1 Introdução

O progresso social do homem está entrelaçado às tecnologias desenvolvidas e utilizadas em cada período. ^{Kenski (2003)} ressalta que o homem primitivo foi aperfeiçoando suas ferramentas e utensílios para superar as adversidades climáticas, de alimentação e ataques de outros animais.

A referida autora aponta que todas as atividades cotidianas necessitam de algum produto ou equipamento que foi resultado de estudos para melhorar a nossa forma de viver. O somatório de conhecimentos e princípios científicos aplicados ao planejamento, construção e utilização de um apetrecho em um determinado tipo de atividade chama-se tecnologia.

Para além dos equipamentos, temos a “tecnologia da inteligência”, conceito utilizado pelo filósofo ^{Pierre Levy (1993)}, criado com o intento de o homem progredir e instruir-se mais. Atrelada à tecnologia da inteligência, tem-se a chamada “tecnologia de comunicação e informação” (^{Kenski, 2003, p. 23}), qualificada como midiática, que utiliza suportes como jornal, rádio e televisão para acessar e veicular informações em todo o mundo. Muito além de ser apenas um suporte, ela acaba interferindo no modo de pensar, sentir, agir e adquirir conhecimento. Além disso, “criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade” (p. 18). Com esses apontamentos, é possível perceber que as evoluções tecnológicas ocorridas nos últimos dois séculos trouxeram mudanças para a vida humana e diminuíram os limites e as fronteiras para a produção do conhecimento (^{Lévy, 1993}).

Em um panorama geral, a televisão tem estabelecido a sua própria dinâmica e linguagem, mostrando em suas telas uma infinidade de culturas, costumes, hábitos e relações desde a sua introdução no século XIX. E continua a ser aquela caixa com imagens e sons, presente em tempo integral, com um feixe de luz, sendo o contador de histórias, o informante, o centro das atenções e o “fogo de chão” no centro da roda no âmbito da ritualidade e cotidianidade familiar (^{Martín-Barbero, 1997}).

^{Ferres (1996)} reitera que a televisão é um objeto completo, que não frustra, não abandona e não se ausenta, estando sempre à disposição, minimizando tensões internas e, em muitas famílias, “condiciona tanto a organização do tempo como a do espaço. Depende da televisão a hora de deitar, de ir ao banheiro e quando serão feitas as refeições” (p. 7-8).

^{Kerckhove (2003)} acrescenta que Douglas Rushkoff criou o termo “screenagers” para se referir às crianças que usam a televisão de forma interativa, com videogames e com a internet, por exemplo. Elas dominam o controle da tela, ao contrário de seus pais, que apenas a observam.

Segundo dados da pesquisa TIC [Tecnologias de Informação e Comunicação] Domicílios 2021, realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), no ano de 2021, 94,9% dos domicílios brasileiros possuíam equipamento de televisão e 94,5%, telefone celular. Acerca das atividades culturais na internet, o estudo indicou que 60,9% dos usuários assistiram a vídeos, programas, filmes ou séries; 60,8% ouviram música; 28,7% baixaram ou fizeram downloads de músicas; e 17,9% baixaram ou fizeram downloads de filmes (^{Cetic.br, 2021}).

Esse universo midiático também está presente nas escolas. Em 2020, sobre o uso de equipamentos para fins pedagógicos, 71,8% das escolas tinham televisão, e 75,8% possuíam projetor multimídia nas quatro regiões brasileiras (^{Cetic.br, 2020}). Nesse sentido, ^{Moran (1995)} reforça que o vídeo está estreitamente ligado à televisão, sendo utilizado em sala de aula para atrair os alunos, aproximando-os do cotidiano da sociedade urbana e introduzindo novas questões no processo educacional. Afinal, o vídeo é sensorial e visual, e a linguagem visual e escrita têm capacidade para seduzir, informar e entreter.

^{Orofino (2005)} destaca que as tecnologias devem auxiliar a fim de dar sentido ao mundo, superando os modos de exclusão, silêncio e opressão em suas diversas formas e contextos, e que a escola é um “local de direito de oportunidade, de acesso à cultura, informação e conhecimento” (p. 134). Dessarte, conforme dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD) Contínua 2022, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), estima-se que cerca de 18,6 milhões de pessoas de dois anos ou mais de idade no país têm algum tipo de deficiência, e 3,1% dessa população disseram ter dificuldade para enxergar, mesmo usando óculos; 1,2%, dificuldade para ouvir, mesmo usando aparelhos auditivos; 2,6%, dificuldade para aprender, lembrar-se das coisas ou se concentrar, e 1,1%, dificuldade de se comunicar, para compreender e ser compreendido (^{IBGE, 2023}).

No âmbito educacional, dados do Censo da Educação Básica 2022, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), no Brasil, apontam que cerca de 1.527.794 matrículas são para a Educação Especial, que atende a alunos com deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e/ou Altas Habilidades/Superdotacão (^{Inep, 2022}). Dessa forma, a acessibilidade é um direito que proporciona a todas as pessoas, independentemente de suas limitações ou características individuais, a possibilidade de acesso a um determinado ambiente, produto, serviço ou informação. No campo da Educação, a acessibilidade envolve não apenas a infraestrutura física das escolas, mas também a adaptação de materiais didáticos, a capacitação de professores e a promoção de práticas pedagógicas inclusivas (^{Mantoan & Giro to, 2017}).

A Declaração de Salamanca, adotada, em 1994, pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), estabelece princípios e diretrizes para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas. Em relação à acessibilidade no ambiente escolar, a Declaração enfatiza a importância de tornar todas as escolas acessíveis a todos os alunos, independentemente de suas habilidades ou deficiências. Isso implica a remoção de barreiras físicas, atitudinais e sociais que possam obstruir a participação plena e igualitária dos alunos (^{Unesco, 1994}). Nessa mesma lógica, ^{Saviani (2003)} aponta que a educação inclusiva é um processo que envolve não apenas ações pontuais, mas uma mudança de paradigma em todo o sistema educacional.

Em continuidade, a ^{Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996} – estabelece que todas as escolas devem ser acessíveis e proporcionar condições adequadas para o ensino e aprendizado de todos os alunos, promovendo assim uma educação inclusiva e de qualidade.

Da mesma forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) reafirma o compromisso do Estado brasileiro em garantir o acesso à educação de qualidade para todos os alunos, promovendo a eliminação de barreiras e a criação de ambientes escolares inclusivos (^{Ministério da Educação, 2008}). Aditando, ^{Susan Stainback e William Stainback (1999)} defendem que a acessibilidade na escola não se resume apenas à infraestrutura física, mas também envolve a criação de um ambiente acolhedor e inclusivo, onde todos os membros da comunidade escolar reconheçam e valorizem a diversidade, respeitando as necessidades individuais de cada aluno, os quais possam se sentir bem-vindos e capazes de alcançar seu pleno potencial.

Logo, a partir da ^{Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) – Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015} –, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, a acessibilidade no contexto escolar ganhou maior destaque e respaldo legal. Seu art. 3º aponta que as barreiras são entraves que limitam ou impedem a participação social da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida. Além disso, estabelece seis tipos de barreiras: urbanísticas, arquitetônicas, nos transportes, nas comunicações, atitudinais e tecnológicas. Ademais, a acessibilidade possibilita a utilização, com autonomia, de transportes, espaços, equipamentos urbanos, sistemas e tecnologias, além de informação e comunicação. Assim sendo, a LBI (^{Lei nº 13.146, 2015}) cria mecanismos que asseguram às pessoas com deficiência o acesso a bens culturais em formatos acessíveis, tais como programas de televisão, cinema, teatro e outros. Além disso, a Instrução Normativa nº 128/2016, da Agência Nacional do Cinema (ANCINE), regulamentou o provimento de recursos de acessibilidade visual e auditiva nos segmentos de distribuição e exibição cinematográfica (^{Souza & Braz, 2023}).

Partindo dos apontamentos registrados anteriormente, este artigo constitui-se de um recorte da dissertação de Mestrado intitulada “Muito além de “Baby Shark”: perspectivas, possibilidades e acessibilidade de vídeos infantis do YouTube para a Educação Infantil” (^{Souza, 2023}), do curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI) da Universidade Federal Fluminense (UFF). A proposta integral da pesquisa foi produzir um e-book com vídeos voltados para a Educação Infantil que tenham audiodescrição, legendas para surdos e ensurdecidos e janela de Língua Brasileira de Sinais (Libras), para possível orientação aos educadores da Educação Infantil (ver ^{Souza & Braz, 2023}). Neste recorte, o objetivo é analisar os canais voltados para a Educação Infantil na plataforma YouTube, sob a perspectiva da acessibilidade comunicacional.

2 Método

Foi realizado um estudo qualitativo de abordagem descritiva e exploratória; assim, uma das principais características é o uso de técnicas de coleta de dados em casos de temas pouco explorados para a formulação de hipóteses (^{Gil, 1999}). O percurso metodológico seguiu pela coleta, observação e análise no ambiente virtual do YouTube, em canais disponibilizados na plataforma de uso aberto, gratuito e significativo para a Educação Infantil.

Uma das características do trabalho com vídeos é que ele permite aos pesquisadores revisitar o “campo” inúmeras vezes e em diferentes momentos (^{Leonardos et al., 1999}), além das diferentes possibilidades de visualizar o material, pausando e retrocedendo (^{Sadalla & Larocca, 2004}). Esses predicados possibilitaram a condução de uma análise qualitativa abrangente e detalhada.

Assim, inicialmente, para a busca na plataforma do YouTube, utilizou-se o termo “canal infantil” no período entre fevereiro e maio de 2022. Essa escolha deve-se à sua proximidade temporal com a realização da pesquisa, garantindo a relevância e a atualidade dos resultados obtidos.

Os critérios de elegibilidade para inclusão na pesquisa foram assim definidos: canais inscritos na plataforma entre agosto de 2010 e outubro de 2021, disponíveis em língua portuguesa e/ou Libras, apresentando personagens animados ou atores infantis e utilizando uma linguagem adequada para crianças de até 5 anos de idade. O presente período foi selecionado para assegurar a cobertura de uma grande variedade de conteúdo infantil ao longo de um período significativo, permitindo uma análise aprofundada da evolução dos canais infantis no YouTube e possíveis alterações de padrões ao longo do tempo. Adicionalmente, durante a seleção, foram excluídos os canais que apresentavam conteúdo violento, depreciativo, com linguagem preconceituosa ou com adultos envolvidos em atividades prejudiciais.

Após a aplicação dos critérios de exclusão, construiu-se o corpus dos 108 canais selecionados. Foram adotados os princípios da análise de conteúdo propostos por ^{Laurence Bardin (2011)} como base metodológica para a análise dos dados obtidos dos canais infantis selecionados no YouTube.

^{Bardin (2011)} oferece uma estrutura conceituai robusta e adequada para explorar e interpretar o conteúdo presente nos materiais estudados. A análise seguiu o método de pré-análise proposto pelo autor, que envolveu o contato direto com o material bruto, ou seja, os canais infantis selecionados. Essa etapa permitiu uma familiarização com os dados e uma imersão inicial no conteúdo dos canais, conforme descrito por ^{Bardin (2011)}, em que se busca estabelecer um contato direto com os documentos a serem analisados, permitindo que impressões e orientações iniciais surjam naturalmente.

Posteriormente, foi realizada uma leitura flutuante das descrições de cada canal, conforme orientado por ^{Bardin (2011)}, que envolve uma exploração mais aprofundada do conteúdo, permitindo a identificação de áreas de interesse específicas para a pesquisa. Nesse contexto, foram selecionados 12 canais para atender aos objetivos da pesquisa, considerando a necessidade de concentrar a análise em uma amostra representativa e relevante, que permitisse uma investigação mais detalhada dos aspectos específicos relacionados à faixa etária, ao uso pedagógico e à acessibilidade dos conteúdos disponíveis nos canais infantis do YouTube.

3 Resultados e discussão

Esta seção apresenta, inicialmente os canais selecionados neste estudo. Posteriormente, esses canais e seus recursos são analisados.

3.2 OS canais analisados e seus recursos

A Figura 1, a seguir, apresenta os canais analisados com o total de vídeos disponibilizados e o quantitativo de vídeos acessíveis. Na figura, observa-se que o canal Filmes que voam destaca-se por oferecer uma variedade de recursos de acessibilidade em seus vídeos. Com um total de 11 vídeos identificados, esse canal apresenta alternância entre Libras e audiodescrição, além de legendas closed caption (CC). As legendas, como recurso de acessibilidade, têm o propósito de fornecer texto descritivo na tela durante a exibição de conteúdos audiovisuais, abrangendo uma ampla gama de formatos, desde filmes até vídeos online. E relevante notar que, embora tanto Libras quanto audiodescrição tenham a finalidade de tornar o conteúdo mais acessível para pessoas com deficiência auditiva ou visual, as legendas closed caption se destacam por sua versatilidade e pelo controle oferecido ao espectador, podendo ser desativadas facilmente, conforme destacado por ^{Araújo (2016)}.

Nota de acessibilidade: Gráfico de barras. O eixo vertical está graduado de 0% a 100%. São 12 barras verticais, cada uma correspondente a um canal do YouTube. Estão divididas em seções coloridas que representam os recursos de Libras, Audiodescrição, Closed Caption (CC) e Open Captions (OC). No eixo horizontal, o nome dos canais. Abaixo, uma tabela com a quantidade de cada recurso para cada canal. “Filmes que voam”: Libras - 4 vídeos, Audiodescrição - 7, CC - 11 e OC - 0; “Quintal da cultura”: Libras - 37 vídeos, Audiodescrição e OC - 0, CC - 3; “Mundo Bita”: Libras, CC e OC 12 vídeos, Audiodescrição - 0; “Vila Sésamo”: Libras - 18 vídeos, Audiodescrição - 1, CC - 0 e OC - 12; “Turma da Mônica”: Libras - 112 vídeos, Audiodescrição - 92, CC - 204 e OC, 0; “O show da Luna”: Libras e CC - 19 vídeos, Audiodescrição e OC - 0; “Totoy kids”: Libras e OC - 9 vídeos, Audiodescrição - 0, CC - 5; “Animaflix”: Libras, Audiodescrição e CC - 25 vídeos, OC - 0; “Min e as mãozinhas”: Libras - 40 vídeos, Audiodescrição e OC - 0, CC - 17; “Joseane Kirst”: Libras, CC e OC - 11 vídeos, Audiodescrição - 0; “Hora do Blec”: Libras e OC - 6 vídeos, Audiodescrição e CC - 0; “Histórias para ver e ouvir”: Libras e CC - 6 vídeos; Audiodescrição e OC - 0.

Figura 1 Canais e recursos acessíveis 

A distinção entre legendas fechadas (closed caption – CC) e legendas abertas (open captions – OC) é discutida por ^{Araújo (2016)}, que as classifica quanto ao aspecto técnico. As legendas fechadas são apresentadas em letras brancas sobrepostas a uma tarja preta, permitindo que sejam facilmente desativadas por meio do controle remoto ou configurações do dispositivo. As legendas abertas, por sua vez, são exibidas automaticamente no vídeo, sem a opção de desligá-las, como ressaltado por ^{Naves et al. (2016)}.

Já em relação ao canal Quintal da Cultura, embora também ofereça recursos acessíveis em Libras, identifica-se uma presença menos significativa de legendas closed caption, com apenas três dos 37 vídeos analisados apresentando esse recurso. Essa discrepância evidencia a variação na oferta de acessibilidade entre os diferentes canais infantis do YouTube. A Norma Brasileira (NBR) 15290:2016, da Associação Brasileira de Normas Técnicas (^{ABNT, 2016}), estabelece diretrizes para o uso da Janela de Libras em conteúdos audiovisuais, ressaltando a importância do papel do Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais (TILS) na garantia da compreensão precisa e apropriada da informação transmitida entre a língua de sinais e a língua falada, conforme salientado por ^{Naves et al. (2016)}.

O canal Mundo Bita se destaca por oferecer uma variedade de recursos de acessibilidade em seus vídeos, conforme evidenciado pela disponibilidade de 12 vídeos com acessibilidade em Libras, closed caption e open caption, simultaneamente. E importante ressaltar que a presença desses recursos proporciona maior acessibilidade para um público diversificado, incluindo pessoas surdas, com deficiência auditiva e aqueles que preferem ou necessitam de legendas para compreender o conteúdo audiovisual. Além disso, a presença da Tradutora e Intérprete de Língua de Sinais nos vídeos do canal, posicionada de forma a não encobrir parte das imagens ou legendas, contribui para uma experiência mais inclusiva e acessível para o público-alvo (^{Naves et al., 2016}).

Ao discutir a importância da inclusão eficaz, destacada por ^{Booth e Ainscow (2011)}, é possível reconhecer a relevância de abordagens holísticas e colaborativas que envolvam não apenas os professores, mas também os alunos, as famílias, os profissionais de apoio e a comunidade em geral. Essa perspectiva enfatiza a necessidade de políticas e práticas educacionais que promovam a diversidade, equidade e justiça social, proporcionando um ambiente inclusivo para todos os envolvidos no processo educacional.

No canal Vila Sésamo, observa-se a disponibilização de 19 vídeos com recursos de acessibilidade em Libras, audiodescrição e open caption. Destaca-se a importância da audiodescrição como recurso que transforma o visual em verbal, ampliando o acesso e a compreensão do conteúdo para pessoas com deficiência visual, intelectual, idosos e disléxicos (^{Motta, 2008}). Essa abordagem contribui para a inclusão e a participação plena de todos os espectadores, independentemente de suas necessidades ou habilidades.

O canal Turma da Mônica oferece um número significativo de vídeos com recursos acessíveis, dos quais 112 apresentam tanto Libras quanto closed caption, e 92 vídeos oferecem audiodescrição com closed caption. Essa ampla oferta de recursos de acessibilidade demonstra um compromisso com a inclusão e a promoção da acessibilidade em diferentes contextos da sociedade (^{Neves, 2018}). E importante ressaltar que, embora haja variações na forma como as informações adicionais, como a identificação dos falantes e os efeitos sonoros, são apresentadas nos episódios com legendas, a disponibilização desses recursos contribui para uma experiência mais acessível e inclusiva para todos os espectadores (^{Naves et al., 2016}).

O canal O show da Luna oferece recursos de acessibilidade, incluindo Libras e legendas closed caption, em seus 19 vídeos analisados. Essa disponibilidade reflete um compromisso com a inclusão e a garantia de acesso ao conteúdo para pessoas surdas ou com deficiência auditiva. E interessante notar que ^{Neves (2018)} destaca o engajamento coletivo da comunidade surda na promoção da acessibilidade, evidenciado por petições e processos judiciais que resultaram na expansão da demanda por legendas em diversos idiomas, incluindo o português.

O canal Totoykids, por sua vez, apresenta nove vídeos com recursos de acessibilidade em Libras, closed caption e open caption, demonstrando parco esforço para tornar seu conteúdo acessível, visto que está presente em diferentes plataformas digitais e países. Aliás, há uma tendência das plataformas de streaming, como observado por ^{Burroughs (2017)}, de direcionar recursos para programas destinados ao público infantil. Assim, sugere-se que haja um esforço geral para tornar o conteúdo mais acessível.

É importante destacar que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU) – promulgada, no Brasil, pelo ^{Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009} –, enfatiza a importância da igualdade de oportunidades para todas as crianças, independentemente de suas capacidades, reforçando a necessidade de garantir que o conteúdo seja acessível a todos os espectadores, incluindo aqueles com deficiência.

O canal Animaflix também oferece recursos de acessibilidade em seus 25 vídeos analisados, incluindo audiodescrição, Libras e closed caption, simultaneamente. Essa abordagem demonstra a aplicação do princípio da redundância, conforme discutido por ^{Torres e Mazzoni (2007)}, que ressaltam a importância de apresentar informações de forma multissensorial para garantir a acessibilidade a um público diversificado.

Já o canal Min e as Mãozinhas oferece uma ampla gama de recursos de acessibilidade, incluindo Libras e legendas closed caption, em seus 40 vídeos analisados. Esses recursos não apenas proporcionam entretenimento para crianças surdas ou com deficiência auditiva, mas também têm um propósito educacional ao ensinar Libras para crianças ouvintes. A presença da personagem principal, Min, uma criança com deficiência, não apenas promove a diversidade humana, mas também contribui para a quebra de preconceitos e estereótipos, como observado por ^{Sassaki (2005)}. A convivência com as diferenças, conforme destacado por ^{Mantoan (2001)}, é fundamental para promover o respeito e a inclusão.

No que diz respeito ao canal Joseane Kirst, é notável a presença de 11 vídeos com recursos acessíveis em Libras, closed caption e open caption. Essa ênfase na acessibilidade para crianças surdas está alinhada à legislação brasileira, incluindo a ^{Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000}, que trata da eliminação de barreiras na comunicação, e a ^{Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002}, que reconheceu a Libras como meio de comunicação e expressão da comunidade surda.

Analisando o canal Hora do Blec, observa-se que, apesar de ser relativamente novo, apresenta seis vídeos com recursos de acessibilidade em Libras e open caption. Esse esforço inicial sugere um compromisso com os princípios de inclusão estabelecidos pela Lei Brasileira de Inclusão, garantindo o direito à cultura em igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência.

Por fim, o canal Histórias para ver e ouvir oferece 15 vídeos com recursos acessíveis em Libras e closed caption. O canal, em meio à crise sanitária e humanitária da pandemia de covid-19, transpôs uma ação presencial para o formato online, garantindo a comunicação acessível para as pessoas com deficiência. Essa transição demonstra um compromisso contínuo com a acessibilidade e a inclusão, garantindo que pessoas com deficiência tenham acesso à comunicação durante períodos desafiadores. Como ressalta ^{Marta Gil (2017)}, a inclusão “significa também dizer que ela deve nascer dentro de cada um de nós, mesmo naqueles que já se consideram ‘inclusivos’. Sempre temos algo a aprender. Há sempre mais uma fronteira para transpor” (p. 1).

Em suma, nota-se que, dos 11.275 vídeos voltados para o público infantil avaliados, apenas 3,6% apresentaram recursos acessíveis. Destes, o recurso mais encontrado foi a legenda em closed caption (322). Em segundo lugar, observou-se o recurso de Libras (308), enquanto a audiodescrição estava presente em 125 vídeos, e a legenda open caption em apenas 12% (50 vídeos). A análise evidencia uma lacuna preocupante entre a produção de conteúdo e a inclusão de recursos que atendam às necessidades de crianças com deficiência e sugere que ainda há uma falta de conscientização e compromisso por parte dos produtores de conteúdo em garantir a inclusão digital de todas as crianças, independentemente de suas habilidades e necessidades.

Os dados apontam que o canal Turma da Mônica apresenta o maior número de vídeos no total, mas, em percentual, outros canais, como Histórias para ver e ouvir, Filmes que voam, Min e as mãozinhas, Joseane Kirst e Hora do Blec, parecem ter uma preocupação maior na produção de um conteúdo acessível, visto que 100%, 89%, 84% e 35% de seus vídeos, respectivamente, apresentam pelo menos um recurso acessível. Observa-se, a partir da análise, que o recurso de audiodescrição, tão importante para as pessoas com deficiência visual, estava presente em apenas 1/3 dos vídeos analisados. Isso destaca uma lacuna significativa na atenção dada às necessidades específicas desse grupo, ressaltando a importância de uma abordagem mais abrangente e inclusiva na produção de conteúdo digital infantil.

4 Conclusões

Em virtude deste estudo, é possível inferir que há uma lacuna preocupante na produção de conteúdo digital infantil acessível às crianças com deficiência. Em suma, os resultados ressaltam a importância crucial de se promover uma conscientização mais ampla e um comprometimento efetivo por parte dos produtores de conteúdo digital infantil para garantir a inclusão de todas as crianças, independentemente de suas habilidades e necessidades. Este trabalho destaca a necessidade urgente de medidas políticas, educacionais e sociais que incentivem e garantam a produção de um conteúdo digital verdadeiramente inclusivo, promovendo, assim, a igualdade de acesso e oportunidades para todas as crianças.