a formação escolar como "inadequada e sem sentido e em tal conjuntura desenvolvem estratégias de adaptação e autopreservação" (^{Baciano, 2011}, p. 8). Um fator que contribuiria para essa relação desinteressada e de barganha com os estudos é o sistema de notas que classifica os alunos, favorecendo atitudes como a preocupação mais com a nota do que com o que podem aprender e a participação nas atividades com o princípio do menor esforço (^{Werlang, 2008}). Essa desilusão intensifica-se durante o percurso formativo, especialmente no Ensino Médio, quando o estudante busca atingir metas de desempenho para a obtenção de benefícios e tem menor preocupação com as metas de aprendizagem (^{Flores Macías e Gomez Bastida, 2010}). Estando os jovens envoltos no meio digital, em que muitas vezes eles são protagonistas culturais, o desinteresse também pode comunicar um sinal da busca por outros contextos educativos por parte deles (^{De Vargas Gil, 2012}).

As metodologias passivas, o currículo pouco dialógico e a baixa "conectividade" da escola com o ciberespaço também são questionados como fatores que geram desinteresse pelos estudos. É o que destaca a dissertação de ^{Marin (2020}), que demonstrou o peso do espaço/tempo virtual na construção das múltiplas identidades dos jovens na atualidade e como a escola se distancia de suas ações (reais e virtuais) cotidianas. Diante desse fato, a exposição do conhecimento de forma conteudista, compartimentada e disciplinar não é mais suficiente para esses jovens, diante de todas as possibilidades que eles vivenciam nas redes do ciberespaço. Outras pesquisas demonstram que os jovens valorizam mais a escola quando têm aulas que propiciem a participação ativa, com atividades práticas, lúdicas, com tecnologia e que sejam significativas à sua realidade (^{Silva, 2018}).

Um achado importante é o papel central da sociabilidade na relação do jovem com a escola e como isso pode ser usado para atenuar o desinteresse (^{Reis, 2012}). Se a informação é difusa na sociedade digital, muitos jovens parecem ter uma vida social restrita em seu cotidiano e esperam ter acesso na escola a um espaço de sociabilidade para viverem suas juventudes. Nesse processo, esforçam-se para serem aceitos em grupos e sofrem emocionalmente com a exclusão. Aproveitando-se dessa tendência, algumas atividades que promovem o interesse dos alunos são aquelas que envolvem a sociabilidade e privilegiam o diálogo entre os saberes escolares e os saberes desses jovens (^{Frankiv e Domingues, 2016}), tais como apresentações, eventos interdisciplinares e atividades culturais que propiciem oportunidades de expressão, utilizando a vida social entre os alunos para realizar um trabalho de mediação com os saberes (^{Santos et al., 2021}).

Em suma, os trabalhos da categoria expõem que o desinteresse é um sintoma da rejeição operada por uma escola incapaz de administrar as novas formas de existência social. O desinteresse seria a resposta de uma escola projetada para um tempo histórico, mas ocupada por sujeitos reais constituídos de ciberidentidades. Os jovens iniciam sua trajetória na escola com expectativas e uma visão positiva da escola, mas sua experiência escolar não lhes possibilita a apropriação de saberes como imaginavam. No entanto, é nessa espacialidade que eles vivem intensamente sua juventude, podendo ir da felicidade (principalmente no convívio social com seus pares) ao tédio (atividades entediantes que não exigem participação ativa). O desafio está em integrar as tecnologias digitais na totalidade, pois, se não se pode reverter o seu avanço, é possível usá-las a favor de uma educação crítica, inclusiva e protagonista.

CATEGORIA 5: DESINTERESSE, PROCESSO DE APRENDIZAGEM E RELAÇÃO PROFESSOR/A E ESTUDANTE

Os 13 trabalhos da categoria destacam a centralidade dos elementos da relação pedagógica e afetiva entre professores e alunos no desencadeamento do (des)interesse escolar. Um dos argumentos centrais desses trabalhos é que a escola e seus profissionais priorizam o aspecto cognitivo em detrimento do afetivo na relação pedagógica, ignorando que contextos emocionalmente positivos ou negativos interferem na aprendizagem.

Outra ideia partilhada pelas pesquisas é que o modo com que se estabelece a relação educativa com o professor em uma posição superior e os alunos em uma posição passiva é determinante para o desinteresse. O argumento para superar esse quadro é que o docente deve exercer um papel de mediador de conhecimentos, abandonando a concepção bancária de educação para dialogar com as experiências, realidade e interesses dos alunos (^{Campos, 2020}). Esse argumento é reforçado pelo modo como a internet reconfigura o papel do professor, pois a escola deixou de ser a "guardiã" do conhecimento, visto que agora há uma pluralidade de saberes disponíveis de modo difuso na esfera social e virtual (^{Costa, 2014}). Isso traz desafios ao sistema educativo, que levam à resistência da escola no uso de tecnologias e ao desinteresse dos alunos pela posição passiva em que eles são colocados. Em vez de reproduzir um discurso de tecnofobia, cabe à escola perceber o potencial educativo do ciberespaço, pois na informalidade das redes sociais há intensa troca de saberes e a construção de uma inteligência coletiva.

A atenção à afetividade também aparece como elemento crucial a ser considerado na abordagem do desinteresse escolar. Diversas pesquisas mostram que problemas no vínculo afetivo entre professor e aluno são determinantes para a falta do desejo de aprender, como exemplificam ^{Morales e Alves (2016}). Nesse estudo, um aluno considerado "difícil" e desinteressado experimentou uma mudança significativa ao receber um elogio, o que resultou em uma proximidade afetiva com o docente e um aumento notável no interesse pelo componente curricular. Outro exemplo relevante é a pesquisa de ^{Silva (2016}), que revelou como alunos desinteressados e desrespeitosos no ensino regular puderam ressignificar positivamente o sentido da escola ao vivenciarem relações afetuosas, pautadas no respeito e na parceria, com seus novos professores em uma classe de correção de fluxo. Resultado semelhante ao de ^{Reis (2012}), que identificou que o prazer de estudar dos estudantes varia conforme a disciplina com que se identificam ou as características pessoais do docente. Por fim, os pais e/ou responsáveis também têm um peso na valorização da escolarização, na medida em que são figuras de autoridade que servem de modelo aos adolescentes, que buscam ter suas atividades valorizadas por eles (^{Crochick, 2011}).

Assim, as pesquisas atestam que práticas que rompem com hierarquias nas relações em sala de aula (^{Souza, 2020}), reconhecendo os alunos como sujeitos de aprendizagem e valorizando a empatia, paciência e a confiança (^{Iglesias e Silva, 2021}), investindo em relações afetivas acolhedoras (^{Campos, 2020}) e que usem atividades lúdicas com a presença de um docente animado e atencioso, têm o potencial de criar um contexto educativo menos desinteressante.

Por sua vez, ^{Uller e Rosso (2009}) avaliam como a afetividade influencia na aprendizagem dos adolescentes. Citam o caso de uma aluna que recebeu um comentário racista de uma professora de matemática; e de uma aluna que recebeu avaliação negativa de uma atividade de literatura na frente de seus colegas. Nesses dois casos, o pertencimento a um grupo foi abalado e ocorreu desinteresse nas respectivas disciplinas de matemática e literatura, que perdurou por anos subsequentes. Os autores também abordam um exemplo de afetividade positiva: um aluno que se identifica com a criatividade e empenho de um docente e, assim, não poupa energias para seguir o seu exemplo. Dessa forma, ^{Uller e Rosso (2009}) confirmam a tese de ^{Piaget (2014}): a emoção afeta a relação do aluno com a cognição, evidenciando o papel significativo que os professores podem desempenhar no (des)interesse dos estudantes pelas áreas do conhecimento.

CATEGORIA 6: PRÁTICAS E REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE ESTUDANTES DESINTERESSADOS

Os 11 trabalhos da categoria identificam práticas e representações sociais de professores sobre o desinteresse escolar. O ponto em comum dos achados dessas pesquisas é que os professores atuam com pouca diversidade metodológica e, em suas representações sociais, culpabilizam os estudantes e suas características geracionais e seu contexto familiar pelo desinteresse. Ocorre uma espécie de heliocentrismo docente, pois, como conclui ^{Tenti Fanfani (2010}, p. 55), os professores esperam que os estudantes se adaptem a sua didática, ou seja, os alunos "têm que estar à altura do conhecimento que oferece o professor".

No que tange à prática docente, os trabalhos expõem que os professores, apesar de concordarem que o uso de metodologias ativas facilita a aprendizagem dos estudantes, não dominam os referenciais. Atuam de maneira desordenada e fragmentada (^{Silva, J. P., 2020}), priorizando um ensino pautado na memorização e no uso do livro didático, o que leva ao desinteresse, reagindo com atitudes coercitivas que não surtem o efeito esperado para interessar os alunos e acabam desencadeando um clima de tensão em sala (^{Gutiérrez Álvarez, 2020}).

É hegemônica nas representações sociais de professores a culpabilização pessoal dos alunos e de suas famílias pelo desinteresse, ao mesmo tempo que eles negam sua parcela de responsabilidade pelo resultado do processo falhado de ensino e aprendizagem (Santos, 2013; ^{Campos, 2020}). O interesse, nessas representações, não é resultado do processo relacional de ensino e aprendizagem, e sim um pré-requisito pedagógico. É um discurso caracterizado pela desesperança e vitimização docente, que conduz ao imobilismo e à desistência de pensar o problema, pois concebe a escola como reflexo de fatores sociologizantes. Santos (2013) comenta que o desinteresse é para os professores a negação e a indiferença ao seu trabalho despendido, gerando quebra de expectativa, inadequação de esforços e sentimento de impotência. Contudo, o autor notou indícios de uma representação minoritária, em que o desinteresse é pensado no contexto pedagógico e relacional, que gera uma atitude proativa de aperfeiçoamento de práticas e de diálogo com os estudantes para identificar seus problemas e interesses.

Achados significativos são sistematizados por ^{Tenti Fanfani (2010}) ao realizar uma análise sobre os docentes da escola secundária argentina no contexto da crise do modelo tradicional da escola e do ensino médio. O pesquisador argentino lembra da mudança de função do sistema de ensino médio, que foi concebido no início do século XX para formar elites para as universidades. As avaliações distinguiam os exitosos dos fracassados, e a exclusão dos mais fracos e inaptos para a cultura escolar era fato comum. Prêmios e castigos eram distribuídos, buscando reforçar os valores de "talento", "esforço" e "mérito". No ensino democratizado, porém, o ensino não pode mais cumprir uma função seletiva em que os problemas de aprendizagem, desinteresse e indisciplina sejam abordados exclusivamente pela via da repetência escolar ou da exclusão. Apesar das mudanças nas condições sociais e no perfil dos alunos, o autor explica que as concepções docentes não acompanharam essas mudanças, permanecendo presas a um saudosismo da educação elitista de antigamente.

Além disso, o discurso reverberado por professores da escola como "ascensor social" perdeu eficácia. Perante um mercado de trabalho neoliberal restrito, o diploma já não é mais garantia de recompensa, o que leva ao desencanto e ao desestímulo ao esforço. Diante disso, os professores, em vez de questionarem a necessidade de mudanças na escola ou sociedade, projetam discursos pessimistas a respeito das novas gerações e da decadência de seus valores éticos e morais. Os docentes culminam em afirmações radicais como a de que "os alunos de hoje não se interessam por nada!" (^{Tenti Fanfani, 2010}, p. 62). São representações sintomáticas do mal-estar docente, que servem de obstáculo para a construção de um vínculo educativo com as novas juventudes.

CATEGORIA 7: IMPLICAÇÕES DO DESINTERESSE DO ALUNO NA ATIVIDADE E SAÚDE DOCENTE

Os 14 trabalhos da categoria abordam as implicações do desinteresse escolar nas atividades dos educadores, apontando-o como um dos principais fatores que contribuem para o mal-estar docente na atualidade. A falta de disposição em aprender dos alunos paralisa as forças do professor e causa angústia, pois o desinteresse é compreendido como a negação dos esforços empreendidos, levando a sentimentos de desconforto, estresse, insatisfação e desânimo (^{Lima, 2011}). Diante disso, o professor perde a vontade de agir, o que leva à desmotivação para o seu aprimoramento profissional e gera atitudes de comodismo, conformismo e imobilismo (^{Carvalho, 2010}). O desinteresse é apontado como o maior problema da profissão docente na atualidade e o principal obstáculo do professor em início de carreira, que o faz cogitar até a desistência do ofício (^{Voltero, 2018}).

Tudo isso leva o professor a optar pela simplificação dos conteúdos ensinados (^{Bernardo, 2019}), o que repercute em insatisfação no trabalho. O desinteresse é sentido como uma violência simbólica dolorosa, pois o professor interpreta a ausência do outro na relação pedagógica como um ataque, um não reconhecimento do seu papel de educador, como se ele pudesse ser descartado e facilmente substituído por novas tecnologias ou outros recursos (^{Branco, 2014}). Disso emerge uma angústia paralisante, na qual o professor se sente derrotado na disputa por atenção com outros componentes curriculares, com as novas tecnologias e todas as distrações da sociedade do consumo (^{Silva, M. V. P., 2020}). Assim, a situação generalizada de desinteresse pode levar os docentes para quadros de sofrimento moral, psíquico e físico, reforçando a situação de proletarização da profissão e levando a uma crise profunda da identidade docente (^{Silva, 2013}).

As transformações sociais, culturais e econômicas da atualidade exigem transformações da escola e atribuem novas responsabilidades para o professor efetivar um trabalho de qualidade (^{Lima, 2011}), sendo ele chamado para responder a exigências que vão além da sua formação. Com isso, os professores perdem sua identidade profissional e renunciam ao papel de educar ao custo de desgaste mental e decepção. Com isso, percebe-se que há uma cadeia cismogenética (^{Bateson, 2008}): o desinteresse discente desmotiva o docente a inovar e se aprimorar em sala de aula; e a mesmice das aulas aumenta o desinteresse dos estudantes. Com sua imagem degradada e a autoestima baixa ocasionadas pelo desinteresse, a licença de saúde é o último recurso para aliviar o sofrimento psíquico (^{Silva, 2013}).

Por um lado, se a angústia pode levar a um sentimento de paralisia, por outro lado ela também pode despertar uma sensação de lacuna que impulsiona os docentes a buscar a ressignificação de suas práticas em sala de aula. Nesse contexto, trata-se de um ato de resiliência, em que, mesmo diante do desconforto, os educadores se mobilizam para aprimorar sua abordagem educativa.

CATEGORIA 8: DESINTERESSE ASSOCIADO À INDISCIPLINA, ABANDONO, EVASÃO E DESEMPENHO ESCOLAR

O desinteresse é abordado nas pesquisas desta categoria associado a elementos do fracasso escolar, tais como evasão (12), baixo desempenho escolar (6) ou indisciplina (4). Os 22 trabalhos categorizados demonstram com base em análises pluridisciplinares a interconexão destes fenômenos. Com a análise dos achados dessas pesquisas, torna-se evidente que a falta de sentido atribuída à escolarização (abordada na categoria 4) é o cerne do desinteresse nas atividades pedagógicas, que pode seguir dois caminhos: comportamentos indisciplinados que reconfiguram a sensação de exclusão na escola, ou a evasão e exclusão da escola em razão de pressões ou oportunidades externas.

Um dos fatores que associam o desinteresse à indisciplina é o fato que os alunos, ao serem expostos a atividades pedagógicas passivas, acabam concebendo que estudar se resume a copiar conteúdos em seus cadernos — prática que dificulta a aprendizagem e que abre oportunidade para comportamentos de indisciplina, ou seja, o desinteresse atua como combustível da indisciplina (^{Belém, 2008}). Na mesma linha, ^{Ferreira (2019}) corrobora esse argumento demonstrando que durante as "aulas chatas" e "sem sentido" é que ocorre uma identificação da turma com os alunos indisciplinados, que passam a ocupar uma posição de "populares" e de "minoria ativa", incentivando conversas paralelas e brincadeiras. Por meio disso, ressignifica-se a exclusão da aprendizagem para uma prática social de vivências juvenis.

Além disso, o desinteresse é apontado como uma das principais causas da evasão escolar no Brasil (^{Oliveira, 2016}) e países latino-americanos (^{García Fernández et al., 2016}). Como o aluno em desinteresse está excluído da aprendizagem, quanto mais alternativas externas à escola são vistas como promissoras, maior é a tendência do aluno a optar pelo abandono da escolarização. As pesquisas apontam a relevância de ferramentas preventivas da evasão escolar, como repensar o processo de avaliação e fortalecer recuperações paralelas.

Uma pesquisa com achados valiosos é a da pesquisadora ^{Ratusniak (2019}), que contesta a culpabilização individual dos estudantes, defendendo que eles não são evadidos da escola, mas sim expulsos. Analisando processos judiciais de evasão e partindo de uma perspectiva foucaultiana, ela considera que o desinteresse pela escola é resultado do fracasso desta em ensinar os alunos de diferentes gêneros, raças e classes sociais. O argumento é que esses estudantes vão sofrendo micropunições por não aprenderem ao longo da trajetória escolar (notas baixas, não combate ao bullying, racismo ou homofobia, reprovações) até que a permanência na escola se torne insuportável. Quem possui o capital cultural esperado pela escola permanece; quem não possui e não se adapta, sofre expulsão compulsória. Outro achado foi constatar que a justificativa dada pelos alunos negros do desinteresse como motivo da evasão sempre esteve associada a outros motivos, como problemas com colegas e ameaças, evidenciando a presença de bullying e racismo no processo de expulsão escolar. A pesquisadora convida a olhar o desinteresse discente como uma denúncia: a de uma escola que não funciona para aquele perfil de aluno. Assim, é essencial romper com o discurso neoliberal que coloca a culpa do fracasso escolar nos sujeitos, ocultando as práticas excludentes que levam à evasão.

Dessa forma, o desinteresse e a apatia dos estudantes podem ser sintomas de dificuldades de aprendizagem, funcionando como forma de negação dessas dificuldades (^{Rezende e Carvalho, 2012}). Nessa linha, ^{Brito (2016}) identificou que, como forma de resistir às formas de discriminação e ao estigma do fracasso escolar, estudantes negros muitas vezes adotavam comportamentos "antiescolares" por meio da construção de masculinidades que valorizavam o esporte, a esperteza e o desinteresse pelos estudos. Com isso, esses adolescentes consideravam a dedicação aos estudos um símbolo de afeminação e o tipo de inteligência valorizada era a esperteza, visão segundo a qual boas notas não devem ser obtidas com empenho, mas sim com "malandragem". Tais achados são semelhantes aos resultados da clássica investigação de ^{Robilson e Tayler (1986}) em escolas da Inglaterra sobre o redirecionamento da energia dos alunos em situação de fracasso escolar para atitudes de maturidade precoce. Em suma, os achados de pesquisa da categoria denotam a importância do estudo do tema, pois o desinteresse, a evasão e a indisciplina podem revelar uma série de questões sociais e culturais, não sendo apenas um problema individual e de simples vontade do estudante.

CATEGORIA 9: DESINTERESSE COMO CONSTRUÇÃO HISTÓRICA LIGADA A ASPECTOS SOCIAIS/PATOLÓGICOS

Os 14 trabalhos desta categoria partem de análises da escala macrossociológica, relacionando o desinteresse ao contexto social, histórico ou patológico dos alunos. São produções que demonstram como a realidade socioeconômica dos estudantes interfere de forma direta no desinteresse e valorização da escola. O desinteresse não é tratado apenas como problema técnico e individual do docente ou do psicológico do aluno, mas como resultado de implicações socioculturais, demandando a construção de políticas públicas educacionais e de um currículo em consonância com os desafios da sociedade contemporânea.

A tese sobre como o capitalismo engrena uma ordem de valores opostos à cultura da educação formal é o foco das pesquisas de ^{Silva (2010}) e ^{Reis (2014}). Esses autores problematizam o fato de que a formação socioeconômica capitalista não necessita de sujeitos escolarizados, mas sim de consumidores. Nesse caso, os sujeitos recebem uma semiformação da indústria cultural e acabam interessando-se por outros valores oriundos das relações de consumo e prazer hedonistas, manifestando desinteresse pelo conhecimento científico.

Por sua vez, ^{Frankiv e Domingues (2016}) consideram que a escola, permeada pela condição pós-moderna, necessita de mudanças para diminuir o desinteresse escolar: a. no currículo escolar (propondo a transdisciplinaridade e o pensamento complexo para superar a fragmentação); b. no tempo e espaço escolar (que são preestabelecidos e engessados, não acompanhando a velocidade e liquidez de informações da sociedade atual); c. nos conteúdos escolares (que são reducionistas e desvinculados da realidade dos alunos); d. na relação entre aluno e professor (entendendo o ser humano como multifuncional e atentando-se à multiplicidade de afetos e emoções dos sujeitos). ^{Trevisan (2019}) também partilha da crítica de que o currículo "aristocrático, formal, distante do vivido" (p. 118) leva a uma degeneração simbólica dos conteúdos escolares que seria a responsável pelo desinteresse discente. Para esse autor, a escola impõe um arbitrário cultural elitista, valorizando o saber epistêmico intelectual, desvalorizando experiências culturais ligadas a atividades manuais e práticas do vivido, o que leva à marginalização cultural dos alunos das classes populares.

Outras produções apontam como as mazelas sociais do capitalismo são barreiras que explicam o desinteresse de alunos em situação de vulnerabilidade social. Os achados dessas pesquisas sugerem que o desinteresse pode estar associado a eventos estressores do âmbito familiar e social dos estudantes (^{Melo, 2018}), como separação dos pais, necessidade de ingresso precoce no mercado de trabalho, analfabetismo e desemprego (ou emprego precário) dos familiares (^{Menez, 2018}) e casos de gravidez e uso de substâncias psicoativas. Outras pesquisas desvelam graves ataques aos direitos das crianças e adolescentes que acabam impactando o interesse, como a exploração sexual juvenil em comunidades ribeirinhas da Amazônia (^{Vieira, 2011}) e práticas de homofobia no contexto escolar, que acabam sendo mascaradas ao serem classificadas como desinteresse dos estudantes LGBT (^{Ramos, 2019}).

Por fim, englobaram-se nesta categoria pesquisas que relacionam o desinteresse a questões patológicas e/ou de saúde dos estudantes. Analisando questões individuais, essas produções demonstram que o desinteresse pode estar associado às manifestações da síndrome de burnout, consequência do desgaste mental e físico a que os alunos estão expostos (^{Rosales Ricardo e Rosales Paneque, 2014}); e a transtornos por conta dos efeitos do isolamento social da pandemia do COVID-19 (^{Pérez Santos e Quiñones Macías, 2020}). Logo, as causas do desinteresse superam os muros da escola, cabendo a toda sociedade a construção de estratégias de enfrentamento desses problemas para a defesa dos direitos humanos das crianças e adolescentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O levantamento da produção sobre desinteresse escolar em artigos de periódicos, dissertações e teses revelou que a discussão da temática vem aumentando nos últimos anos na América Latina, dada a relevância do tema e sua relação com o fracasso e a evasão escolar. A análise dos 188 trabalhos denota a pluralidade de abordagens sobre o desinteresse, que pode ser entendido como um problema psíquico (culpabilização aluno); problema técnico (culpabilização professor); questão institucional (gestão escolar, lógica excludente da escola); e problema político e/ou social (currículo, cultura escolar, relações de poder). É essencial entender o desinteresse como um fenômeno complexo, que requer ações integradas e estratégias abrangentes. Isso envolve formação de professores, currículo relevante e contextualizado, diálogo participativo e ambientes escolares inclusivos.

O panorama da produção acadêmica revela múltiplas causas e soluções para o desinteresse escolar, abrangendo desde relações na sala de aula até questões macro, como o currículo e o papel da sociedade. Entre os princípios pedagógicos recorrentes para lidar com o desinteresse, destacam-se: o professor como mediador do conhecimento, metodologias ativas, aulas práticas e contextualizadas, integração de tecnologias e a importância da sociabilidade e afetividade na escola. Especialmente a vida social e afetiva dos estudantes desempenha um papel crucial em sua relação com a educação, uma vez que experiências escolares afetivas anteriores podem facilitar ou bloquear a aprendizagem e o interesse/desinteresse pelos estudos.

Além disso, ao que indicam várias produções, o desinteresse pelo conhecimento ofertado pela escola amplia-se durante a trajetória acadêmica, pois apesar de os jovens reconhecerem a importância dos estudos para um futuro melhor eles sentem que recebem uma formação sem sentido, que coloca muitos no não lugar de aprendizagem, levando-os ao desinteresse. Como se espera que a escola prepare os jovens para a vida social em suas múltiplas dimensões, é preocupante o desencanto deles ao longo da escolarização.

A revisão de literatura permite-nos afirmar que o desinteresse é uma construção histórica influenciada por condições sociais, sendo um problema multicausal que envolve várias dimensões da sociedade, ultrapassando a questão da relação pedagógica entre professor e aluno. Nesse contexto, questiona-se o currículo defasado e engessado da escola diante da liquidez de um tempo e de uma nova geração com novas demandas, para as quais a escola não está preparada. Diante deste quadro, urge a necessidade de ressignificação dos tempos e espaços escolares, com a proposição de currículos que levem em consideração a realidade e diversidade dos estudantes.

Apesar da diversidade de abordagens explicativas sobre o desinteresse, constatou-se que poucas pesquisas esclarecem o referencial teórico que embasa o conceito do que seria o (des)interesse. Nota-se em muitos trabalhos analisados o entendimento implícito de que o interesse é algo preexistente, inato, que bastaria ser despertado ou "pescado", ignorando-se que ele é fruto de processos de interação, construção e atividade interna do sujeito (^{Piaget, 2014}). Assim, revisar historicamente o conceito de interesse ou investigar como o desinteresse escolar é abordado em trabalhos acadêmicos é chave para potencializar ações com instrumentos conceituais claros para o enfrentamento do problema, visando à promoção de uma educação mais inclusiva, engajadora e significativa para todos os estudantes.