INTRODUÇÃO

As potencialidades da literatura literária — doravante apresentada também como literatura — para o processo de formação humana são enfatizadas por diversos autores, com destaque para Antonio Candido, que é uma referência nacional nessa temática. ^{Leal e Silva (2022)}, partindo do entendimento desse autor, ressaltam que a literatura pode desempenhar diversas funções na vida humana, entre elas a formadora:

Na função formadora, a literatura educaria como a própria vida. Por ter base na realidade, a literatura atua como instrumento de educação, de formação do homem, não segundo a pedagogia oficial, como um apêndice de instrução moral e cívica ou, ainda, como nos manuais de virtudes e boa conduta, mas trazendo em si tanto o bem quanto o mal e agindo de forma imprevisível na formação do homem, ela humaniza em sentido profundo, porque faz viver. (^{Lea e Silva, 2022}, p. 280)

A literatura desempenha um papel importante na educação de jovens e adultos (EJA), pois oferece oportunidades para que os educandos se envolvam em leituras críticas e reflexivas que podem contribuir para o desenvolvimento da sua formação cultural e pessoal. A literatura literária, particularmente, pode ser uma ferramenta valiosa para a EJA, uma vez que aborda questões relevantes para a sociedade, como as relações humanas, a identidade, a diversidade cultural e outras questões sociais. Por meio da leitura de obras literárias, os educandos da EJA podem ter a oportunidade de se conectar com diferentes realidades e pontos de vista, ampliando seus horizontes e desenvolvendo sua capacidade de compreensão e reflexão crítica.

Além disso, a literatura literária pode ajudar a desenvolver a competência linguística dos educandos da EJA, contribuindo para a melhoria da sua escrita e expressão oral. Por meio da leitura e análise de textos literários, os educandos podem aprimorar seu vocabulário, a compreensão de estruturas gramaticais e a capacidade de interpretar diferentes formas de linguagem.

Outra importante contribuição da literatura para a EJA é o desenvolvimento do pensamento crítico. Ao lerem e refletirem sobre diferentes obras literárias, os educandos são desafiados a refletir sobre temas complexos e a formar pontos de vista próprios sobre eles. Isso pode ajudar na formação de cidadãos conscientes, capazes de analisar e questionar as informações que recebem, bem como de se posicionar diante das questões sociais nas esferas política, econômica e cultural.

A literatura literária na EJA pode ajudar os educandos a se tornarem mais empáticos, isto é, a desenvolverem a habilidade de se colocar no lugar do outro, reconhecendo as diferenças e a diversidade cultural. Dessa forma, a literatura pode contribuir também para a formação de cidadãos mais críticos, reflexivos e comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Dessa perspectiva, a literatura literária, para além de um componente do currículo da educação básica, é um conhecimento fundamental para o processo de humanização dos educandos desde tenra idade. Isso se estende até os jovens e adultos que, por alguma razão, de ordem mais individual e/ou mais societal, não concluíram a sua escolarização obrigatória no momento considerado ideal ou determinado pela legislação vigente em cada momento histórico, o que remete à EJA, uma modalidade da educação escolar brasileira.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (^{Brasil, 1996}), tratando dessa modalidade, determina que:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A EJA — diante dos estruturais problemas da sociedade brasileira, especialmente o analfabetismo — é uma demanda histórica de setores da sociedade brasileira, especialmente de organizações de educadores e de educandos que operam em perspectivas críticas e que se empenham pela elevação do capital cultural escolar das classes trabalhadoras, principalmente daquelas frações mais precarizadas, historicamente preteridas pelo Estado brasileiro em termos de políticas educacionais.

Entretanto, historicamente o Estado brasileiro envida esforços para se desvencilhar da responsabilidade de propiciar educação escolar a esse segmento, especialmente dos ônus financeiros dessa modalidade de educação. Alguns segmentos da população foram e/ou são mais afetados pelos impactos desse modus operandi do Estado brasileiro, especialmente pessoas de áreas rurais, que, com as devidas especificidades, abrangem também os povos indígenas e quilombolas, que têm singularidades em termos de educações contextualizadas (^{Moraes, 2021}; ^{Souza-Chaloba e Moraes, 2022}).

Conforme ^{Bezerra e Santana (2011}, p. 94),

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui-se numa modalidade educacional muito singular, haja vista os anseios e as vivências dos sujeitos-educandos que por ela passam exatamente os jovens e adultos, como menciona o próprio nome. Sendo assim, quando nos propomos a discutir essa temática, estamos nos colocando também diante de questões filosóficas e sociológicas muito sérias e evidentes, que perpassam a esfera pedagógica de ponta a ponta. A própria existência de uma Educação de Jovens e Adultos substitutiva do Ensino Fundamental e do Ensino Médio para os educandos que não tiveram acesso a essas formas de ensino na idade da infância e da adolescência deixa transparecer o fato de que tal parcela da população foi, de algum modo, alvo de uma exclusão quanto à Educação Básica, por condicionantes socioeconômicos que extrapolam a vontade individual.

Transcorridas mais de três décadas de vigência da Constituição Federal (^{Brasil, 1988}) e mais de duas décadas da LDBEN, vários problemas continuam perpassando pela história da educação brasileira no que se refere à escolarização do público-alvo da EJA.

A legislação federal garante, formalmente, o direito a essa modalidade, porém, em termos práticos, existem numerosas condições adversas devidas, entre outros fatores, às posturas ou especificidades de diversos entes federados e seus sistemas educacionais, assim como das opções das instituições de formação de professores. Essas condições adversas repercutem nos currículos dos cursos de licenciaturas, entre eles nos da pedagogia, objeto deste texto.

No que se refere à EJA, destacam-se as particularidades das diferentes matrizes curriculares dos cursos das diversas instituições de ensino superior no Brasil. Existem cursos que, por variados motivos, não oferecem disciplinas específicas relacionadas a essa modalidade. Por outro lado, há instituições ou cursos de pedagogia que entendem as especificidades e a relevância da EJA e incluem em suas matrizes curriculares disciplinas específicas e obrigatórias atinentes a essa modalidade. Alguns cursos oferecem disciplinas relacionadas à EJA, porém de matrícula optativa. Há, ainda, cursos que não oferecem disciplinas específicas, entretanto abordam a EJA, de maneira pontual ou transversal, em outras disciplinas. Os cursos objeto deste estudo exemplificam aspectos dessas variações.

Os currículos desses cursos repercutem, de alguma forma, as disputas que envolvem a educação escolar — em todos os seus níveis, etapas e modalidades —, que, como aponta ^{Cury (1997)}, é uma espécie de "caixa de ressonância" da sociedade. Os currículos dos cursos de formação de professores não são imunes a isso. Assim, são também objeto de disputas de diversas ordens — políticas, econômicas e culturais —, que envolvem, articulada ou isoladamente, as dimensões local, regional, nacional e transnacional, até mesmo em decorrência de diretrizes de organismos internacionais, como, por exemplo, o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE). Essas disputas tendem a se acentuar por vários fatores conjunturais típicos do tempo presente, marcado pela intensificação das políticas neoliberais e pela internacionalização dos currículos, que progressivamente passam, cada vez mais, a serem pautados pela lógica de mercado e pela ênfase nas competências e habilidades requeridas pelo perfil majoritário da força de trabalho demandada por setores do sistema produtivo na atualidade (^{Apple, 1989}; ^{Loureiro, 2010}; ^{Freitas, 2012}; ^{Dal Ri, 2020}; ^{Frigotto, 2021}). Isso afeta a questão do espaço destinado a determinados componentes curriculares, entre eles a literatura literária e a EJA.

Diante do exposto, questiona-se: qual é o espaço para a EJA ou seu público-alvo nas disciplinas relacionadas à literatura literária nas matrizes curriculares dos cursos de pedagogia das universidades públicas pesquisadas?

Trata-se de estudo documental e bibliográfico, de abordagem exploratória e eminentemente qualitativa, que teve como principais fontes documentais os Projetos Político-Pedagógicos (PP ou Projeto/s) dos cursos mencionados, com o aporte da legislação federal e de bibliografia acadêmico-científica atinente ao tema em referência.

Esta é uma temática importante, pois tem relações diretas com a concretização do direito à educação contextualizada do público-alvo da EJA. Além disso, as instituições selecionadas são três relevantes universidades públicas estaduais e multicâmpus, de três Unidades e Regiões da Federação, quais sejam, Mato Grosso do Sul (Centro-Oeste), Paraná (Sul) e São Paulo (Sudeste).

A recuperação dos Projetos na internet foi realizada no dia 3 de julho de 2022. No entanto, no que se refere ao Projeto do curso de Pedagogia da Universidade C, foi efetuada uma nova busca no dia 27 de agosto de 2022, pois naquela data foi recuperado apenas um documento denominado "Portaria n.º 172/21-SETI", insuficiente para as finalidades deste estudo. A presente conjuntura implica a possibilidade da existência de alterações em andamento ou realizadas após a recuperação dos Projetos desses cursos. Um indício da pertinência dessa ressalva é o enunciado constante na capa do Projeto recuperado da Universidade C: "Solicitação de renovação de reconhecimento do curso […]".

Apresentados os aspectos introdutórios, expõem-se, a seguir, os resultados e as discussões dos dados resultantes deste estudo.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS DISCIPLINAS RELACIONADAS À LITERATURA LITERÁRIA

Apresentam-se, neste tópico, alguns aspectos dos resultados deste estudo, tendo como base o objetivo estipulado. Foram consideradas apenas as disciplinas cujos títulos contêm termos que remetem direta ou nominalmente à modalidade de educação em tela ou ao seu público-alvo.¹

PRESENÇA E AUSÊNCIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS MATRIZES CURRICULARES DOS CURSOS ABORDADOS

Nenhum dos cursos apontados apresenta nos respectivos Projetos disciplinas específicas referentes à literatura literária cujos títulos remetam, direta ou nominalmente, à EJA. Além disso, a ampla maioria dos Projetos recuperados não faz menção, nas disciplinas relacionadas à literatura literária, ao público-alvo da EJA.

No que se refere à menção a jovens ou adultos, como pontuado no tópico 1.1, a exceção é o curso de pedagogia do Câmpus A1 da Universidade A que, na ementa da disciplina denominada "Itinerários Culturais IV", faz referência a esses segmentos. Reitera-se que, no caso da Universidade B, com exceção do Câmpus B4, os demais Projetos não contêm as ementas das disciplinas dos cursos.

Também em razão dos limites deste artigo, em termos de extensão, apresenta-se a seguir a análise dos dados levantados, elegendo-se como mote principal de problematização a Universidade B. Ressalta-se, porém, que com exceção de alguns aspectos específicos devidamente identificados, a maior parte dos argumentos apresentados estende-se às Universidades A e C.

A análise dos dados constantes no Quadro 2 revela discrepância entre os diversos câmpus da Universidade B relativamente à oferta de disciplinas que abordem a temática da EJA. Em um deles, o Câmpus B3, a disciplina oferecida é optativa; em dois Câmpus, B2 e B5, as disciplinas de EJA são obrigatórias; e, finalmente, nos demais Câmpus, B1, B4 e B6, não constam disciplinas específicas dessa área da educação nos Projetos.

Por certo, essa diversidade de concepções nos Projetos se sustenta, primordialmente, no Artigo 207 da Constituição Federal, relativamente à autonomia didático-científica das universidades e na legislação correlata, especialmente a LDBEN. No entanto, é fato que, destarte a relevância de tais dispositivos legais para a soberania dos processos de produção e difusão de conhecimento, algumas questões de grande alcance social, acadêmico e político, tais como o objeto central dessa investigação, podem ser negligenciadas ou não consideradas na plenitude na observação rigorosa dos preceitos legais. Por isso, o processo de formação de educadores de jovens e adultos deve ter em conta que:

A escola voltada à educação de jovens e adultos, portanto, é ao mesmo tempo um local de confrontos de culturas (cujo maior efeito é, muitas vezes, uma espécie de "domesticação" dos membros dos grupos pouco ou não-escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de interação social, um local de encontro de singularidades. (^{Oliveira, 2001}, p. 41)

Desse modo, é importante considerar no processo de formação de educadores da EJA, não apenas nos cursos de pedagogia, mas em todas as licenciaturas, a diversidade cultural e a especificidade dessa modalidade de educação, a atuação acadêmica para o fortalecimento da tendência de consolidação dessa área de conhecimento como um vasto campo de reflexões teóricas (^{Arroyo, 2001}) não pode negligenciar a importância da literatura literária para o desenvolvimento do pensamento teórico, crítico e reflexivo:

A trajetória mais progressista não é institucionalizar a EJA como uma modalidade dos ensinos fundamental e médio, mas como modalidade própria que avançou em concepções de educação e formação humana que podem ser enriquecedoras para a educação da infância e da adolescência, sobretudo dos setores populares que frequentam as escolas públicas. (^{Arroyo, 2001}, p. 13)

Destaca o autor as perspectivas de EJA gestadas no seio dos movimentos sociais e populares, a influenciar sobremaneira os limites e as possibilidades da educação popular na rede do Estado, administrador do excedente econômico. O olhar atento para o movimento amplo a envolver essa área de conhecimento impõe pensar que os docentes da EJA vêm incorporando em suas práticas a diversidade de textos, mas isso não se pode dizer dos diferentes modos de ler. O modelo é tão fortemente arraigado no fazer cotidiano a ponto de muitos professores dizerem que é importante ler, mas que igualmente importante é aprender a interpretar e compreender o texto, como se tais atividades não fossem inerentes ao próprio ato de ler. Participar de rodas de leitura, ler jornais, revistas, as coisas da vida, da identidade sociocultural, do trabalho, da arte, do cancioneiro popular, da religião, do folclore, enfim, da cultura do povo, mas também da literatura literária. Estar comprometido com a diversidade de gêneros é estar comprometido com a pluralidade e diversidade de práticas socioculturais do entorno desses gêneros.

No sentido do pensamento de ^{Arroyo (2001)}, da radicalidade legitimadora da EJA, a qual parece fundamental não apenas para garantia do direito público e subjetivo que lhe é inerente, mas para firmar um modelo real e efetivo de educação popular, impõe-se a defesa da literatura literária: de uma perspectiva, por constituir uma necessidade universal para a ampliação das possibilidades de humanização, pelo aporte à busca de organização mental para a libertação do caos, do negacionismo, do obscurantismo e da intolerância; de outra perspectiva, pelo seu funcionamento como um instrumento consciente para a interpretação da realidade, desmascarando as desigualdades e iniquidades sociais.

Tal compreensão, do acesso à literatura literária como instrumento que pode contribuir para a formação da cidadania, particularmente se tal prerrogativa for tratada como direito inalienável, mas ainda a ser conquistado pelo conjunto da sociedade brasileira, parece ser a explicação para a presença de disciplinas específicas relacionadas à literatura literária nos cursos de pedagogia em todos os câmpus da Universidade B. Entretanto, uma análise acurada das matrizes curriculares desses cursos, de forma geral, revelará a sua fragmentação, apesar dos esforços para a superação do problema, a serem reconhecidos, e a abordagem da temática em questão ficar diluída em outras disciplinas do curso, prejudicando a especificidade do trabalho na EJA.

O problema em tela é antigo e crônico. Para seu enfrentamento, ora se considera, como geralmente acontece, que os graduandos da pedagogia dominam os conteúdos da educação básica, entre eles os relativos à literatura literária, ora se opta pelo tratamento da temática nas disciplinas específicas relacionadas à difusão do pensamento literário ou como apêndice das disciplinas de metodologia e prática de ensino afeitas a essa área do conhecimento.

Todos os cursos de pedagogia da Universidade B parecem considerar a segunda opção, com base em decisão do Conselho Estadual de Educação (CEE) definida no âmbito da Deliberação CEE nº 111/2012, artigo 4º, inciso I, a qual estipula nos cursos de licenciatura "600 horas dedicadas à revisão e enriquecimento dos conteúdos curriculares do ensino fundamental e médio" (^{São Paulo, 2012}, grifos nossos). Esse dispositivo legal foi alterado pela Deliberação CEE nº 154/2017 (^{São Paulo, 2017}) a qual, além de reconhecer a defasagem na formação básica dos graduandos, busca ampliar as ações para superação do problema pedagógico em discussão com a tentativa de maximização do alcance das práticas como componentes curriculares (PCC).

No sentido dessas deliberações, os processos formativos em pedagogia e nas licenciaturas em geral não poderiam desconsiderar a especificidade da EJA, buscando estabelecer uma dupla relação entre a teoria e a prática, a explicitar as necessárias mediações didáticas de uma disciplina de conteúdo específico, além de propiciar a vivência científica nas interfaces com a vida real e com o ensino, em abordagem transdisciplinar. Isso deve se configurar em projetos de ensino, nas experiências voltadas à resolução de problemas pedagógicos, na observação de casos, experiências ou situações, pelos quais o futuro docente amplia a compreensão do conteúdo a ser ensinado, desenvolvendo as capacidades de seleção, organização, representação e adaptação às capacidades cognitivas do alunado.

Por isso, embora não registrados nos Projetos dos cursos de pedagogia analisados, todos os câmpus da Universidade B desenvolvem o Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) desde o ano de 2001, com financiamento próprio da instituição, no qual os estudantes-bolsistas ministram aulas na escolarização inicial de jovens e adultos sob orientação técnico-pedagógica de docentes de todas as áreas do conhecimento.

Além disso, já houve durante seis anos o desenvolvimento de um Projeto Interdisciplinar EJA vinculado ao Programa PIBID/CAPES/MEC/UNESP. No caso do Câmpus B3, a disciplina optativa de EJA é ministrada por esses orientadores em conjunto, dadas as especificidades de suas formações, a enriquecer o processo formativo, articulando teoria e prática e promovendo a integração com a pós-graduação seja pela vinculação com esses profissionais, seja pelo oferecimento de disciplina específica de EJA também no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).

Essa perspectiva de ampliação do espectro formativo, dada a fragmentação do currículo da pedagogia, particularmente, pode ser dimensionada por meio da curricularização da extensão universitária, ampliando o diálogo com a sociedade e oxigenando o processo formativo, o que na Universidade B passa a ocorrer somente a partir de 2023 em função de intercorrências institucionais, retardando o processo de sua constituição formal. A tese da curricularização da extensão universitária não é recente, também decorre da legislação pós-ditadura civil-militar via Planos Nacionais de Educação, e é elemento fundamental para enriquecimento curricular pelo estabelecimento de relação dialógica com a sociedade, especialmente com as escolas de educação básica.

Se esses invariantes do processo formativo explicam a inexistência de disciplinas específicas relacionadas à literatura literária voltadas à EJA, ou a não menção a jovens e adultos em disciplinas relacionadas à literatura literária nos Projetos dos cursos da Universidade B, ainda resta investigar um pouco mais sobre o alcance e a eficácia desse modo de conceber a organização dos programas de ensino, seja da pedagogia, seja das licenciaturas em geral — e a exigir a consecução de políticas de permanência estudantil para garantir participação efetiva dos graduandos nesse movimento didático-pedagógico anunciado sob pena de não se transformar de maneira significativa o processo formativo. A realidade da formação nos cursos de licenciatura ainda é de vasto contingente de estudantes os quais, precisando estudar e lutar pela sobrevivência, realizam estágios e participam de atividades de curricularização da extensão universitária nas escassas horas vagas das quais conseguem dispor no curso do período letivo.

Enfim, parece-nos inadiável uma educação literária que busque ampliar o alcance dos modos de ler, orientando a trajetória da leitura circunscrita à experiência dos educandos para a leitura histórica e transformadora por incorporar outros elementos a descobrir com a mediação do professor. Uma evolução da abordagem do texto como mera transposição do mundo natural das leituras cotidianas no processo formativo nas licenciaturas para a abordagem igualmente formativa, mas uma leitura mais cultural e estética, a reconhecer o caráter ficcional e crítico-reflexivo da literatura literária. E, por isso mesmo, transformadora.

CURRÍCULO: CAMPO DE DISPUTAS

A presença e as ausências constatadas ensejam considerar questionamentos em torno da ocorrência de consonâncias e descompassos entre o currículo prescrito e o currículo realizado. Alguns questionamentos — sem pretensão de respondê-los — parecem pertinentes a título de problematização. O fato de constar na ementa implica que o prescrito seja efetivamente executado? Por outro lado, o fato de não constar implica que o público-alvo da EJA não seja considerado nessas disciplinas ou, então, que seja, porém de forma voluntária, com risco de incorrência em espontaneísmos? Entretanto, independentemente da ocorrência de descompassos entre o currículo prescrito e o realizado, o fato de não constar, além de eliminar a obrigatoriedade formal de se abordar esse assunto, implica posicionamentos pedagógico e político que têm vários desdobramentos, tanto individuais quanto coletivos. Isso, em alguma medida, corrobora, direta ou indiretamente, a manutenção da histórica dívida social para com determinados segmentos da população que, ao longo da história, foram — e, com algumas nuances, continuam a ser — marginalizados ou excluídos do direito à educação escolar.

A inexistência de disciplinas específicas de literatura literária e a não abordagem da EJA nas disciplinas de literatura implicam lacunas na formação dos pedagogos, se se considerarem os diferentes públicos aos quais os egressos dos cursos de pedagogia são legalmente habilitados a ensinar. Isso porque, no Brasil, esse curso, no que tange à docência na educação escolar, habilita legalmente para atuar também na EJA, que tem especificidades curriculares, mesmo em termos de conteúdos e metodologias, em razão das faixas etárias e outras singularidades do público-alvo mencionado. Todavia, a tendência é de que, por razões conhecidas, predominantemente os currículos de cursos de pedagogia enfoquem, de maneira exclusiva ou prioritária, as crianças, que estão, conforme a legislação vigente, na considerada idade ideal da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, preterindo, assim, o público-alvo da EJA. Os resultados deste estudo exemplificam isso. Um dos possíveis desdobramentos disso é o risco de, até mesmo pela falta de aportes teórico-práticos, serem adotadas estratégias metodológicas infantilizadas, portanto incompatíveis com esse público.

À guisa de problematização e sem pretensão de apresentar resposta, questiona-se: qual é o espaço para a EJA nas diversas disciplinas dos cursos de pedagogia, especialmente naquelas que, não raramente, tendem a ter a criança como foco exclusivo ou prioritário, tais como alfabetização, psicologia, metodologias de ensino, educação especial e estágio?

Como apontado, alguns cursos consideram a EJA em determinadas disciplinas. Seria mais pertinente a EJA ser abordada em diferentes disciplinas, independentemente de haver ou não disciplina específica para essa modalidade, considerando-se os limites de uma disciplina para abordar um assunto amplo e complexo como esse?

A questão é complexa e exige debate mais acurado, a extrapolar os limites de um artigo científico. No entanto, é preciso considerar que a EJA representa indubitavelmente, entre todas as demandas da educação inclusiva, a que abrange o maior número de excluídos, envolvendo há décadas contingentes superiores a 11 milhões de analfabetos absolutos e cerca de 40 milhões de analfabetos funcionais, números praticamente coincidentes com os jovens e adultos da geração "nem-nem",³ ou seja, daqueles que nem estudam nem trabalham.

Assim, mais do que uma decisão técnico-pedagógica, incluir uma disciplina de EJA em um curso de pedagogia ou de qualquer outra licenciatura é uma decisão política, haja vista a sua especificidade, por envolver processos formativos diversos com implicações para a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a formação geral, a sustentabilidade, enfim, o desenvolvimento social, científico e político. Trata-se de proposição e desenvolvimento de práticas educativas e experiências curriculares alternativas e inovadoras, baseadas em valores democráticos, na diversidade cultural e no respeito aos direitos humanos; a contribuir para uma sociedade justa, sintonizada com questões culturais que não se restringem ao espaço escolar.

Diante da inviabilidade de disciplinas específicas de EJA, em decorrência das disputas e dos limites do currículo, uma alternativa seria, a exemplo de alguns dos cursos mencionados, fazer com que a EJA fosse abordada nas diversas disciplinas dos cursos de pedagogia? Entretanto, dependendo da concepção, a transversalidade tenderia a apresentar diversos problemas, entre eles o risco de espontaneísmo, portanto de não garantia de abordagem da temática EJA?

De fato, a EJA extrapola os limites de uma disciplina; é uma área de conhecimento a exigir currículos e programas de ensino flexíveis e diversificados, definidos conforme as necessidades e interesses de grupos sociais excluídos, com base na sua realidade histórica e sociocultural, o que exige reconhecer seus saberes para conduzi-los à apropriação de conhecimentos sistematicamente organizados. Mas, exatamente por essa especificidade, impõe-se, na formação de seus educadores, o reconhecimento de determinadas regularidades e recorrências específicas nas disciplinas científicas, ou seja, a transversalidade e a abordagem transdisciplinar não devem romper com a verdade, a regularidade e a relatividade de cada disciplina; pelo contrário, elas se estabelecem exatamente com elas, à medida que possibilitam articulações visando à apropriação de um conhecimento adequado às transformações paradigmáticas.

Por isso, a relevância e atualidade do desenvolvimento de programas e projetos de intervenção na realidade, como o PIBID e a Residência Pedagógica, a justificar, por exemplo, o conceito de curricularização da extensão universitária. Essas ações configuram melhor a almejada integração de saberes relativos aos ideários de transversalidade e transdisciplinaridade, articulando teoria e prática e fazendo cumprir a função social da universidade estabelecida no preceito constitucional de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão universitária. Por isso, a necessidade de sua articulação com políticas efetivas de permanência estudantil para garantir a participação efetiva da maioria dos alunos.

Os currículos dos cursos de formação de professores são impactados por fatores conjunturais e estruturais, nas esferas política, econômica e cultural, sendo, portanto, objeto de disputas no âmbito da sociedade. Além disso, existe também a possibilidade de ocorrência de disputas no interior de departamentos, coordenações, conselhos e outros órgãos ou instâncias deliberativas de cursos, câmpus e/ou universidades em torno das configurações das matrizes curriculares desses cursos.

No que se refere ao público em referência, destacam-se as especificidades curriculares que envolvem tanto os conteúdos quanto as metodologias, mesmo em se tratando da temática da literatura literária voltada para a EJA. Isso porque esse público abrange grupos ou pessoas com singularidades biopsicossociais, socioeconômicas e/ou étnico-culturais, que ensejam a aplicação dos princípios da educação inclusiva. Em determinados casos, essas imbricações remetem, entre outros fatores, à interface entre modalidades da educação escolar brasileira, bem como à inter-relação entre etapas e níveis de ensino, que implicam diversos desafios, combinados ou não entre si, de ordens política, econômica e/ou cultural (^{Freitas e Campos, 2014}; ^{Barcellos et al., 2020}; ^{Torres et al., 2022}).

Assim, reitera-se que o público-alvo da EJA é altamente diversificado, ou seja, apresenta singularidades em variados aspectos — por exemplo, faixas etárias, capital cultural escolar, histórias de vida, étnico-culturais, biopsicossociais, socioeconômicos, objetivos ou expectativas em relação à escolarização, entre outros. Noutras palavras, a EJA congrega pessoas integrantes de vários grupos historicamente preteridos pelo Estado brasileiro e que tendem a apresentar, concomitantemente, características que se configuram como condições adversas para a permanência no sistema escolar e para a conclusão exitosa da escolarização obrigatória. Isso remete à questão da interface entre as modalidades de educação, bem como das interseccionalidades e da intersetorialidade.

Com relação aos conteúdos e às metodologias de ensino, vale destacar, ainda, a centralidade e o papel estratégico da mediação docente no processo de organização da aula, visando mobilizar elementos que contribuam para promover ou viabilizar nos educandos a necessidade dos conhecimentos e, por conseguinte, a motivação para os estudos (^{Clarindo e Miller, 2016}; ^{Santana e Souto, 2020}). Para isso, é fundamental considerar as especificidades pedagógicas desse público (^{Bezerra e Santana, 2011}; ^{Miguel e Ariosi, 2016}).

Assim como outros componentes do currículo escolar, a literatura literária é um campo acadêmico-científico que tem especificidades e que demanda dos professores o domínio desse conhecimento em patamares adequados, incluindo no que tange aos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino e os respectivos públicos. Dessa forma, conteúdos específicos relacionados a essa modalidade são necessários para propiciar fundamentos teórico-práticos aos futuros professores para o exercício da profissão docente.⁴

^{Silva (2008}, p. 20), ressaltando a "responsabilidade e autoridade do professor" no processo diretivo do ensino, sustenta que "[…] o professor é um elemento chave na formação e no crescimento dos leitores ao longo da escolaridade". Esse autor destaca, ainda, "[…] a necessidade de superação do improviso que tem historicamente marcado o ensino da leitura nas escolas brasileiras" (^{Silva, 2008}, p. 35). Nesse sentido,

[h]istória, filosofia, política e epistemologia movimentam as possíveis respostas à indagação que orienta este tópico do planejamento de unidades de leitura. De fato, o professor precisa carregar consigo vivências e argumentos convincentes sobre o valor da leitura na sociedade, as motivações ou necessidades primeiras que orientam o seu domínio pelas novas gerações, os interesses que estão em jogo na formação dos leitores e, logicamente, sobre os elementos que se movimentam quando dos diferentes tipos de práticas de leitura (^{Silva, 2008}, p. 24).

Partindo dos argumentos de ^{Silva (2008)}, ressalta-se a importância da formação docente aprofundada e abrangente, que articule contribuições das diferentes disciplinas, especialmente da área de fundamentos da educação e de metodologias de ensino, que se complementam mutuamente e oferecem aportes imprescindíveis para a prática pedagógica pautada pelos princípios científicos.

Reitera-se que o acesso e a apropriação principalmente dos conhecimentos escolares e/ou técnico-científicos é uma demanda histórica de setores mais organizados das classes trabalhadoras — como, por exemplo, movimentos sociais e coletivos que operam em perspectivas críticas em relação à educação oficial —, tanto pretéritos quanto contemporâneos, que articulam auto-organização, (auto)educação e processos de resistência ou de lutas pelos direitos de cidadania, entre outros (^{Aguirre Rojas, 2018}; ^{Loureiro, 2018}; ²⁰¹⁹; ^{Silva e Dal Ri, 2019}; Pinheiro-Barbosa, 2020).

No Brasil atual, exemplifica isso de forma mais emblemática o empenho do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) pela alfabetização de todos os seus integrantes, entre eles os jovens e adultos. No combate ao latifúndio do conhecimento, esse movimento defende uma concepção ampla de educação escolar, que propicie tanto os conhecimentos técnico-científicos quanto a arte e suas linguagens. Vários documentos do MST fazem menções, diretas ou indiretas, à questão da educação de jovens e adultos, bem como à relevância das manifestações artístico-culturais, que incluem a literatura literária (^{Silva, 2021}; ^{Silva et al., 2022}).⁵ Aliás, partindo do que apontam ^{Torres et al. (2015)} e ^{Barcellos et al. (2020)}, ressalta-se que o MST, cada vez mais — sem desconsiderar a centralidade da categoria classes sociais —, coloca em tela, em documentos atinentes à pedagogia do movimento, a temática da diversidade ou das diferenças, o que remete à interseccionalidade e à intersetorialidade, categorias-chave para a elaboração e implementação de políticas educacionais voltadas para o público da EJA.

As lacunas mencionadas implicam diversos desafios para a consecução do direito do público da EJA à educação contextualizada, conforme determina a legislação federal. Além disso, essas lacunas tendem a impactar o direito desse segmento à literatura literária, o que tem várias implicações, especialmente se se considerar, como defende ^{Candido (2011)}, a literatura como direito humano.

A formação de professores é estratégica para avanços na consecução do direito do público-alvo da EJA à literatura literária, até mesmo porque os cursos de licenciatura desempenham papel-chave na configuração do perfil profissional dos futuros docentes, principalmente no que se refere ao repertório de conhecimentos.

Destaca-se que a literatura na EJA é extremamente importante, pois ela pode ser uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento da formação cultural, social, pessoal e cognitiva dos educandos dessa modalidade. Isso porque ela ajuda a ampliar os horizontes e a desenvolver a criticidade, a empatia e a compreensão de diferentes realidades e perspectivas.

No entanto, além da apropriação e da fruição da literatura literária com finalidades mais pessoais, há que se considerar a possibilidade de os educandos da EJA atuarem como promotores ou mediadores de leituras para crianças das suas redes de sociabilidade, especialmente no âmbito familial. Aliás, vale destacar também que não é incomum a presença de egressos da EJA em cursos de formação de professores, especialmente na pedagogia, e constata-se que lacunas da educação básica tendem a repercutir no ensino superior, mesmo porque, partindo do que apontam ^{Mortatti (2016)}, ^{Leal e Silva (2022)} e ^{Torres et al. (2022)}, há inter-relações necessárias entre os diferentes níveis de ensino.

Ressalta-se o histórico preterimento do Estado brasileiro em relação ao público-alvo da modalidade EJA, até mesmo pelo elitismo e pelo dualismo que marcam, com variações, a história da educação brasileira. Isso teve — e continua a ter — impactos negativos, especialmente para as populações que viviam/vivem em áreas rurais, tais como os povos do campo, indígenas, quilombolas e as frações mais precarizadas das classes trabalhadoras, que tendem a viver fora dos perímetros urbanos ou em áreas mais periféricas, também preteridas em termos de disponibilidade e funcionamento de equipamentos públicos de uso coletivo, especialmente de escolas e bibliotecas (^{Barcellos et al., 2020}; ^{Moraes, 2021}; ^{Souza-Chaloba e Moraes, 2022}).

Na atualidade, constatam-se diversos desafios, que se configuram como permanências na história da educação brasileira, especialmente em se tratando de áreas rurais, ou seja, escolas no/do campo, indígenas e quilombolas (^{Mubarac Sobrinho, Souza e Bettiol, 2017}; ^{Barcellos et al., 2020}; ^{Pires e Novaes, 2020}; ^{Santana e Cohn, 2020}; ^{Souza-Chaloba e Moraes, 2022}).

Isso tem impactos diretos e indiretos para o público-alvo da EJA, já que os territórios rurais, sem desconsiderar particularidades em termos de cada localidade e/ou conjuntura/momento histórico, foram e são preteridos pelo Estado brasileiro no que se refere à massificação da educação escolar. Isso faz com que esses territórios concentrem maiores índices de pessoas analfabetas e/ou com baixos níveis de escolaridade, o que repercute na possibilidade de acesso e de fruição da literatura literária. Ao não considerarem o público-alvo da EJA nas suas matrizes curriculares, os cursos de pedagogia, em suas respectivas alçadas, contribuem para essa situação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os Projetos dos cursos de pedagogia mencionados não apresentam disciplinas específicas relacionadas à literatura literária cujos títulos contenham termos que remetem direta ou nominalmente à modalidade EJA ou ao seu público-alvo. Assim, com base nos documentos analisados, os indicativos são de que, com uma exceção, os cursos em tela — ao menos no plano do currículo prescrito — não consideram as especificidades da EJA, modalidade que apresenta particularidades no processo de ensino e aprendizagem tanto em termos de conteúdos quanto de metodologias de ensino. Isso pode ser decorrência de variados fatores, especialmente de disputas de diversas ordens em torno dos currículos desses cursos.

Ao não se considerarem as especificidades da EJA, a tendência é de que ocorra algum nível de impacto negativo no direito desse público à literatura literária, que, como defende ^{Candido (2011)}, é um direito humano. A literatura literária é um fator relevante em diversos sentidos, especialmente em licenciaturas, pois os docentes são sujeitos-chave na promoção das leituras e na formação de leitores. Por isso a relevância de disciplinas específicas atinentes a essa temática nesses cursos ou, diante dos limites dos currículos, ao menos que as singularidades pedagógicas desse público sejam abordadas nas disciplinas relacionadas à literatura literária.

A formação de professores é crucial no processo de promoção das leituras e de formação de leitores e, num plano mais mediato, também de mediadores de leitura, de contadores de história, de escritores e de novos formadores de novos leitores. A ausência, a presença, bem como as configurações dessas disciplinas tendem a impactar, de diferentes maneiras, o direito do público-alvo da EJA à literatura literária. Isso tende a repercutir em todo o processo de escolarização, pela inter-relação necessária entre os diferentes níveis, etapas e modalidades da educação escolar.

A EJA é uma modalidade de ensino destinada a pessoas que não tiveram acesso ou não concluíram a educação básica na idade regular. As disciplinas relacionadas à literatura literária têm papel importante na formação cultural e na ampliação do repertório de leitura dos educandos dessa modalidade.

Seria muito importante que houvesse nas matrizes curriculares do curso de pedagogia disciplinas específicas voltadas para a EJA, que abordassem estratégias pedagógicas e metodologias de ensino adequadas para o seu público-alvo. Essas disciplinas podem incluir conteúdos relacionados à literatura, como a análise de textos e a discussão de temas e gêneros literários.

Além disso, mesmo nas disciplinas que não são específicas da EJA, é importante abordar essa modalidade para que os futuros pedagogos estejam preparados para atender às demandas desse público. Nesse sentido, a literatura literária pode ser abordada como forma de inclusão e valorização da diversidade cultural e social, promovendo o desenvolvimento da criticidade e da sensibilidade dos educandos. Dessa forma, é fundamental que as matrizes curriculares dos cursos de pedagogia incluam disciplinas que abordem a EJA e a literatura como formas de enriquecimento cultural e formação de cidadãos críticos e reflexivos, em suma, para o aprimoramento do processo de humanização, que inclui o letramento literário.

Diante dos dados levantados, vale retomar o questionamento inicial: cadê a EJA?