O NASCIMENTO DA ESCOLA A VOZ DO OPERÁRIO

A "Sociedade de Instrução e Beneficência A Voz do Operário" nasce num contexto social e político muito particular da nossa história: em finais do século XIX, numa época em que a luta contra a Monarquia ia ganhando terreno a par dos valores da República, que mobilizavam parte da população para uma mudança na sociedade (^{RTP, 2019}; ^{avozdooperario [s.d.]}). Segundo Tavares e Pimenta, durante a 1ª República surgiram em enorme número "associações operárias, jornais operários, bibliotecas, escolas e outras iniciativas" (1987, p. 365) que reforçam o ideal operário. Neste caso particular, a origem foram as reivindicações dos operários da indústria tabaqueira. As escolas ligadas aos sindicatos tinham a prioridade de combater o analfabetismo, para que os trabalhadores, ganhando outra consciência social, pudessem trabalhar na construção de uma sociedade alternativa. Aqui já podemos antever uma postura de corte com as regras instituídas, é um momento que põe em causa a autoridade de quem manda, de quem decide. A tomada de consciência dos operários é notória. Eles percebem que, unidos, podem alterar o rumo das coisas, melhorar as suas condições de vida. Mais à frente iremos perceber como essa postura se reflete no modelo de ensino adotado nas escolas, bem como a gestão da autoridade imposta pelo governo do Estado Novo depois de 1933 (Figura 1).

Fonte: https://restosdecoleccao.blogspot.com/search/label/Bairros%20de%20Lisboa. Acesso em: 13 mar. 2023.

Figura 1 Pátio Biaggi. 

A indústria do tabaco estava em franca ascensão. Em razão do aumento do consumo desse produto pelo mundo, os lucros eram enormes. No entanto, as condições de trabalho dos funcionários nas fábricas de transformação de tabaco eram extremamente precárias. Nas várias fábricas que laboravam em Lisboa, na zona de Xabregas, os seus trabalhadores (na maioria mulheres) ganhavam pouco e as condições de trabalho eram más, comprometendo seriamente a sua saúde. Numa época de despedimentos por causa de uma crise que se instalou, ao perceberem que os jornais não lhes davam voz, ou seja, não falavam a verdade sobre as suas queixas, um grupo de trabalhadores reuniu-se em assembleia para decidir como fazer para melhor lutarem pelos seus direitos. Foi fundado, a 11 de outubro de 1879, o jornal A Voz do Operário pela mão de outro operário tabaqueiro, Custódio Braz Pacheco. A exigência financeira que implicava a manutenção do jornal levou a que os operários tabaqueiros procurassem formas de sobrevivência para o projeto. É assim que, a 13 de fevereiro de 1883, nasce a Sociedade Cooperativa A Voz do Operário, em cujos estatutos se plasmou ser objetivo da Sociedade "sustentar a publicação do periódico A Voz do Operário, órgão dos manipuladores de tabaco, desligado de qualquer partido ou grupo político" (^{avozdooperario [s.d.]}). "Em 1889, assume a designação por que hoje é conhecida: Sociedade de Instrução e Beneficência A Voz do Operário" (^{Pintassilgo, 2019}, p. 9).

Ainda segundo ^{Pintassilgo (2009}, p. 1), essa iniciativa representa, a par de outras nesta altura, uma tomada de consciência social e de luta por melhores condições de vida. De acordo com Tavares e Pimenta, a luta operária foi crescendo na mesma proporção que o conflito social. Os operários foram ganhando consciência da sua força e capacidade. Surge então a questão da autoeducação, como recusa e demarcação dos "modelos culturais impostos pelos grupos sociais dominantes" (1987, p. 365). Numa altura em que 80% da população portuguesa era analfabeta, houve a necessidade de criar uma escola própria, resultado da necessidade de os operários reivindicarem de certa forma a sua emancipação. Um operário educado é mais capaz de lutar pelos seus direitos, de se libertar da opressão (^{RTP, 2019}).

De acordo com ^{Tavares e Pimenta (1987}, p. 366), essa organização acreditava que a educação deveria ser separada da religião e da política. A escola teria então uma componente experimental, "anulando a oposição teoria-prática e desenvolvendo o espírito crítico; paralelamente deveria recusar métodos de educação tradicional: recompensas, sanções, concorrência, reprimendas, etc. Por outro lado, deveria contribuir para a afirmação da cultura operária, através da sua componente prática" (1987, p. 366).

Em 1891 é inaugurada a primeira aula para crianças do sexo masculino e dois anos mais tarde, em 1893, é inaugurada a sua equivalente para o sexo feminino, para além de aulas noturnas para adultos. (^{Pintassilgo, 2019}, p. 10)

Em 1932 ficaram concluídas as obras do atual edifício sede (rua da Voz do Operário, na Graça, Lisboa). Nesta altura, a Sociedade tinha cerca de 70 mil sócios e era já o mais importante núcleo de instrução primária da cidade de Lisboa, com escolas a funcionarem também na periferia. Em 1938, as escolas de A Voz do Operário eram frequentadas por 4.200 alunos, na grande maioria filhos de operários (^{avozdooperario [s.d.]}).

A recusa da educação tradicional acentua a separação do poder instituído, dominante e do domínio das classes mais favorecidas. Aos poucos, há uma aproximação de ideias inovadoras, conferindo aos alunos um lugar de maior relevância, onde os seus contributos importam. A preocupação em acentuar o lado prático dos programas escolares e desenvolver o espírito crítico denota o valor atribuído à sua participação na sociedade e na vida. Essas medidas conferem aos alunos o poder que até agora não era possível considerar. A capacidade de fazer os seus juízos e de participar de forma consciente na sociedade é reveladora de uma verdadeira autoridade que emana da base social e que irá fazer a diferença por muitos anos.

Durante a Primeira República, A Voz do Operário conheceu um desenvolvimento ímpar. A vertente educacional passou a ocupar um lugar de destaque entre as suas atividades (^{avozdooperario [s.d.]}). A questão da inovação pedagógica (em oposição ao ensino tradicional) nas escolas de A Voz do Operário foi sendo retomada entre as décadas de 1910 e 1920, sem, no entanto, ter sido definido um modelo ou projeto educativo alternativo. As críticas ao modelo vigente foram suplantadas por conta da resposta a outras necessidades que a instituição dava na altura, em que um crescente número de crianças e adultos frequentava as escolas e o apoio a desfavorecidos. As escolas não ofereciam um modelo alternativo ao ensino oficial, acabando aliás por aderirem aos programas oficiais como forma de promoção social dos associados (^{Bandeira, 2020}, p. 192) (Figura 2). A ideia referida anteriormente é salientada por ^{Tavares e Pimenta (1987}, p. 369- 370), para quem as escolas da Voz do Operário não tomaram uma postura de ruptura total com o ensino oficial.

Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Francisco_Correia_de_Her%C3%A9dia_J%C3%BAnior. Acesso em: 13 mar. 2023.

Figura 2 Celebração da implementação da República. 

O facto de submeterem os alunos a exames era motivo de polêmicas internas. No jornal A Voz do Operário, vinha muitas vezes espelhada a ideia de que o exame não era um método pedagógico correto de avaliação de conhecimentos. Mas ao mesmo tempo assistia-se a uma controvérsia em que se referia com orgulho os resultados dos alunos, como forma da qualidade do ensino ser reconhecido. Era assumido um ensino diferente da escola tradicional, mas aceitando as regras impostas pelo estado.

Pode dizer-se que A Voz do Operário, mesmo não constituindo efetivamente uma alternativa ao modelo de educação oficial, tinha muitas características que a distinguiam, como por exemplo a ausência dos castigos físicos, muito comum e aceite nas escolas oficiais, onde o professor detinha um poder autoritário na maioria das vezes. A prática educativa tinha várias características que se aproximavam dos valores da escola nova, como em seguida se faz referência.

^{Tavares e Pimenta (1987}, p. 370-371) referem que, nesse modelo pedagógico, o professor tinha de corresponder a alguns critérios específicos com vista a um ensino integral, que se queria participativo e racional. Era fundamental que o professor dominasse muito bem os conteúdos a fim de transmitir segurança e competência. Ao mesmo tempo, deveria ser versátil em conhecimentos complementares, fundamentais para um ensino integral. No mesmo artigo, salientam-se outros requisitos impostos: eles deveriam ter "jeito para o desenho"; deveriam evitar fazer explicações muito extensas solicitando a participação dos alunos. A Voz do Operário era uma escola alternativa no sentido de que valorizava as questões relacionadas com a luta dos operários e, na realidade, pôs em prática algumas inovações pedagógicas da época, como por exemplo: o ensino participativo, racional, incentivador do espírito crítico, não religioso e apartidário. Havia uma preocupação em ligar os conhecimentos teóricos à prática. Houve sempre um esforço para diversificar o ensino, "com a introdução da educação física, trabalhos manuais, educação musical, visitas de estudo, etc.", práticas pouco usadas nessa altura, mas fundamentais na pedagogia moderna. Na realidade, as escolas seguiam o mesmo programa do ensino oficial, mas as grandes diferenças situavam-se na sua aplicação (Figura 3).

Fonte: https://restosdecoleccao.blogspot.com/2016/04/a-voz-do-operario.html. Acesso em: 05 out. 2022.

Figura 3 Edifício de A Voz do Operário. 

Pintassilgo acentua que, entre 1931 e 1933, o projeto educativo da Voz do Operário aproxima-se aos ideais da escola nova, nomeadamente ao "ideal de educação integral dos alunos, aos métodos ativos, ao contacto com a natureza ou à coeducação". Naturalmente implicou o desenvolvimento de atividades em áreas diversas como "trabalhos manuais, a educação física, as visitas de estudo e os passeios, o horto escolar, o desenho, a música e o canto, recreios e atividades ao ar livre, colónias de férias, etc." (2019, p. 12).

Naturalmente era uma escola diferente do ensino oficial, desperta para questões que envolviam a participação e o bem-estar dos alunos. Entendia a importância de atividades complementares ao programa educativo para o verdadeiro ensino integral. A importância dada aos alunos iria contribuir para que se sentissem agentes de mudança: pressentia-se a verdadeira autoridade, ainda que silenciosa.

É precisamente a vertente educacional, bem como a ligação à instituição de eminentes figuras da cultura portuguesa que lhe permite sobreviver durante a ditadura do Estado Novo. Entre 1933 e 1974, A Voz do Operário viveu grandes dificuldades com a censura a proibir alguns temas do jornal e as atividades culturais. A própria educação esteve sujeita às imposições do Estado Novo, mas mesmo assim a instituição esforçou-se por contribuir para a formação integral dos seus alunos (^{avozdooperario [s.d.]}) (Figura 4).

Fonte: https://restosdecoleccao.blogspot.com/2016/04/a-voz-do-operario.html. Acesso em: 05 out. 2022.

Figura 4 Sala de aulas na Voz do Operário, 1928. 

Nesse período o capital humano, político e educativo manteve-se latente, assim como a ligação a figuras da nossa sociedade, que desde meados dos anos 1960 já estavam envolvidas com o modelo pedagógico da escola moderna (MEM), porém praticavam-no à margem do sistema, em escolas privadas. Essa ligação serviu de motor para que uma mudança maior acontecesse.

Com a revolução de 25 de abril (^{Serralha, 2009}, p. 20), o MEM legaliza-se. Foi nessa altura que A Voz do Operário adotou esse modelo pedagógico, que ainda hoje é seguido e que conjuga as competências dos programas em vigor com a formação para a cidadania ativa, democrática e solidária (^{avozdooperario [s.d.]}).

EDUCAÇÃO NOVA/ESCOLA NOVA

O termo educação nova, de acordo com ^{Figueira (2001}, p. 43-44), surgiu em finais do século XIX para definir um movimento de inovação educativa composto de intenções idealistas e pedagogia inovadora, com o propósito de alterar o panorama educativo da altura. Destacam-se três figuras incontornáveis que formam a base deste ideal: Rousseau, que salientou a importância do papel da criança na sua própria aprendizagem; Pestalozzi, que acreditava que ninguém poderia ser educado por outro; e Froebel, que sublinhava a importância da vontade da criança na sua aprendizagem. Esses exemplos revelam as preocupações relacionadas com a compreensão da natureza da criança, que mais tarde (finais do século XIX e início do século XX) levam à criação da psicologia infantil como ciência e também à inovação dos processos educativos, bem antes do início do movimento da educação nova.

O modelo da escola nova tem, na sua base, a ideia de que a criança deve estar no centro das suas aprendizagens. O sujeito ativo é um marco da filosofia moderna, e é adotado por este movimento (^{Machado, 2017}, p. 174; ^{Santos, 2019}, p. 43). Enfatizando essa ideia, ^{Luzuriaga (1971}, p. 225) salienta que esse movimento surge inequivocamente com o propósito de mudar a orientação da escola tradicional, focada no intelecto e nos livros. A pedagogia ativa, como é designado esse movimento, consiste em dar um sentido mais vivo e participativo à escola.

A infância é reconhecida como fase fundamental e de características diferentes das do adulto. Devem os adultos respeitar a sua natureza e individualidade adequando o que se pede às suas capacidades. Com base nessa ideia, há que adaptar os programas e métodos respeitando as necessidades psicológicas de cada criança. Torna-se assim necessário conhecer as etapas do seu desenvolvimento para melhor compreendê-las (^{Pintassilgo, 2018}, p. 66-67). Uma tônica dessa nova postura é "respeitar a liberdade da criança e procurar contribuir para a sua felicidade" (^{Pintassilgo, 2018}, p. 67).

Os valores da escola nova (^{Figueira, 2001}, p. 51-52) perduraram acima de tudo nos discursos educativos até os nossos dias. Salienta-se o espírito de abertura com a criança e a tentativa de compreendê-la; uma relutância em aceitar as práticas pedagógicas rotineiras e o desejo que, na sala de aula, o ambiente seja de amizade e confiança entre alunos e professores. Esse movimento esteve presente em Portugal (^{Figueira, 2003}, p. 105-106) em dois momentos: primeiramente em algumas escolas, em vários locais, que funcionaram entre 1882 e 1935 e mantinham uma forte ligação internacional. Com o surgimento do Estado Novo, elas tiveram de encerrar a atividade. Num segundo momento algumas das suas práticas inovadoras foram adotadas por escolas do ensino oficial, enfatizando desta forma o seu valor pedagógico:

Práticas Pedagógicas Inovadoras, constituídas por um conjunto de quatro técnicas educativas, Trabalhos Manuais Educativos, Correspondência Interescolar, Imprensa Escolar e Cinema Educativo, postas em prática, grosso modo, de meados da década de vinte a meados da década de trinta. (^{Figueira, 2003}, p. 106)

Uma das inovações de que atrás se referiu, ainda segundo o ^{Figueira (2003}, p. 123-124, 127), foi a imprensa escolar [contributo de Freinet], que será a prática com mais potencial pedagógico que a educação nova trouxe. O seu valor foi fundamental para a criação de um novo modelo de ensino, a escola moderna¹ de Freinet.

É ainda de referir outras inovações pedagógicas que transformaram o ensino tradicional:

[A] formação de grupos de trabalho de composição variável ao longo do ano; novas actividades escolares para além da sala de aula (visitas de estudo, conferências proferidas pelos alunos, jogos lúdico-desportivos); novas práticas que acrescem às disciplinas tradicionais (trabalhos oficinais, trabalhos agrícolas); novos espaços de autoformação dentro do horário escolar (tempos livres para actividades geridas pelos próprios alunos); novos espaços de participação social (associações, clubes, jornais escolares). (^{Santos, 2003}, p. 93)

Esse momento de exceção, de acordo com ^{Santos (2003}, p. 112), foi pautado pelos ideais da república e, com uma tônica de inovação e liberdade, começou a extinguir-se com o golpe militar de 28 de maio de 1926, contra os liberais e que levou à queda da primeira república, dando origem a uma ditadura militar e mais tarde ao Estado Novo. Os movimentos pedagógicos renovadores e a cena política e social que estavam na sua envolvência sofreram uma pesada consequência, tendo-se iniciado uma perseguição aos professores ligados a essas pedagogias inovadoras, com alguns presos. Alguns passaram a funcionar à margem do sistema.

O movimento da escola nova e os valores defendidos na sua prática acentuam a importância dada à participação dos alunos, atribuindo-lhes poder e responsabilidade nas várias atividades e em momentos de reflexão. Ficamos com a ideia de que esses cidadãos seriam dotados de uma autoridade que até aqui não seria possível.

O MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA

O movimento da escola moderna — MEM (^{Santos, 2019}, p. 46) tem início com Célestin Freinet (1896-1966) [seguidor da Escola Nova movimento do qual depois se apartou], professor da escola primária em França, que desenvolveu ao longo da sua prática vários procedimentos pedagógicos ímpares (como já referido anteriormente). As "técnicas de vida", assim definia este pedagogo a sua pedagogia, eram praticadas na sala de aula, pois a escola só fazia sentido ligando os conteúdos com a vida que as crianças conheciam. Acreditava que a pedagogia era uma forma de contrariar o capitalismo e educar para a paz. Algumas das suas técnicas são: aula/passeio, correspondência escolar, texto livre, jornal escolar, imprensa, cálculo vivo, método natural de leitura e escrita e cooperativa escolar (Neves, 2016, p. 34, apud^{Santos, 2019}, p. 46). Muitas dessas técnicas continuam hoje a ser replicadas quer por seguidores deste modelo, quer por outras propostas pedagógicas que as praticam nos seus espaços educativos.

O MEM surge em Portugal em meados dos anos 1960, tendo por base alguns projetos pedagógicos inovadores (^{Santos, 2003}, p. 66). O mesmo autor (^{Santos, 2003}, p. 132) explica-nos que, apesar de anteriormente vários pedagogos já terem tido contacto com as técnicas de Freinet, foi só em 1966 que o MEM se estabeleceu em definitivo. Foi pela mão de Sérgio Niza e Rosalina Gomes de Araújo, após a sua participação no Congresso da Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne, ficando delegados da federação para Portugal.

A fim de melhor compreender o início do MEM, ^{Santos (2019} p. 51-52) refere que, na década de 1960 — período da ditadura —, alguns professores sentiram necessidade de mudança de práticas pedagógicas, o que contrariava o que se vivia na altura. O modelo de ensino oficial estava centrado no professor, sem revelar qualquer preocupação com as necessidades individuais dos alunos ou do seu contexto social ou cultural. Dessa forma, Maria Amália Borges "criou uma pequena escola privada em sua casa, mas como não conseguiu obter o aval oficial, juntou-se ao oftalmologista Henrique Moutinho e ao pedopsiquiatra João dos Santos e com eles fundou o Centro Infantil Helen Keller" (^{Santos, 2019}, p. 52).

Quando se dá o 25 de abril, o MEM passa a ter condições para legalizar a instituição. Contudo, "a sua formalização jurídica como associação só aconteceu mais tarde, em 1976 (…)", ao mesmo tempo que sua ação é alargada aos professores do ensino oficial, o que resulta num aumento do número de associados (^{Serralha, 2009}, p. 20).

Segundo nos mostra ^{Santos (2003}, p. 66, 70-71), esse modelo base apresentou-se como uma "associação de professores e de profissionais de educação destinado à autoformação cooperada dos seus membros, ao apoio a formação continuada de outros profissionais de educação e a animação pedagógica nas várias áreas de educação escolar" (Pessoa, 1999, p. 27, apud^{Santos, 2003} p. 70). Esse movimento define-se como um projeto democrático de cooperação educativa. Os docentes trocam as suas experiências pedagógicas, materiais e saberes. O grande objetivo é que, com a partilha, se dê oportunidade de crescimento profissional a todos. Os saberes individuais são valorizados para dar mais sentido às aprendizagens. "A participação direta dos alunos na organização de todo o trabalho escolar procura garantir uma implicação contratada no exercício da autonomia e da cooperação no processo educativo" (^{Santos, 2003}, p. 71).

O espírito do MEM é caracterizado pela autoformação cooperada: aprendendo a ser e a estar uns com os outros. Como já foi referido, a troca de experiências é a base das aprendizagens: entre professores; entre alunos; e entre professores e alunos, enfatizando os valores humanistas, em que cada criança aprende a respeitar os outros e a si mesma (^{Santos, 2003}, p. 71-72). "É este respeito que lhe permite a liberdade para se poder exprimir e procurar o seu próprio caminho na construção das aprendizagens" (^{Santos, 2003}, p. 72).

Na prática diária de sala de aula, esse modelo pedagógico pauta-se pela tomada de consciência por parte dos alunos de todas as dimensões do processo educativo, começando no plano curricular, no qual há uma planificação conjunta entre professor e aluno sobre o que irão trabalhar durante a semana (Plano Individual de Trabalho — PIT). Os alunos participam então na planificação, no acompanhamento, na definição de prioridades, na avaliação etc. O trabalho coletivo e o trabalho de projeto são a base deste modelo. Os alunos têm um papel ativo na construção do seu conhecimento, ou seja, estão implicados no processo do conhecimento. No que respeita à avaliação dos alunos concretamente, ela baseia-se de acordo com ^{Santos (2003}, p. 72-73) em registos coletivos e individuais; comunicações à turma; acompanhamento no desenvolvimento das produções; registos no diário de turma; debate e reflexão em assembleia de turma, por exemplo. Também fazem parte desse processo a auto e a coavaliação. Este modelo opõe-se ao ensino competitivo e individualista. A colaboração, a entreajuda e a gestão cooperativa são um princípio fundamental (Figura 5).

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 5 Plano Individual de Trabalho. 

O discurso da verdadeira autoridade, que está na base desse modelo pedagógico, é a motivação de criar nos alunos consciência do seu processo educativo e um envolvimento real na sua formação. A par de valores como autonomia, entreajuda, cooperação e sentido crítico, esses cidadãos estarão mais capazes de se envolverem de forma ativa e consciente na sociedade, bem como de definirem com autonomia o seu percurso de vida.

O MEM em Portugal é um investimento pedagógico e democrático muito significativo no sistema educativo, que envolveu e envolve diversas personalidades da nossa pedagogia: desde os tempos da ditadura, na clandestinidade, acabando por se afirmar no pós-25 de abril de 1974, continuando atual e necessário nos dias de hoje.

ESCOLA A VOZ DO OPERÁRIO DA AJUDA²

Um dos aspetos da Voz do Operário da Ajuda é exatamente tratar as crianças como pessoas.

(^{Paulus, 2013}, p. 139)

Esta escola na Ajuda pertence à Voz do Operário (Figura 6), Sociedade de Instrução e Beneficência, uma instituição particular de solidariedade social. Está a funcionar neste espaço desde 1974. O edifício data do século XIX, terá sido a casa de uma das aias da rainha D. Maria Pia, mulher de D. Luís I. Consta que havia passagens subterrâneas para o interior do palácio, o que faz sentido dada a natureza da relação com a rainha. Durante anos foi habitação de outras famílias e, por sua estrutura, já teve várias obras de recuperação para se adaptar às necessidades atuais, o que não é ainda o suficiente, pois esse projeto merece um espaço mais adequado.

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 6 Entrada da Escola. 

Neste momento tem as valências de ensino pré-escolar e 1° ciclo, com o total de 80 crianças. Quase todas vêm dos outros equipamentos da Voz do Operário (berçário, creche e ensino pré-escolar da escola do Restelo; berçário e creche da escola do Alto da Ajuda). Por falta de vagas, são raros os elementos que vêm de escolas fora. A equipa pedagógica é composta de: uma educadora; três professoras do 1° ciclo; o diretor pedagógico; uma psicóloga; e as auxiliares.

As três turmas de 1° ciclo têm uma composição heterogênea, com crianças dos vários níveis de ensino do 1° ao 4° ano. Os grupos (turmas) são organizados com a colaboração de toda a equipa pedagógica. No final de cada ano letivo são analisados os casos individuais, as suas características e particularidades, para depois se organizarem os grupos, divididos pelas salas de aula e pelas professoras.

Uma das estratégias pedagógicas que define esta prática educativa é o trabalho por projetos. Os temas/assuntos que os alunos gostariam de investigar são propostos e votados em conselho de turma, depois cada criança interessada inscreve-se no que mais lhe interessa. As equipas ou pares de trabalho podem ser compostas de elementos de níveis diferentes de ensino das três salas de aula; há crianças do pré-escolar que também se podem juntar a estes grupos de trabalho. Desta forma, cumpre-se outra premissa deste modelo, o trabalho cooperativo e a entreajuda. As crianças organizam-se na distribuição de tarefas e na recolha de dados, as professoras apoiam no esclarecimento de dúvidas e orientam na consulta de informação e na elaboração do produto final.

As salas de aula têm uma organização variável: a planta vai mudando de acordo com as atividades, no entanto privilegia-se o trabalho em grupo e em pares. Facilita-se, como já foi referido, o trabalho de cooperação. A pedagogia não está centrada na sala de aula nem numa só sala de aula, podendo os alunos circular livremente pelas outras salas à procura de livros, material de apoio ou ajuda de um colega ou adulto.

No dia da nossa visita, constatamos isso mesmo. A nossa anfitriã disse que era um bom dia para virmos à escola, pois nessa tarde haveria uma apresentação de projetos (Figura 7).

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 7 Sala de aula. 

Sentamo-nos a um canto na sala que nos indicaram, e as crianças foram chegando e sentando-se, divididas pelas mesas que estavam juntas em grupos. Sem gritos nem atropelos, apenas a agitação normal da idade. Não houve ninguém a chamar para a sala; estava previsto no horário este momento e todos sabiam. Enquanto os elementos do grupo que iam fazer a apresentação organizavam o seu material, um mapa de Portugal estava colado na parede. O tema eram as divisões administrativas das regiões (distrito; conselho; freguesia). A professora Dora explicou que, como os grupos podem ter elementos das três salas de aula, as apresentações são também feitas em grande grupo. As professoras sentaram-se a assistir. A educadora não estava, pois tem um grupo também heterogêneo com crianças muito pequenas que estavam a realizar outras tarefas na sala deles. Depois de apresentarem o seu estudo, com referências à freguesia da Ajuda como exemplo, ainda colocaram umas questões em forma de jogo, do qual de maneira geral todos participaram. No final da apresentação, alunos e professoras colocaram questões, as quais foram respondidas. Os elementos do grupo monitorizavam as participações da assistência, sem haver necessidade de alguma professora intervir.

Foi muito interessante ver como um grupo de alunos de várias idades se pode organizar num processo de aprendizagem complexo e exigente como aquele a que assistimos. Calculamos que esse processo só é possível graças ao empenho e dinâmica das professoras, com muitos anos de prática educativa neste modelo.

Algumas crianças repararam em nós e agiram com naturalidade, não parece que alteraram o seu comportamento por isso. Duas alunas perguntaram se éramos estagiárias e uma disse que podíamos também colocar as nossas questões. Agradecemos e respondemos que estávamos apenas a observar.

Esta dinâmica de apresentação de projetos revela, antes de mais, uma enorme versatilidade e capacidade de gestão e organização das três professoras. Podemos considerar que o que se destaca acima de tudo é a segurança na forma como elas desenvolvem o trabalho, acompanhando e orientando cada passo, cada reflexão. O facto de trabalharem em equipa é mesmo o melhor exemplo para os seus alunos. Não faria sentido pedir-lhes algo que não pudessem eles próprios presenciar nesta modalidade. A professora aqui ajuda no processo de trabalho, facilita as aprendizagens, antecipa as necessidades sem nunca se impor. Negocia com o aluno, explica, justifica e argumenta de modo que o aluno possa fazer o mesmo.

As paredes das salas de aula têm diversos instrumentos de pilotagem (de organização do grupo e do seu trabalho): diário de turma (jornal de parede); PIT (plano individual de trabalho); materiais construídos pelos alunos com a orientação da professora, com esquemas de aprendizagem, explicações de conteúdos; registos de quem precisa de ajuda em alguma parte da matéria etc. Também têm quadros/tabelas que ajudam na organização do trabalho, tais como registo de presenças, meteorologia etc., e são os alunos os responsáveis por preenchê-los. Cada grupo identifica os instrumentos de pilotagem de que precisa para se organizar (Figura 8).

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 8 Monitorização das aprendizagens. 

Ao longo do ano esses registos vão sendo substituídos e/ou aparecem outros, com o propósito de responder às necessidades que o grupo vai apresentando. Sentimos que é feia uma análise permanente da evolução das aprendizagens e, mediante isso, pretende-se dar resposta pronta para ultrapassar os obstáculos que vão surgindo ou definir outras metas com vista à progressão nos conhecimentos.

A professora Dora Agostinho explica que há dois elementos que são fulcrais no trabalho em grande grupo: diário de turma (que é um jornal de parede) e PIT (Plano Individual de Trabalho). No primeiro, que consiste em uma folha afixada numa das paredes da sala de aula, os alunos registam ao longo da semana vários assuntos: sugestões, críticas, questões, situações mais ou menos complicadas, conflitos e zangas de recreio, que à sexta-feira, em conselho de turma, são debatidos e discutidos em grupo com o propósito de serem resolvidos e/ou esclarecidos. Este é um momento em que se pode assistir a uma verdadeira lição de vida democrática. Dois alunos coordenam esse processo, sendo esses cargos rotativos semanalmente. Um é o presidente do conselho, é quem modera as participações de quem fez registos no diário de turma e de quem intervém no conselho. Há ainda um secretário, que faz a ata — por tópicos — primeiro no quadro e depois numa folha à parte. Trata-se das resoluções e esclarecimentos que saíram dessa reunião. A intervenção do adulto é diminuta e, a partir de certo momento da vida escolar (3° ano), os alunos resolvem as suas questões sozinhos na sala. Nas primeiras sessões, se o secretário ainda não escreve bem, tem ajuda da professora. O PIT é um instrumento fundamental deste modelo no que respeita aos conhecimentos. Trata-se de um registo escrito e elaborado individualmente, tendo em conta as metas que cada criança precisa atingir para avançar nos conteúdos. Contempla atividades e exercícios necessários para consolidar conteúdos: realizar um ficheiro autocorretivo; uma ficha de trabalho; ler um livro; escrever um texto, fazer uma ilustração; preparar uma peça de teatro etc. O PIT é elaborado semanalmente; no início da semana é definido e, no final da semana, faz-se a sua avaliação, que envolve a autoavaliação e uma avaliação em grupo, durante a qual os colegas participam no balanço do trabalho realizado.

Está definido um plano semanal para todas as tarefas da turma na "Agenda Semanal", em que se contemplam, entre outras atividades: conselho de turma; apresentação de produções (por sua iniciativa, inscrevem-se para mostrar à turma uma atividade que pode ser leitura de um conto/poesia; uma anedota; tocar um instrumento musical; etc.); apresentação de trabalhos de projeto (trabalhos em grupo); TEA (tempo de estudo autônomo, quando desenvolvem o que se propuseram fazer no seu PIT); realização de trabalhos de projeto e outras atividades que são negociadas no início da semana.

Os alunos são responsáveis diretos pela dinâmica desses instrumentos. Sem se aperceberem, vão ganhando autonomia progressivamente. Esta escola "[c]onsidera as crianças como interlocutores ativos na definição dos percursos de aprendizagem e declara-se muito atenta para o mundo fora das paredes da escola, cultivando uma interação com ele" (^{Paulus, 2013}, p. 139). Essa interação permite, de forma inequívoca, que as crianças possam tomar conhecimento do mundo real e sentir que podem participar dele.

Os conteúdos curriculares não são trabalhados por disciplinas, tendem a ser globalizantes, por meio do trabalho por projetos. A ideia é partir do todo (global) para o particular (conteúdos das várias disciplinas). Os alunos têm acesso aos conteúdos programáticos de cada área curricular, que estão expostos na parede da sala e procuram sempre que possível envolver no seu estudo. A professora também vai antecipando, em cada caso, que conteúdos podem ser abordados, explica-nos ainda a nossa entrevistada. Em cada projeto já concluído, os alunos verificam os conteúdos e as áreas curriculares que foram envolvidos.

Como já atrás foi referido, a aprendizagem por projetos é central dessa prática, em que "tendo por base um tema desenvolvem-no incluindo conhecimentos das várias áreas curriculares: estudo do meio (quase sempre) português e matemática passando invariavelmente pelas artes visuais, desenhando, pintado, recortando, modelando ou fazendo outra expressão plástica", diz-nos a professora Dora Agostinho (Figura 9).

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 9 Organização do trabalho de projeto. 

Os grupos de trabalho, ao serem heterogêneos, como já explicado, permitem que o trabalho se desenvolva com base nas vivências e interesses individuais. Há uma valorização das vontades de cada criança e também confiança nos seus interesses. Com uma monitorização eficaz por parte da professora, os trabalhos avançam e desenvolvem-se de forma segura.

Este modelo pedagógico não se baseia em manuais. As salas de aula dispõem de vários manuais escolares assim como de outros livros informativos (que fazem parte da biblioteca), que servem de base de consulta para as pesquisas dos trabalhos. Na realidade são um recurso como outro qualquer. Um manual nunca poderia ser útil num modelo que se quer basear nas necessidades e interesses dos seus alunos, para que eles possam construir o seu conhecimento. Cada grupo/turma é diferente; em cada semana as agendas são ajustadas ao ritmo das aprendizagens e aos interesses demonstrados; em qualquer momento podem surgir ideias e propostas de estudo diferentes. Não há preocupação em seguir uma cronologia de temas e conteúdos, como tantas vezes vemos nas salas de aula comuns (que seguem religiosamente os manuais escolares).

Como ficam então registadas as aprendizagens individuais? Os alunos vão construindo os seus dossiês de aprendizagem, no gênero de um portfólio, com as suas produções, as que são realizadas em grupo, e também com as produções dos outros colegas (como textos explicativos, por exemplo) num processo de autoformação, que é o destaque neste modelo pedagógico. O conhecimento adquirido dessa forma é sempre mais significativo, logo mais duradouro. Na generalidade das ofertas pedagógicas há uma tendência para não confiar muito nas aprendizagens individuais das crianças nem no trabalho que os professores realizam. Exige-se quase sempre um esquema formal, como uma ficha de trabalho ou teste de avaliação para que se validem as aprendizagens. Acreditamos que numa modalidade em que o trabalho desenvolvido seja devidamente monitorizado — planificado, acompanhado e avaliado —, como é o exemplo do modelo que apresentamos, será absolutamente seguro.

As atividades de artes visuais/expressão plástica, regra geral, não são consideradas como um fim, mas um meio de apreender melhor conteúdos e conhecimentos de outras áreas do currículo. Aliás, como acontece com as outras áreas curriculares, são trabalhadas no global. Surgem então como um meio, como o é a escrita para complementar as informações. Por norma o registo gráfico acompanha sempre a produção de textos (textos livres, dicionários ilustrados, listas de palavras etc.). As crianças têm liberdade para se expressar com vários materiais (lápis de cor, canetas feltro, tintas, massa de modelar; papéis e tecidos variados, pequenos objetos etc.) e técnicas (pintar, riscar, recortar, colar, rasgar etc.), na maioria dos casos com base nos projetos. Podem escolher realizar qualquer atividade. A professora ou uma criança explica determinada técnica e depois cada aluno realiza a atividade que escolheu de acordo com a técnica que aprendeu. "Há respeito pelas produções das crianças no grafismo e na expressão gráfica individual, não há a preocupação de verificar se está pintado dentro das linhas, com determinada cor etc. Qualquer proposta é aceite", conforme refere ainda a professora Dora Agostinho.

Tivemos a oportunidade de continuar a acompanhar os trabalhos que decorreram nessa tarde. As crianças estavam em grupos de trabalho a desenvolverem os seus trabalhos de projeto. Estavam em várias fases; umas procuravam informações em enciclopédias e manuais escolares; outras faziam ilustrações; alguns grupos pesquisavam na internet ou escreviam textos com ajuda das professoras. No pátio, um grupo de alunos com idades variadas fazia uma pintura em grande formato, num papel de cenário posto no chão. Foram buscar tintas e pincéis, trocavam impressões entre si sobre o que deveriam fazer. Não havia nenhum adulto presente (Figura 10).

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 10 Desenho de um aluno. 

O respeito pelas produções das crianças, atrás referido, é mais um aspeto que vai no sentido oposto do que se passa em outras realidades, infelizmente. Nestas, por norma, as crianças têm ao seu dispor desenhos estereotipados para colorir e pouco mais, ficando a atividade de artes visuais por aí. Os alunos são induzidos ao que devem desenhar e como o devem fazer, às cores a usar e à forma como pintam, criando assim imensos limites nas mentes da cada criança.

Há, no entanto, situações em que a atividade de artes visuais é trabalhada como um fim, quando fazem modelação em barro, pintura de azulejos ou pinturas e até ilustrações. Foi o caso da ideia de um grupo de crianças que quis fazer postais de Natal para oferecer aos idosos que vivem sozinhos nas imediações da Calçada da Ajuda. A realidade da solidão dessas pessoas impressionou as crianças e uma turma acabou por aderir à proposta.

Assistimos a uma apresentação de produções numa turma da professora Dora. Estava uma criança de outra sala a ler uma história divertida para o grupo. Depois outra criança mostrou o seu clarinete, pois andava nas aulas de música e gostava muito de partilhar isso com os seus colegas. Explicou alguns detalhes de como funcionava o instrumento e respondeu às perguntas que lhe colocavam.

Em relação às expressões artísticas em geral, música, dança, movimento, expressão dramática, elas fazem parte acima de tudo dos momentos de partilha no grupo, como por exemplo na apresentação de produções (contos; anedotas; histórias; etc.) em que a liberdade e a espontaneidade são incentivadas. As crianças, ao verem como os colegas estão à vontade para se expressarem, ficam entusiasmadas para elas também o fazerem.

A avaliação é feita pela professora, pelo grupo (quer o grupo pequeno do trabalho de projeto, quer o grupo/turma) e por cada aluno, de forma contínua: por meio das produções que vão apresentando, dos PIT, projetos, da colaboração com os colegas e da participação nas diversas atividades. Não há, portanto, fichas nem testes escritos, com o propósito de aferir os conhecimentos.

Os pais e encarregados de educação, de maneira geral, conhecem de antemão o modelo do MEM, e esta escola foi uma opção educativa para os seus filhos. No entanto há muitas nuances que são desconhecidas da generalidade das famílias, e a escola tem o cuidado de fazer várias reuniões a explicar as dinâmicas e métodos de trabalho. A colaboração dos pais e encarregados de educação é fundamental para compreenderem e confiarem no trabalho que está a ser desenvolvido na escola, sem interferir. A postura da generalidade das famílias na maioria das escolas é de querer controlar como é feito o trabalho e a forma como as crianças desenvolvem as aprendizagens. Neste caso isso não é possível, pois para além de não haver manuais (que muitas vezes é uma bitola para se perceber como é o trabalho na escola) também não há trabalhos de casa, pelo menos da forma como todos conhecemos. Esporadicamente as crianças trazem pesquisas para fazer na internet ou em enciclopédias, ou então entrevistas que servem de base a trabalhos que estão a elaborar na escola (Figura 11).

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 11 Aluno a desenhar. 

CONCLUSÃO

Quando nasceu a Sociedade de Instrução e Beneficência A Voz do Operário, finais do século XIX, vivia-se em Portugal um contexto social e político muito específico. A alteração na consciência da sociedade em geral antevia grandes mudanças, que viriam a trazer a instauração da República. As escolas associadas pretendiam contribuir para uma mudança de valores numa sociedade que ansiava por justiça social. Num determinado momento houve uma aproximação aos valores da escola nova, com a aplicação de pedagogias inovadoras. Numa componente educativa essencialmente prática, pretendia-se que as crianças construíssem uma consciência social e pudessem trabalhar na construção de uma sociedade alternativa.

Nos pós-25 de abril de 1974, o MEM passa a ser o modelo pedagógico seguido pela escola A Voz do Operário, cujas bases se assentam, em parte, na escola nova. Embora na atualidade este modelo resulte de muitas outras influências, quando surgiu, foi de uma modernidade exemplar para a época. Ainda hoje permanece da maior atualidade pela contemporaneidade dos valores que promove e pela forma como trabalha com os seus alunos, numa pedagogia ativa, promovendo uma escola mais participada e vivida. Volvidos 140 anos da fundação da Sociedade de Instrução e Beneficência A Voz do Operário e quase 50 anos após a revolução de abril, não parecem esgotados os argumentos que ajudaram na construção e renovação desta proposta. O mundo está a mudar muito e nem sempre pelos caminhos mais justos e equilibrados.

Encontramos um paralelo entre a forma como é feita a gestão da formação no seio do MEM, com os seus profissionais de educação associados e a maneira como esta escola da Ajuda funciona em nível pedagógico. No primeiro caso o objetivo é que a partilha possa contribuir para o crescimento profissional de todos, num processo de autoformação cooperada, com apoio permanente na prática pedagógica. No segundo caso, o modo como as professoras planificam aprendizagens, atividades e estratégias em equipa; como partilham formação, conhecimentos e como se envolvem nas atividades conjuntas, replicando os ensinamentos do MEM.

Nesta escola as crianças são respeitadas na sua natureza e individualidade e não apenas vistas como adultos em miniatura. Diríamos que se procura contribuir para a felicidade por meio da promoção do crescimento social e individual, envolvendo cada indivíduo ativamente na construção do seu conhecimento. Assistimos a uma verdadeira sintonia entre alunos, entre alunos e professores e entre professores, resultando em múltiplas interações no coletivo. Este estudo permitiu-nos concluir que, na instituição de ensino pesquisada, tal como numa "microssociedade", se desenvolvem os valores de democracia e de cidadania participada, contribuindo para a formação de uma consciência cívica mais ampla e uma futura ação mais responsável e democrática dos seus alunos (Figura 12).

Fonte: fotografia das autoras na escola A Voz do Operário da Ajuda (2022).

Figura 12 Pintura em grupo.