3.1 A Educação Especial nas diretrizes e nos objetivos dos cursos de Pedagogia

A maioria dos PPCs não menciona a Educação Especial nos objetivos, como parte constituinte de sua formação; poucos são os projetos que se referem à Educação Especial em suas diretrizes e em seus princípios. Em alguns projetos, ela é destacada no perfil profissional e entre as competências e habilidades. Contudo, há projetos em que a Educação Especial não está mencionada nem nos objetivos nem nas diretrizes, constando apenas no desenho curricular. Dos 15 cursos de Pedagogia pesquisados 12 fizeram referência à Educação Especial em princípios, perfil do profissional, habilidades e competências, entre outros, e só um fez menção por meio do objetivo específico.

Os princípios, conforme mostra a Tabela 1, referem-se: (1) à Educação Inclusiva como forma de rompimento de preconceitos e barreiras atitudinais; (2) à necessidade de conhecimento e atitude de acolhimento e ao compromisso com a inclusão social e educacional dos sujeitos historicamente excluídos; (3) ao reconhecimento e ao respeito à diversidade e às diferenças como forma de promover a inclusão, a democratização e a equidade social; (4) à busca pela igualdade de condições para o acesso, a inclusão, a permanência e o sucesso na escola.

Em termos de missão e objetivos específicos (Tabela 2), há um direcionamento para a política de inclusão, valorizando-se a diversidade bem como a formação de cidadãos comprometidos com a Amazônia, por meio de uma educação inovadora, inclusiva e de qualidade.

Em relação ao perfil profissional (Tabela 3), espera-se que o pedagogo esteja apto para favorecer a inclusão escolar de diferentes segmentos sociais: indígenas, negros, pessoas com deficiência, entre outras, por meio de uma postura política e pedagógica afirmativa, com o desenvolvimento de uma consciência da diversidade respeitando as diferenças e estando capaz para atuar na Educação Especial nos níveis e nas modalidades de ensino bem como na gestão. Ter postura investigativa, integrativa e propositiva, com vistas a contribuir para superação das diversas exclusões sociais, entre as quais as de pessoas com deficiência.

No que se refere às competências e às habilidades (Tabela 4), os/as educandos/as devem: ter habilidade para atuar na educação de forma inclusiva, visando garantir os direitos sociais; ter consciência da diversidade e respeitar as diferenças culturais e individuais, desenvolver práticas colaborativas e ser credenciados/as para atuar na Educação Especial, na EJA, Educação Indígena e do Campo, Educação Ambiental e outras áreas emergentes do campo educacional. No campo da Educação Especial, os/as educandos/as devem ter capacidade para atuar com pessoas com deficiência em diferentes níveis da organização escolar.

Na proposta pedagógica da UFAM (Tabela 5), há referência aos/às educandos/as participarem de grupos de pesquisas e desenvolvimento de práticas pedagógicas alternativas direcionadas para a inclusão e a escolarização do público da Educação Especial e outros segmentos sociais excluídos.

Apesar de os objetivos, os princípios, as competências e as habilidades estarem voltados para a inclusão de pessoas pertencentes à Educação Especial e de outros segmentos sociais excluídos socialmente, por questões étnico-raciais, de gênero, entre outros, observa-se que, na maioria dos PPCs analisados, os princípios e as diretrizes que deveriam fundamentar os currículos não estão expressos na organização e na descrição do desenho curricular. Poucos são os currículos em que a Educação Especial aparece em ementas que não as específicas dessa modalidade de ensino, bem como poucos são os que apontam a transversalidade entre as disciplinas componentes do currículo. Esse é um fator preocupante, porque a Educação Especial, que deveria atravessar as disciplinas componentes do currículo, ficou restrita a duas disciplinas, uma de fundamentos sobre a Educação Especial e outra sobre Libras.

3.2 A Educação Especial nos currículos dos cursos de Pedagogia da região Norte

A maioria dos currículos dos cursos de Pedagogia pesquisados está estruturado em três núcleos: Núcleo de Estudos Básicos; Núcleo de Aprofundamento de Diversificação de Estudos; e Núcleo de Estudos Integradores, por meio dos quais as disciplinas são organizadas. A distribuição das disciplinas de Educação Especial obrigatórias, por curso, está contida na Tabela 6 a seguir.

A maioria dos cursos possui apenas duas disciplinas obrigatórias específicas da área da Educação Especial: UNIFAP, UEA, UFPA, UFOPA, UNIFESSPA, UNIR, UFT, UFRR e UERR. Os cursos que apresentam três disciplinas são: UFAC, UEAP, UFAM, UFRA, UEPA e UNITINS (Quadro 6). A disciplina de fundamento teórico predominante é a de Fundamentos da Educação Especial ou Educação Inclusiva, e a Libras está presente em todos os cursos de Pedagogia analisados, em função da obrigatoriedade de ser inserida nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, estabelecida no art. 3º do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de ²⁰⁰⁵. Observou-se que os currículos, com cerca de 39 a 65 componentes curriculares, possuem, em sua maioria, duas disciplinas, sendo uma de fundamento teórico e a outra de Libras, correspondendo um percentual de 5,1%, se considerar-se o número de menor componente curricular.

A Tabela 7, a seguir, apresenta as disciplinas eletivas de Educação Especial/Inclusão como tema transversal.

Os cursos que além das disciplinas obrigatórias específicas apresentam eletivas vinculadas à Educação Especial são: UFAM, UFOPA, UNIFESSPA e UEPA. E os cursos que fazem referência à Educação Especial em outras disciplinas são: UEPA, UFOPA, UNITINS e UFRA. Apenas três cursos fazem menção à Educação Inclusiva como tema transversal: UEPA, UNIFESSPA e UFT. Em relação ao estágio supervisionado, um curso faz referência à Educação Especial, a UNIFESSPA, e outro apresenta disciplina optativa de estágio supervisionado para a Educação Especial, a UFOPA.

O fato de encontrar-se no mínimo duas disciplinas do campo da Educação Especial e no máximo três obrigatórias e três eletivas e poucas outras disciplinas com referência a essa modalidade de ensino, inclusive com apenas duas fazendo referência ao estágio supervisionado direcionado à Educação Especial, evidencia:

Assim, a tendência de formação generalista apresentada nos cursos de Pedagogia tem se constituído na prática, em uma estrutura curricular fragmentada, pelo fato de as disciplinas estarem distribuídas de forma representativa por cada campo de atuação do pedagogo, sem serem estabelecidas articulações. Dessa forma, não há nos cursos nenhum eixo articulador entre as diversas disciplinas ofertadas. Mantém-se a dicotomia entre a política de Educação Inclusiva na Educação Especial e a política da diversidade de cultural na área da Educação Indígena, Quilombola e do Campo.

Nessa estrutura curricular, as disciplinas de fundamentos da educação são secundarizadas e reduzidas, priorizando-se as disciplinas práticas. Assim, a formação generalista deveria possibilitar ao aluno de Pedagogia uma visão mais ampla da educação, mas, ao ser adotada em uma perspectiva praticista, pulveriza o conhecimento, fragmenta o olhar e impede a reflexão crítica no processo formador.

Quais as consequências desse currículo para a formação de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva? Na formação inicial, o que significa apenas incluir disciplinas de Educação Especial? Quais disciplinas? De fundamentos? Metodologias? Quantas disciplinas são necessárias? Essas disciplinas englobam as diversas especificidades da Educação Especial? Como trabalhar essa formação sem a fragmentação disciplinar?

Considera-se que a Educação Especial não se apresente nos cursos de formação apenas como mais uma “disciplina curricular” imposta por uma exigência legal, mas que, de fato, o objetivo de uma Educação Inclusiva seja “diretriz” dos cursos de formação de professores, o que pressupõe nos PPCs a ruptura com o modelo tradicional presente ainda na estrutura curricular de alguns cursos de Ensino Superior.

A Educação Inclusiva precisa atravessar transversalmente as disciplinas teóricas, metodológicas e práticas dos cursos de Pedagogia e trabalhar, de fato, uma educação que seja crítica e compromissada com a inclusão social, articulando a teoria e a prática. O trânsito entre os saberes, em diversos campos de conhecimento e envolvendo questões específicas da Educação Especial, pressupõe em se repensar e reconstruir os currículos vigentes das escolas, superando a concepção de currículo reduzida ao conteúdo programático, para uma visão mais ampla, política e dinâmica de currículo.

O currículo, na visão freireana, envolve “a política, a teoria e a prática do quefazer na educação, no espaço escolar, e nas ações que acontecem fora desse espaço, numa perspectiva crítico-transformadora” (^{Saul, 2010}, p. 109). Isso significa que o currículo incorpora a vida cotidiana da escola e não apenas os conteúdos escolares. “Abarca a vida mesma da escola, o que nela se faz ou não se faz, as relações entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a força da ideologia e sua representação não só enquanto ideias, mas como prática concreta” (^{Freire, 1995}, p. 123).

3.3 O conteúdo das disciplinas específicas da Educação Especial

O que as ementas revelam sobre a formação em Educação Especial? Quais conteúdos são trabalhados nas disciplinas específicas?

O foco desta análise é para as disciplinas Fundamentos da Educação Especial ou Educação Especial e outras disciplinas obrigatórias e eletivas específicas, considerando que a disciplina Libras é direcionada para o debate sobre a Língua Brasileira de Sinais na educação de surdos, cujas ementas, de modo geral, se referem a noções básicas de comunicação em Libras, legislação e aspectos linguísticos e pedagógicos da educação de surdo, entre os quais o ouvintismo e o bilinguismo.

As disciplinas de Educação Especial ou Fundamentos da Educação Especial estão presentes na maioria dos cursos de Pedagogia, com exceção do curso da UFT. De modo geral, essas disciplinas abordam os fundamentos teóricos: históricos, filosóficos, psicológicos, sociológicos, políticos e legais da Educação Especial e didáticas e práticas de atendimentos às diversas categorias de deficiência. Nem todas se referem a todas as categorias do público da Educação Especial.

Observou-se, também, que poucas ementas tratam de: conceitos, relação família e comunidade, Atendimento Educacional Especializado (AEE), profissionalização da pessoa com deficiência para o mercado de trabalho, formação de professores, gestão, tecnologias assistivas, adaptação curricular, teorias ou paradigmas educacionais, deficiência e cidadania, questões éticas, avaliação, representações sociais, inclusão nos diversos segmentos sociais: esporte, turismo, lazer, artes, cultura e religião e transtornos de desenvolvimento, dificuldades e distúrbios de aprendizagem - dislexia, dislalia, disgrafia, discalculia, transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH).

Essas temáticas, portanto, não são trabalhadas na maioria dos cursos e nem todas as categorias de deficiência estão referidas nas ementas. Isso é um complicador em termos de formação, porque são temáticas silenciadas. Além disso, em relação às práticas educacionais, a maioria não detalha a que categorias de deficiências se referem. Acrescenta-se o fato de que alguns temas são invisibilizados, entre os quais as interfaces entre Educação Especial, a EJA, a Educação Indígena e a questão de gênero, sexualidade, étnico-racial, geracional, a Educação Superior, a Educação do Campo, entre outras.

No estudo, identificou-se que somente oito cursos de Pedagogia ofertam outras disciplinas específicas obrigatórias ou eletivas: UNIFESSPA (5), UEPA (4), UEAP (3), UFOPA (3), UFAC (1), UFAM (1), UFT (1) e UNITINS (1). Destas, a UNIFESSPA e a UEPA são as instituições que ofertam mais disciplinas específicas da Educação Especial. É importante destacar que o curso de Pedagogia da UEPA tem uma tradição na formação em Educação Especial, tendo ofertada habilitação em Educação Especial - Deficiência Mental, antes das reformulações curriculares para currículo generalista.

As disciplinas específicas ofertadas visam complementar conteúdos que as disciplinas Educação Especial ou Fundamentos da Educação Especial não conseguem tratar. Além disso, há tendência para aprofundamento de determinadas categorias de deficiências, como a surdez e a cegueira. As disciplinas de estágio, vivências, práticas e Núcleos de Estudos estão direcionadas para aprendizagens nas práticas cotidianas em diferentes contextos, a questão é saber se suprem a ausência nas disciplinas de estágios de referência à Educação Especial.

A existência da referência da Educação Especial/Educação Inclusiva em outras ementas encontradas em alguns cursos significa a intencionalidade dos cursos em atravessar a Educação Especial nas disciplinas do desenho curricular do curso. No entanto, esse cruzamento se dá ainda de forma incipiente, em pouquíssimas disciplinas.

Encontra-se a Educação Especial em disciplinas de fundamentos: “Política e legislação educacional Brasileira”, a qual discute o projeto de inclusão educacional e suas interfaces com as minorias sociais (UNIFAP); “Educação, Diversidade e Direitos Humanos”, que trata da introdução às teorias sobre a Educação Inclusiva, e “Fundamentos Psicológicos do desenvolvimento e aprendizagem de crianças e adolescentes”, a qual aborda transtornos de desenvolvimento, dificuldades e distúrbios de aprendizagem - dislexia, dislalia, disgrafia, discalculia, TDAH: necessidades especiais e intervenções educativas (UFRA); “Sociologia da Educação”, a qual discute as possibilidades de construção de práticas educacionais inclusivas e democráticas dos diferentes segmentos sociais, e “Políticas Públicas e Educação”, que trata de financiamento da educação, currículo e inclusão (UEPA).

A Educação Especial e a Educação Inclusiva também estão mencionadas em disciplinas específicas de determinadas áreas de conhecimento: “Tecnologias e Educação” ao refletir sobre a inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais com o auxílio das Tecnologias Assistivas (UFPA); “Movimento corporal, Recreação e Jogos”, ao debater a corporeidade no processo ensino-aprendizagem da Educação Inclusiva, “Tecnologias, Educação e Prática docente”, ao analisar a inclusão escolar de pessoas com deficiência a partir do uso das Tecnologias Assistivas, e “Informática na Educação”, ao tratar de tecnologia e Educação Inclusiva (UFRA); “Pedagogia Hospitalar”, ao referir-se ao direito à educação e Educação Inclusiva concernentes aos educandos hospitalizados (UEPA), e “Gestão Pedagógica e Administrativa na Educação Básica”, no trato da acessibilidade e qualidade de ensino (UNITINS).

Assim, destaca-se, nesses cursos de Pedagogia, a referência da Educação Especial por meio de outras disciplinas, no contexto hospitalar, no âmbito das tecnologias e na gestão escolar, o que evidência serem poucos os cursos que se preocupam com a formação na Educação Especial, sem apenas atender à legislação vigente. O fato de sete cursos (UNIFAP, UEA, UFPA, UFRA, UNIR, UFRR e UERR) não apresentarem outras disciplinas eletivas evidencia estar a Educação Especial entre as áreas de conhecimento atendidas, visando atender no mínimo a legislação vigente.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (PNEPPEI), como afirma ^{Mendes (2010)}, exige a formação de um profissional multifacetado capaz de atender a todos os alunos com necessidades educacionais especiais, em todos os níveis e em todas as modalidades de ensino, em todos os espaços (escolas especiais, classes de recursos, classes hospitalares e ensino domiciliar). Entretanto, como a Educação Especial se apresenta nos cursos de Pedagogia, centrada em apenas duas disciplinas, uma de fundamentação teórica sobre Educação Inclusiva e outra sobre Libras, não existindo em alguns cursos nem a existência de estágio, essa formação não atende, no mínimo, as atribuições do professor que atua no AEE. Além disso, é preciso considerar que os diferentes tipos de necessidades educacionais especiais envolvem uma complexidade e uma especificidade de estudos e de ações pedagógicas. Por isso, a formação precisa oportunizar conhecer todas as demandas educacionais do público da Educação Especial, para que possa atuar minimamente no AEE. Contudo, o que se observa nos cursos de Pedagogia é o destaque para algumas categorias de deficiências, como a educação de surdos, enquanto outras são omitidas ou secundarizadas.

A oferta das disciplinas específicas direcionadas para a formação geral (Fundamentos da Educação Especial) e a educação do surdo, predominando a Libras, para garantir a legislação, evidencia um silenciamento na formação específica para atuar com a deficiência visual, deficiência intelectual, múltiplas deficiências, autismo, altas habilidades e superdotação. Além disso, também, há necessidade de superar nas formações iniciais o pragmatismo, possibilitando um referencial teórico, que possibilite a reflexão crítica sobre a prática, pelo fato de ainda prevalecer nas formações uma valorização da prática em detrimento da teoria, excluindo a fundamentação filosófica, sociológica e psicológica e mantendo elementos da abordagem terapêutico-clínica. ^{Oliveira e Santos (2011)} explicam que

a formação para a inclusão precisa ser diferenciada, e se na política de formação de professores mantém-se uma formação acrítica, sem envolver os atores educacionais no processo de reflexão sobre a sua prática, centrada em conteúdos específicos e sem discutir os pressupostos da diversidade humana e da inclusão escolar, corremos o risco de mantermos práticas de exclusão, não atingindo os objetivos da formação para inclusão. (p. 193)

Dessa forma, é preciso colocar em debate: Que formação os professores precisam ter para a inclusão escolar? O que precisa mudar na formação dos cursos de Pedagogia? Considerando-se que esses cursos estão distantes de atender às demandas reais dos professores da Educação Especial (^{Martins, 2011}).