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1 INTRODUÇÃO
A influência exercida pela globalização nas sociedades locais e suas consequências para o ensino superior têm sido objeto de amplo reconhecimento no âmbito aca-dêmico, conforme evidenciado pelos trabalhos de Morosini (2006) e Knight (2020). Os autores argumentam que a educação internacional, a cooperação internacional e a globalização são elementos cruciais para o fomento e desenvolvimento do ensino superior. Knight (2020), destaca que a internacionalização emergiu como um tema central tanto em agendas de pesquisa quanto em políticas institucionais globalmente, o que indica a crescente integração desses conceitos na promoção do progresso educacional.
Estar em um ambiente internacional tornou-se essencial para a sobrevivência e desenvolvimento das instituições de ensino superior, pois possibilita competir e cooperar em igualdade com outras instituições, tanto nacionais quanto estrangeiras (Stal-livieri, 2002). Ademais, a solução para problemas considerados locais, por vezes, é encontrada por meio do conhecimento gerado pelo processo de internacionalização das instituições de ensino e a relação com outras instituições ou países (Hudzik, 2011).
Durante a pandemia de COVID-19, um esforço global sem precedentes emergiu entre instituições de pesquisa e ensino, resultando na colaboração internacional para o desenvolvimento de vacinas eficazes contra o vírus. Esta cooperação multilateral foi exemplificada pela rápida troca de informações científicas e pela colaboração em pro-jetos de pesquisa, visando acelerar a identificação e produção de vacinas. Por exemplo, estudos como o de Polack et al. (2020) demonstraram a eficácia da vacina Pfizer-Bio-NTech na prevenção da COVID-19, enquanto outros, como o de Voysey et al. (2021), avaliaram a segurança e eficácia da vacina Oxford-AstraZeneca. Esses esforços colabo-rativos entre instituições de renome internacional não apenas demonstram o poder da ciência em tempos de crise, mas também destacam a importância da cooperação global para enfrentar desafios de saúde pública em escala mundial.
A análise do Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina (Conferência [...], 2003) e no Caribe (UNESCO; IESALC, 2020) indica que a pandemia afetou principalmente a mobilidade acadêmica no ensino superior, com consequências imediatas na necessidade de repatriação de estudantes e, a longo prazo, na redução da mobilidade devido à crise financeira e ao decréscimo no financiamento público. Em resposta, as instituições de ensino superior foram incentivadas a desenvolver novas estratégias de internacionalização que não dependem do deslocamento físico, promovendo assim a aprendizagem intercultural e internacional de forma inovadora, como apontado por Toro (2020).
As instituições de ensino superior, foco deste trabalho, são protagonistas na era pós-globalização, gerando conhecimento e integrando culturas e pessoas (Stallivieri, 2002). No Brasil, a internacionalização do ensino superior tem ganhado relevância, embora ainda seja incipiente em comparação com países do hemisfério norte, como Estados Unidos e França (Neves; Martins, 2016). Segundo Knobel et al. (2020), essa internacionalização enfrenta desafios significativos, principalmente devido à dependência de financiamento público e à influência estatal histórica. Para prosperar, a internacionalização deve ser parte das decisões estratégicas dos conselhos institucionais superiores (Stallivieri, 2017), sendo vista como crucial por todos os atores institucionais, que praticam as relações sociais que definem a instituição (Balbachevsky, 1996). Portanto, é essencial analisar como as ações em diferentes áreas incentivam um compromisso institucional.
Partindo desse pressuposto, o presente estudo buscou investigar a percepção dos atores institucionais frente ao processo de internacionalização das instituições de ensino superior do estado do Rio Grande do Sul.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Internacionalização do ensino superior
Durante a última década, observou-se um crescimento exponencial na quantidade de pesquisas relacionadas à internacionalização do ensino superior. No entanto, não se trata necessariamente de um fenômeno recente. As instituições de ensino superior apresentam traços de internacionalização desde seu surgimento na Idade Média (Stallivieiri, 2002), sendo intrinsecamente cosmopolitas (Stallivieiri, 2017) e incorporando as tensões entre a realidade nacional e as tendências internacionais (Altbach, 2004).
O que ocorreu nos últimos anos, impulsionado pelo fenômeno da globalização (Stallivieiri, 2017), foi uma expansão em volume, escopo e complexidade das atividades internacionais das universidades (Altbach; Knight, 2007). A globalização tornou-se um fator ambiental que provocou grandes efeitos na educação levando o ensino superior a um maior envolvimento internacional (Altbach; Knight, 2007).
Diante do cenário atual, no qual a globalização provocou uma expansão das atividades internacionais nas universidades e impactou profundamente a educação superior (Altbach; Knight, 2007; Stallivieiri, 2017), a crise gerada pela pandemia de COVID-19 trouxe novas vulnerabilidades para esse fenômeno. Conforme discutido por Cui et al. (2023) e Verbeke (2020), essas vulnerabilidades exacerbaram tensões geopolíticas e forçaram uma reconsideração dos paradigmas de globalização e desglobaliza-ção, impactando as estratégias empresariais e, possivelmente, o futuro da educação superior internacional.
Consciente das raízes históricas da relação entre a universidade e a internacionalização, foi nos últimos anos, acompanhando os avanços da globalização, que a internacionalização passou a ser analisada sob seu conceito e como fator estratégico (Wit, 2002). Devido à complexidade e grande amplitude do tema, foram desenvolvidos diversos conceitos, teorias, modelos e abordagens para a internacionalização do ensino superior (Carvalho; Araújo, 2020).
Morosini (2006), define a internacionalização como um esforço deliberado para incorporar uma perspectiva internacional, intercultural e global nas metas e funções da educação pós-secundária. Ademais, visa envolver culturas e diferenças globais, alcançar comunidades locais e promover cidadania global e desenvolvimento sustentável por meio de colaborações transfronteiriças. As diversas motivações, abordagens e estratégias permitem o desenvolvimento de diferentes modelos teóricos. Um dos principais é o modelo cíclico de internacionalização proposto por Knight (1997) que concebe a internacionalização como um ciclo contínuo e inovador, integrando a dimensão internacional em diversos processos institucionais.
Assim, ao abordar a internacionalização no ensino superior, são adotadas diversas estratégias, modelos e formas, representando visões que não são excludentes entre si e, por vezes, complementares. Contudo, a ênfase maior das estratégias está na área de mobilidade estudantil e em colaborações e parcerias (Teodoro; Stallivieri; Mello, 2019), mas não deve ser restrita a estas duas áreas (Gacel-Avila, 2012). Trata-se de um processo que requer a formulação e monitoramento de estratégias que se proliferam nos diferentes quadros institucionais (Knight, 2020).
Neste aspecto, surge a Internacionalização Abrangente como uma resposta estratégica e abrangente aos desafios e oportunidades do cenário mundial atual, buscando integrar as diferentes estratégias adotadas pelas instituições em um ambiente onde há uma interdependência entre o local e o global, onde a prosperidade de um depende da prosperidade do outro (Hudzik; McCarthy, 2012). O próximo item abordará essa perspectiva holística.
2.1.1 Internacionalização abrangente (comprehensive internationalization)
A internacionalização abrangente busca infundir a dimensão internacional, in-tercultural (Olson; Green; Hill, 2005), global e comparativa (Hudizk; McCarthy, 2012), nas atividades de ensino, pesquisa e extensão das instituições. Para tanto, além de ser abrangente, visa ser transversal e integrada em todas as áreas da instituição (Teodoro; Stallivieri; Melo, 2019), promovendo uma mudança estratégica institucional (Olson; Green; Hill, 2006) e influenciando o ethos, os valores e a cultura institucional (Hudzik; McCarthy, 2012).
A internacionalização abrangente não tem como objetivo definir um modelo único, mas sim reconhecer a multiplicidade de abordagens (Hudzik, 2011), embora alguns aspectos sejam fundamentais no processo (Teodoro; Stallivieri; Melo, 2019). As instituições de ensino possuem diferentes recursos, estruturas e políticas (Hudzik, 2011), gerando variações nas formas e prioridades ao empreender essa internacionalização (Hudzik; McCarthy, 2012). Contudo, essa diversidade de abordagens é precisamente uma das principais críticas à internacionalização abrangente, uma vez que a mensuração de seu progresso representa um desafio para a maioria das instituições de ensino superior (Mace; Pearl, 2019).
Para alcançar os objetivos propostos pela internacionalização abrangente, a American Council on Education (ACE, 2020) desenvolveu um modelo orientador para as instituições. Esse modelo identificou seis eixos principais no desenvolvimento da internacionalização abrangente, a saber: (i) compromisso institucional articulado; (ii) liderança administrativa, estrutura e pessoal; (iii) currículo, co-currículo e resultados de aprendizagem; (iv) políticas e práticas do corpo docente; (v) mobilidade estudantil; e (vi) colaboração e parcerias.
Teodoro, Stallivieiri e Melo (2019), ressaltam que as áreas enfatizadas pela ACE necessitam de atenção e investimentos para alcançar a internacionalização abrangente sendo componentes essenciais, independentemente da abordagem adotada. A complexidade dessa internacionalização, diante de sua multiplicidade de abordagens e a ausência de um modelo específico para implementação, conforme indicam Hudzik (2011), Hudzik e McCarthy (2012), dificulta a mensuração e a avaliação de seu progresso (Mace; Pearl, 2019).
Essa problemática leva a desafios na gestão organizacional, exigindo que o alinhamento de recursos e esforços esteja de acordo com as estratégias institucionais, conforme destacado por Kuipers et al. (2014), Von Nordenflycht (2010), Boonstra, Versluis e Vos (2014), Suseno e Pinnington (2017) e Hoover e Harder (2015). Assim, compreender a diversidade de formas de internacionalização e buscar métodos eficazes de avaliação deve ser parte integrante do contexto mais amplo da gestão estratégica das instituições de ensino superior.
2.2 O ensino superior brasileiro e a internacionalização
O ensino superior brasileiro é caracterizado por um desenvolvimento tardio e pela coexistência de sistemas público e privado (Durham, 2003). Enquanto a Espanha fundou sua primeira universidade nas Américas em 1538, o Brasil, colonizado por Portugal, não instituiu estabelecimentos de ensino superior durante o período colonial, uma estratégia para manter a ordem (Durham, 2003; Flores, 2017). A internacionalização do ensino superior público no Brasil pode ser examinada sob três abordagens: internacionalização em casa, no exterior e a distância. Apesar de baseadas em estudos do Norte Global, essas categorias auxiliam na compreensão do processo brasileiro, influenciado por esse contexto, conforme evidenciado pela estratégia de internacionalização da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), impulsionada por financiamento federal (Wagner; Dietrich, 2024).
De acordo com o Censo da Educação Superior Brasileira de 2019, a rede de ensino superior no Brasil é composta por 2.608 instituições, das quais 198 (7,6%) são universidades, 294 (11,3%) são centros universitários, 2.076 (79,6%) são faculdades e 40 (1,5%) são institutos federais e centros federais de educação tecnológica, sendo 302 (11,6%) públicas e 2.306 (88,4%) privadas (INEP, 2021). Apesar de as universidades representarem aproximadamente 8% do total de Instituições de ensino superior (IES), concentram 52,2% do total de matrículas em cursos de graduação nessas instituições brasileiras, enquanto os centros universitários, as faculdades e os Institutos Federais e CEFETs correspondem, respectivamente, a 26,3%, 19% e 2,5% do total de matrículas.
A internacionalização do ensino superior tem sido amplamente discutida nos últimos trinta anos, inicialmente vista por Knight (1997) como uma resposta à globalização em nível nacional. Wit (2002) destacou a rápida transformação das instituições em entidades globais, enquanto Crăciun (2018) enfatizou o papel contínuo dos esta-dos-nação e das organizações supranacionais na definição das políticas de internacionalização, evidenciando a interação entre atores locais e globais. No Brasil, políticas como o programa CAPES-PrInt visam fortalecer a presença do país no cenário global por meio de colaborações com instituições do Norte Global, promovendo a mobilidade acadêmica e parcerias internacionais. Embora esses esforços sejam significativos, enfrentam desafios como restrições financeiras e dependência de políticas públicas para sua sustentabilidade (Martin-Jones; Souza; Carvalho, 2024).
Com as mudanças econômicas no início da década de 1990 e a abertura do mercado às importações, o conhecimento tornou-se um elemento chave para o desenvolvimento das nações, impulsionando a internacionalização das instituições de ensino, tanto nacionais quanto internacionais (Morosini; Corte, 2018). No Brasil, esse processo está intimamente relacionado aos fluxos migratórios (Morosini; Corte, 2018), caracterizando-se por uma internacionalização passiva, com um enfoque maior na mobilidade de docentes e estudantes para o exterior (Carvalho; Araújo, 2020). Contudo, os números relativos à mobilidade brasileira permanecem baixos em comparação com os de países desenvolvidos (Miranda; Stallivieri, 2017).
No Brasil, a internacionalização do ensino superior é incentivada por três principais órgãos governamentais: a CAPES, o CNPq e a Agência Brasileira de Cooperação (ABC) (Miranda; Stallivieri, 2017; Alves, 2017). O foco do governo tem sido a concessão de bolsas para estudos no exterior, como observado nos programas PEC-G, PEC-PG e Ciência sem Fronteiras, voltados para a mobilidade acadêmica (Maués; Bastos, 2017). Apesar de o país apresentar iniciativas relevantes nesse sentido, ainda enfrenta desafios como a burocracia e a necessidade de proficiência em línguas estrangeiras. Ainda assim, CAPES e CNPq têm um papel fundamental ao promover a mobilidade e parcerias internacionais (Neves; Barbosa, 2020).
Percebe-se, portanto, que a internacionalização no cenário brasileiro tem evoluído com base em programas de mobilidade, com uma tentativa, nos últimos anos, de transformar um cenário focado em processos de mobilidade passiva em um processo ativamente estratégico e integrado. A seguir, será apresentado o percurso metodológico adotado para o desenvolvimento desta pesquisa.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para classificar o estudo em função de seu objetivo central, este se define como uma pesquisa descritiva, já que visa analisar o comportamento de uma população específica ou de um fenômeno, bem como as relações entre variáveis (Gil, 2019). A pesquisa adota uma abordagem quantitativa, desenvolvida por meio de um levantamento de campo, com o objetivo de coletar informações diretamente das pessoas cujos comportamentos, atitudes, opiniões, crenças e valores se pretendem investigar (Gil, 2019).
Para o desenvolvimento de estudos sobre a internacionalização, considerando as IES no território nacional como locus de análise, deve-se definir como população o conjunto das IES existentes. De acordo com a pesquisa realizada no Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Ensino Superior do Ministério da Educação, em setembro de 2020, foram identificadas 3.045 IES, distribuídas entre universidades, centros universitários, faculdades, IFs e CEFETs (Brasil, 2020).
Para a composição da amostra da pesquisa, adotou-se a estratégia de amostragem não probabilística por acessibilidade ou conveniência. As universidades de ensino superior foram selecionadas por concentrarem mais da metade (52,9%) do total de matrículas em cursos de graduação no Brasil (Brasil, 2019) e por serem instituições que desenvolvem atividades de ensino, pesquisa e extensão, tornando-as mais propícias ao desenvolvimento do processo de internacionalização. A opção por investigar apenas universidades federais do Rio Grande do Sul deveu-se à disponibilidade dos documentos institucionais, pois muitas instituições privadas não divulgam abertamente seus Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI). Além disso, ao escolher instituições públicas de um mesmo estado, buscou-se reduzir a influência de fatores externos e variáveis de controle, garantindo condições institucionais e ambientais semelhantes. Desta forma, no estado do Rio Grande do Sul, estão localizadas seis universidades federais: a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), Universidade Federal de Rio Grande (FURG), Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Assim, estas foram as instituições selecionadas para constituir a amostra da pesquisa.
Para viabilizar a condução da pesquisa a partir da análise da percepção dos atores institucionais das instituições supracitadas, determinou-se uma amostra dentro de cada universidade, segmentando-a em dois grupos, sendo eles: Grupo I. Responsáveis pela unidade de internacionalização de cada instituição e Grupo II. Docentes, discentes e técnicos-administrativos. Com relação ao Grupo I, faz-se relevante salientar que as unidades de internacionalização recebem diferentes nomenclaturas de acordo com a estrutura organizacional de cada instituição, conforme segue: a) UFSM – Secretaria de Apoio Internacional (SAI); b) UFRGS – Secretaria de Relações Internacionais (REINTER); c) UFCSPA – Escritório de Internacionalização; d) UFPEL – Coordenação de Relações Internacionais (CRINTER); e) UNIPAMPA – Diretoria de Assuntos Estratégicos e de Relações Institucionais e Internacionais (DAEINTER); f) FURG – Secretaria de Relações Internacionais (REINTER).
Com o Grupo II, buscou-se analisar a percepção e o comportamento dos atores institucionais (docentes, discentes e técnicos-administrativos) que não possuem cargo de gestão ou cujo cargo de gestão ocupado não esteja diretamente relacionado ao processo de internacionalização da instituição. Para representar os atores analisados, concebeu-se uma amostra intencional, composta pelos integrantes das comissões de elaborações do PDI e do Plano de Internacionalização (PI) em cada instituição.
Para coletar os dados dos dois grupos (responsáveis pelo escritório de internacionalização, docentes, discentes e técnicos-administrativos), aplicou-se, em fevereiro de 2021, um questionário para analisar o comportamento e a percepção dos atores institucionais em relação ao processo de internacionalização. Elaborado com base em diversas fontes, como Hudzik (2011), Olson, Green e Hill (2005), a pesquisa 'Mapping Internationalization on U.S. Campuses 2016', e modelos do American Council on Education (ACE, 2020) e de Knight (1997), o questionário, composto por três blocos, foi refinado por meio de um pré-teste e consultas a especialistas. A versão final abordou o perfil dos respondentes, o status da internacionalização institucional e incluiu questões abertas para complementar os resultados.
A população final identificada foi composta por 278 pessoas, obtendo-se uma taxa de retorno de 22%, o que resultou em uma amostra válida de 57 respostas. Os questionários foram enviados por e-mail, com endereços coletados de sites institucionais, documentos oficiais e outras fontes confiáveis. Para aumentar a adesão e a taxa de retorno, foram feitas duas tentativas de reenvio. Para analisar os dados, utilizou-se o software SPSS Statistics. Inicialmente, realizou-se uma análise univariada, seguida de uma análise bivariada, cruzando as medidas de tendência central dos eixos da internacionalização abrangente com as variáveis de perfil dos respondentes. Esse cruzamento buscou identificar as diferentes percepções dos pilares da internacionalização entre os dois grupos.
4 RESULTADOS
Os resultados a serem apresentados nesta seção estão segmentados em três subseções, que foram organizadas da seguinte maneira: 4.1 Perfil dos respondentes; 4.2 Panorama da internacionalização nas instituições; e 4.3 Os pilares da internacionalização abrangente – conforme segue.
4.1 Perfil dos respondentes
Com o objetivo de caracterizar o perfil dos respondentes participantes desta pesquisa, foram realizadas indagações acerca da instituição de origem, idade, grau de escolaridade, tempo de atuação na instituição, cargo principal ocupado e participação (ou não) como membro ou voluntário na construção doPDI e/ou do Plano Estratégico de Internacionalização por parte dos investigados.
Assim, constatou-se que a instituição com maior número de respondentes foi a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), representando aproximadamente 26% da amostra, seguida pela Universidade Federal do Rio Grande (FURG), com cerca de 19% dos questionários retornados no total da amostra. Em sequência, temos a UFCSPA com 18%, a UFPEL com 16%, a UNIPAMPA com 14% e, por último, com menor participação, a UFRGS com 7%.
A amostra incluiu respondentes com idades entre 25 a 68 anos, com uma idade média de aproximadamente 48 anos. Quanto ao tempo de serviço na instituição, a maioria apresenta menos de 15 anos de atuação, variando de um mínimo de 4 anos a um máximo de 43 anos, resultando em uma média de cerca de 16 anos. Essa experiência de trabalho qualifica os achados do estudo. No que concerne ao grau de instrução, a maioria dos respondentes possui mestrado (24,6%) ou doutorado (68,4%), totalizando 93% da amostra, indicando assim um elevado nível educacional.
A amostra também revelou um equilíbrio em relação a cargos de gestão: 25 respondentes exercem algum tipo de cargo de gestão, enquanto 27 não ocupam tais posições. Adicionalmente, cinco respondentes são responsáveis pelos escritórios de internacionalização das instituições, exercendo funções de gestão diretamente relacionadas à internacionalização, o que constitui a composição do Grupo I. No Grupo II, os segmentos representados foram os seguintes: aproximadamente 70% dos respondentes identificaram-se como docentes; 22,8% como servidores técnico-administrativos. Apenas um respondente declarou-se como discente, além de três respondentes que indicaram ser simultaneamente servidores e discentes.
A diversidade de perspectivas e grupos dentro das universidades, conforme discutido por Stier (2004), Barnett (2011) e Trondal (2010), é um elemento crucial na implementação da internacionalização. Essa diversidade pode levar a interpretações variadas e, por vezes, contraditórias da internacionalização, devido a diferentes ideologias e pressupostos implícitos. No contexto das respostas sobre o exercício de cargos de gestão nas instituições de ensino superior, essa pluralidade de visões também pode influenciar a concepção e implementação das políticas e práticas de internacionalização. Assim, a análise das diferentes perspectivas dos respondentes pode enriquecer a compreensão dos desafios e oportunidades enfrentados na promoção de uma internacionalização curricular eficaz e significativa.
Por fim, pode-se inferir que o perfil dos respondentes desta pesquisa apresenta um alto grau de instrução, sendo majoritariamente formado por docentes, dos quais grande parte participou da elaboração dos PDI de suas instituições.
4.2 Panorama da internacionalização nas instituições
Nesta etapa da pesquisa, abordaram-se questões referentes à forma como a internacionalização é percebida pelos respondentes. Diante dessa perspectiva, foram questionados sobre os avanços percebidos, as principais motivações, as atividades de internacionalização priorizadas e as intenções formais estratégicas delineadas pelas instituições em seus documentos e políticas institucionais.
Inicialmente, solicitou-se aos respondentes que, conforme seu entendimento sobre o processo, indicassem qual o nível de internacionalização da sua instituição nos três anos anteriores ao estudo. Conforme ilustrado na Tabela 1, mais da metade (57,9%) indicou um nível moderado de internacionalização. Outros 21% apontaram níveis muito alto e alto, enquanto 21,1% classificaram-no como muito baixo e baixo. Entre os ocupantes de cargos de chefia, 24% identificaram um nível alto e muito alto, 72% um nível moderado e 4% um nível baixo. Por outro lado, entre aqueles que não ocupam cargos de chefia, 16% indicaram níveis muito alto e alto, 48% moderado e 36% níveis muito baixos e baixo de internacionalização.
Tabela 1 Níveis de Internacionalização e Cargo de Chefia
| Categoria | Muito alto - Alto | Moderado | Muito baixo - Baixo |
|---|---|---|---|
| Total de Respondentes (57) | 12 (21%) | 33 (57.9%) | 12 (21.1%) |
| Com Cargo de Chefia (25) | 6 (24%) | 18 (72,0%) | 1 (4%) |
| Sem Cargo de Chefia (27) | 4 (16%) | 13 (48%) | 10 (36%) |
Fonte: Elaboração própria.
A diferença significativa de percepção entre os respondentes com (4%) e sem (36%) cargos de chefia, em relação aos níveis de internacionalização considerados muito baixos e baixos, pode ser explicada pela literatura. Esta destaca o papel dos gestores na promoção da internacionalização como uma estratégia institucional prioritária. Conforme Stallivieri (2017), a internacionalização deve estar alinhada às políticas estratégicas das instituições, sendo frequentemente mais reconhecida pelos gestores, diretamente envolvidos na formulação e execução dessas políticas. Esses resultados corroboram a importância da liderança administrativa na percepção sobre os avanços do processo de internacionalização, conforme destacado por Hudzik (2011). Este salienta que uma internacionalização eficaz depende do comprometimento estratégico dos gestores e da inclusão dessa agenda nas políticas.
Apesar da maioria dos respondentes informar que as instituições apresentam um nível moderado de internacionalização, os respondentes afirmam que o processo tem demonstrado avanços nos últimos anos. Para 86% dos respondentes, o processo de internacionalização nas instituições tem avançado, dos quais 31,6% afirmam ter avançado em um grau significativo, e outros 54,4% relatam que a internacionalização tem avançado, porém em um ritmo um pouco mais lento. Esses achados estão alinhados com o conceito de internacionalização abrangente (Hudzik, 2011), que propõe que o processo de internacionalização é gradual e integrado a todas as atividades institucionais, embora possa ocorrer em ritmos diferentes, dependendo dos recursos e das estratégias adotadas por cada instituição.
Outro ponto analisado, considerado chave para o sucesso da internacionalização, foram as motivações das instituições para o desenvolvimento do processo de internacionalização. As motivações devem ser amplamente divulgadas e de conhecimento de todos. Assim, conforme as motivações propostas por Hudzik (2011), foi solicitado aos respondentes que identificassem as principais motivações da sua instituição, atribuindo uma escala de importância para cada uma, sendo 1 para a mais importante e 6 para a menos importante.
Para a análise das motivações, foi proposta uma inversão da escala de pontuação. Desta forma, a Tabela 2 apresenta a pontuação final para cada motivação, sendo que um maior peso indica uma maior incidência de importância.
Tabela 2 Principais motivações para internacionalização apontadas pelas respondentes
| Motivações | Pontuação Final | |
|---|---|---|
| 1ª | Fortalecer a estrutura e o valor agregado de uma instituição de ensino superior no ensino e pesquisa em um sistema global de ensino superior | 252 |
| 2ª | Expandir o conhecimento e a compreensão transcultural, dada a maior frequência e a necessidade de contatos e relações transcultu-rais (que se estabelece entre culturas diferentes) | 251 |
| 3ª | Aprimorar conhecimentos, habilidades, atributos e carreiras para que os graduados e pós-graduados sejam cidadãos e membros da força de trabalho eficazes | 234 |
| 4ª | Melhorar a força de trabalho e a competitividade econômica local em um mercado global | 188 |
| 5ª | Atrair recursos financeiros internacionais para a instituição | 164 |
| 6ª | Melhorar a segurança nacional e global | 108 |
Fonte: Elaboração própria.
De acordo com os resultados obtidos, foram identificadas duas motivações principais para a internacionalização, as quais permeiam o planejamento das instituições. A primeira motivação associa-se à busca pelo reconhecimento da instituição no cenário global de ensino e pesquisa. Este resultado pode ser corroborado pela literatura, que aponta o papel estratégico da internacionalização no fortalecimento da competitividade institucional em um ambiente globalizado. Conforme Knight (2020), a internacionalização tornou-se uma prioridade para as instituições de ensino superior, visto que contribui para a legitimação da circulação do conhecimento e a ampliação das redes de pesquisa, fatores diretamente ligados ao reconhecimento global.
A análise individual das instituições revelou que não há uma motivação padrão para o desenvolvimento da internacionalização entre elas. Embora a questão intercultural seja a principal motivação em quatro das seis instituições, esta não se configura como um comportamento uniforme. As diferentes percepções dos respondentes dentro de cada instituição indicam uma possível falta de clareza nas ambições internacionais ou no compartilhamento dos interesses institucionais. Essa diversidade de percepções está alinhada com a complexidade da internacionalização curricular, conforme discutido por Agnew (2013), Clifford (2009), Sanderson (2008), Haigh (2014) e Renfors (2021), que enfatizam como as crenças, agendas e prioridades das partes interessadas, incluindo o corpo acadêmico, influenciam o processo de internacionalização.
Ao mesmo tempo em que foi solicitado aos respondentes que apontassem as principais motivações institucionais, também lhes foi pedido que elencassem as principais atividades de internacionalização desenvolvidas pelas suas instituições nos últimos três anos que antecederam a pesquisa (2018-2020). As estratégias de internacionalização adotadas pelas instituições devem ser amplamente divulgadas, com os papéis coletivos e individuais devidamente definidos, de forma que ações e recursos possam ser otimizados. A tabela 3 apresenta o total de pontos que cada atividade recebeu dentro do conjunto de instituições analisadas. A metodologia de análise segue o padrão da questão anterior, com a atribuição de uma escala de pontuação inversa para análise.
Tabela 3 Principais atividades desenvolvidas no processo de internacionalização
| Atividades | Pontuação Final | |
|---|---|---|
| 1ª | Parcerias com instituições/organizações no exterior | 244 |
| 2ª | Colaborações em pesquisas internacionais | 222 |
| 3ª | Aumento dos estudos no exterior para estudantes brasileiros | 210 |
| 4ª | Desenvolvimento do corpo docente | 188 |
| 5ª | Recrutamento de estudantes internacionais | 169 |
| 6ª | Internacionalização do currículo e/ou atividades extracurriculares | 164 |
Fonte: Elaboração própria.
A principal atividade para a inserção internacional das instituições foi apontada como "parcerias com instituições/organizações no exterior", seguida por "colaborações em pesquisas internacionais". Esse padrão se manteve nas análises individuais, com a maioria das instituições priorizando parcerias internacionais e colaboração em pesquisas. A única exceção foi a instituição "E", que, segundo os respondentes, tem como foco principal o desenvolvimento de atividades voltadas à mobilidade de estudantes brasileiros.
4.3 Os pilares da internacionalização abrangente
As questões propostas visaram examinar a internacionalização institucional com base nos eixos do Modelo da ACE (2020), considerando a visão dos atores institucionais. Bordogna (2017) destaca a importância dos "agentes de fronteira" — como professores, administradores e profissionais envolvidos em parcerias internacionais — na superação das barreiras institucionais e culturais que dificultam os esforços de internacionalização. Nesse contexto, a percepção dos atores institucionais sobre os eixos da internacionalização abrangente é crucial. No âmbito de um compromisso institucional articulado com a internacionalização, os resultados indicam que as instituições comprometidas possuem planos específicos, unidades dedicadas exclusivamente a esse avanço e incluem o tema como uma de suas prioridades estratégicas. Além disso, contam com comitês de internacionalização, partes interessadas dedicadas ao desenvolvimento da mesma e avaliações periódicas.
A falta de metas claras e mensuráveis, ou o desconhecimento delas por parte de alguns atores institucionais, pode sugerir que o plano de internacionalização esteja mais presente entre os gestores, sem alcançar toda a comunidade universitária. Stallivieri (2017), destaca que a comunicação ineficaz dos objetivos e estratégias de internacionalização pode limitar o envolvimento dos atores institucionais, prejudicando a execução das iniciativas. Para uma internacionalização eficaz, é essencial que ela esteja integrada às demais atividades da instituição, além de possuir um planejamento estratégico e um processo de avaliação consolidados.
Portanto, torna-se fundamental analisar os demais eixos propostos no modelo da ACE, explanando a visão dos respondentes sobre a inserção da internacionalização nas atividades desenvolvidas, permitindo uma análise de como a instituição articula a internacionalização em seus processos. Desse modo, os respondentes foram solicitados a indicar, em uma escala Likert de 1 a 5, sua concordância em relação a algumas afirmativas.
Assim, o segundo pilar refere-se à liderança administrativa, estrutura e pessoal, abordando questões relacionadas ao envolvimento dos gestores da instituição no processo de internacionalização, definindo uma estrutura de recursos e com pessoal capacitado para o desenvolvimento da internacionalização. Esse ponto foi abordado por meio de quatro afirmativas e os resultados obtidos para o eixo podem ser vistos na Tabela 4 a seguir.
Tabela 4 Medidas de tendência central para o eixo “liderança administrativa, estrutura e pessoal”
| Afirmações | Média | Mediana | Erro Desvio | Variância |
|---|---|---|---|---|
| Na minha instituição uma única unidade lidera as atividades e programas de internacionalização | 3,16 | 3,00 | 1,386 | 1,921 |
| Na minha instituição existe um gestor em tempo integral que supervisiona ou coordena várias atividades ou programas de internacionalização | 3,91 | 4,00 | 1,214 | 1,474 |
| Na minha instituição existe um compromisso dos gestores institucionais com o processo de internacionalização da instituição | 4,04 | 4,00 | 0,865 | 0,749 |
| A unidade de internacionalização da minha instituição desenvolve atividades que vão além do ge-renciamento dos processos de mobilidade e acordos de cooperação | 3,89 | 4,00 | 1,160 | 1,346 |
Fonte: Elaboração própria.
Analisando os dados obtidos, observa-se que os respondentes reconhecem que as instituições possuem, no mínimo, uma estrutura básica para o desenvolvimento da internacionalização, evidenciando que os gestores demonstram preocupação com o processo. Os escritórios expandiram suas atividades, abrangendo mais do que a mobilidade estudantil. Na internacionalização abrangente, é imperativo que as unidades de internacionalização atuem como suporte, facilitando o envolvimento das diversas unidades acadêmicas (Hudzik, 2011), em detrimento de serem percebidas exclusivamente como organizações burocráticas que gerenciam políticas de mobilidade e acordos de cooperação.
O pilar de currículo, atividades extracurriculares e resultados de aprendizagem está intrinsecamente vinculado às políticas de internacionalização em âmbito interno, contemplando a gestão do currículo, com a incorporação de variáveis internacionais, interculturais e globais às diferentes atividades institucionais, tais como aprendizagem e avaliação. Esse tópico foi abordado em seis afirmações elucidativas apresentadas na Tabela 5 a seguir.
Tabela 5 Medidas de tendência central para o eixo “currículo, atividades extracurriculares e resultados de aprendizagem”
| Afirmações | Média | Mediana | Erro Desvio | Variância |
|---|---|---|---|---|
| A minha instituição possui metas de aprendizagem para questões globais ou internacionais dos alunos | 2,91 | 3,00 | 1,106 | 1,224 |
| A minha instituição está envolvida em iniciativas de internacionalização do currículo da graduação e pós-graduação | 3,42 | 4,00 | 1,068 | 1,141 |
| A minha instituição ofereceu nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020) cursos ou programas extracurriculares com orientação global ou internacional | 3,18 | 3,00 | 1,088 | 1,183 |
| A minha instituição utiliza outras tecnologias, além de e-mail e página da web, para facilitar as ati-vidades de internacionalização da instituição | 3,56 | 4,00 | 1,102 | 1,215 |
| A minha instituição oferece seminários, workshops ou outros programas sobre internacionalização das disciplinas e do currículo. | 3,16 | 3,00 | 1,162 | 1,350 |
| A minha instituição oferece seminários, workshops ou outros programas sobre a utilização da tecnologia para internacionalizar os cursos | 2,74 | 3,00 | 0,936 | 0,876 |
Fonte: Elaboração própria.
Os resultados indicam que existem iniciativas de internacionalização do currículo; no entanto, o amadurecimento dessas ações é essencial para a consolidação de uma política mais abrangente (Knight, 2020; Morosini, 2006). Além disso, verifica-se divergência quanto à existência de metas destinadas à avaliação do aprendizado dos alunos em temas globais. Este aspecto corrobora a percepção de Leask (2001), o qual aponta esse fator como crucial para o desenvolvimento de competências internacionais nos estudantes. Embora algumas instituições recorram à tecnologia da informação para fomentar a internacionalização, os respondentes enfatizam a falta de capacitação contínua do corpo docente. Segundo Hudzik (2011) e Gacel-Ávila (2012), a tecnologia desempenha um papel fundamental nesse processo. Contudo, de acordo com Green e Mertova (2016), a formação contínua dos professores é primordial para assegurar a efetividade dessas iniciativas e para preparar adequadamente os alunos.
O suporte do corpo docente pode representar uma das principais barreiras, mas, simultaneamente, uma das variáveis mais significativas para a internacionalização abrangente (Hudzik, 2011). Portanto, é vital para o avanço da internacionalização a análise do eixo referente às Políticas e Práticas do Corpo Docente, as quais são abordadas nas questões subsequentes na Tabela 6.
Tabela 6 Medidas de tendência central para o eixo “Políticas e práticas docente”
| Afirmações | Média | Mediana | Erro Desvio | Variância |
|---|---|---|---|---|
| A minha instituição ofereceu nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020) oportunidades para desenvolvimento da competência global ou internacional dos docentes | 3,40 | 4,00 | 1,050 | 1,102 |
| A minha instituição monitora as colaborações internacionais de ensino e/ou pesquisa dos membros docentes (por exemplo, usando um banco de dados) | 3,56 | 4,00 | 0,945 | 0,893 |
| A minha instituição oferece oportunidades e apoia a participação docente em ensinar, conduzir pesquisas e participar de conferências no exterior | 3,51 | 4,00 | 0,966 | 0,933 |
Fonte: Elaboração própria.
Os resultados mostram que os respondentes reconhecem que as instituições oferecem algumas oportunidades de desenvolvimento internacional para seus docentes, além de monitorarem colaborações internacionais no ensino e na pesquisa. Contudo, essas oportunidades ainda não são acessíveis a todos, havendo espaço para aumentar tanto a oferta de cursos quanto o acesso dos docentes a essas iniciativas, promovendo maior engajamento com a internacionalização. Outro eixo importante é a Mobilidade Estudantil, muitas vezes considerada o principal objetivo da internacionalização, conforme evidenciado na Tabela 7.
Tabela 7 Medidas de tendência central para o eixo “Mobilidade estudantil”
| Afirmações | Média | Mediana | Erro Desvio | Variância |
|---|---|---|---|---|
| A minha instituição possui um plano de recrutamento de estudantes internacionais | 3,05 | 3,00 | 1,007 | 1,015 |
| A minha instituição possui metas estabelecidas para a porcentagem de alunos que estudarão no exterior durante a graduação | 2,65 | 3,00 | 1,044 | 1,089 |
| Na minha instituição a mobilidade estudantil é o principal objetivo da internacionalização | 2,91 | 3,00 | 1,169 | 1,367 |
Fonte: Elaboração própria.
No eixo analisado, parte-se do princípio de que a mobilidade estudantil é uma das formas de internacionalização desenvolvida e encorajada por todas as instituições de ensino. Busca-se questionar o foco e os resultados dessa política. A partir das questões levantadas e do conjunto de respostas, percebe-se que a mobilidade, tanto no sentido de ida quanto de volta, é um processo que não conta com uma política institucional claramente definida, não apresentando políticas de atração de estudantes, nem os resultados desse processo de mobilidade são explicitados.
O último eixo da internacionalização abrangente, proposto pelo Modelo ACE (2020), refere-se às colaborações e parcerias desenvolvidas pela instituição. As questões referentes a esse tópico foram abordadas na Tabela 8, apresentada adiante.
Tabela 8 Medidas de tendência central para o eixo “Colaboração e parcerias”
| Afirmações | Média | Mediana | Erro Desvio | Variância |
|---|---|---|---|---|
| Nos últimos três anos (2018, 2019 e 2020) a minha instituição ampliou o número de parcerias internacionais | 3,96 | 4,00 | 0,823 | 0,677 |
| A minha instituição possui uma estratégia formal para o desenvolvimento de parcerias internacionais | 3,61 | 4,00 | 0,921 | 0,848 |
| Na minha instituição existem diretrizes específicas para o desenvolvimento ou avaliação das parcerias existentes | 3,05 | 3,00 | 1,042 | 1,086 |
| A minha instituição identificou países ou regiões específicas para expansão da sua atividade internacional | 3,56 | 4,00 | 1,035 | 1,072 |
Fonte: Elaboração própria.
O desenvolvimento de parcerias nacionais e internacionais, comum no contexto globalizado, é essencial para a internacionalização abrangente. Entretanto, é preciso que tais parcerias gerem sinergia, trazendo benefícios maiores do que os obtidos por iniciativas isoladas (Hudzik, 2011). Embora os respondentes indiquem que as instituições tenham ampliado o número de parcerias, persistem dificuldades na avaliação de sua efetividade. Ao analisar o modelo ACE de internacionalização abrangente, observase um avanço das instituições neste processo. Ações estão sendo implementadas em diversos eixos, ainda que muitas vezes de maneira não planejada ou por meio de iniciativas individuais. Contudo, as respostas sugerem que tais práticas ainda não se encontram consolidadas e podem estar limitadas a um grupo restrito, sem uma clara implementação estratégica clara.
Por fim, destaca-se a importância da adequação e da gestão eficaz dos recursos para superar obstáculos e garantir uma implementação bem-sucedida do processo de internacionalização, conforme ressaltado por Leask (2001) e Crosling, Edwards e Schroder (2008). Pesquisas recentes enfatizam o papel do corpo docente na internacionalização bem-sucedida das instituições de ensino superior, conforme apontado por Green e Whitsed (2015), Green e Mertova (2016), Leask et al. (2020) e Whitsed et al. (2021). Esses estudos sugerem uma mudança de paradigma e ressaltam a necessidade de uma compreensão mais aprofundada da dinâmica organizacional para promover uma participação efetiva do corpo docente nesse processo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do desenvolvimento do presente estudo, constatou-se que, nas instituições analisadas no estado do Rio Grande do Sul, mesmo que de forma tímida, a internacionalização avançou, seguindo a mesma tendência observada no cenário nacional, conforme descrito por Teodoro, Stallivieri e Melo (2019). O Brasil apresenta características distintas nos processos de internacionalização, tais como a intensificação intencional das atividades de internacionalização e a implementação de programas estruturados de cooperação internacional (Neves; Barbosa, 2020).
As percepções dos atores institucionais participantes da pesquisa revelam divergências significativas em relação ao processo de internacionalização nas instituições de ensino superior. Apesar dos avanços institucionais e da crescente inclusão da internacionalização nas estratégias destas instituições — antes limitadas a um grupo mais restrito, os resultados indicam que ainda há muito a ser realizado. Para que as iniciativas de internacionalização tenham um impacto abrangente tanto no ambiente institucional quanto na formação de profissionais para o mercado global, é essencial aprimorar de maneira significativa as políticas e práticas já em vigor.
Uma das principais limitações deste estudo foi a dificuldade de acessar dados e informações confiáveis. A escassez de acesso a informações sobre a internacionalização nas instituições, a dificuldade de contato com possíveis respondentes e a ausência de dados fornecidos por órgãos governamentais representaram barreiras, impedindo uma análise mais robusta e a mensuração dos processos e ações de internacionalização.
Ao desenvolver um panorama sobre o processo de internacionalização no ensino superior brasileiro, abre-se a possibilidade para o desenvolvimento de diversos tipos de estudos. Com base nos resultados encontrados, sugerimos que pesquisas futuras abordem as barreiras entre as variáveis a serem analisadas, com o objetivo de tornar a internacionalização um processo mais integrativo entre as diferentes fontes e atores envolvidos.
