Conceito(s) de ativismo: articulando princípios para ações fundamentadas

Na maioria dos trabalhos analisados (A1, A2, A3, A4, A5, A7, A10), o ativismo é caracterizado como uma ação comunitária fundamentada em conhecimento científico e investigação, realizada pelos próprios estudantes. Essa ação objetiva torná-los mais críticos e ativos em relação à produção de conhecimentos científicos, deixando de serem apenas consumidores passivos desse conhecimento (^{Reis; Tinoca, 2018}). Nessa fundamentação, são mobilizados conhecimentos e processos científicos, em articulação com valores, sentimentos e atitudes, considerados essenciais às iniciativas de ativismo (^{Reis, 2021b}). O ativismo é conceituado como “[...] um processo pautado na ação fundamentada e reflexiva, indo ao encontro dos ideais de consolidação do cidadão solidário e responsável em relação ao seu meio” (^{Terce, 2020}, p. 16) (A9). Tal reflexão diz respeito não só ao conhecimento científico e tecnológico em si, mas também ao reconhecimento de suas próprias capacidades para poder gerar transformações sociais.

O ativismo também é conhecido como educação para o empoderamento, isto é, uma educação voltada a fornecer poder a quem não o tem, e está relacionado “[...] ao desenvolvimento do sentimento e da capacidade de se intervir com êxito em determinada situação” (^{D’Abreu, 2013}, p. 10) (A1). Destacamos também a noção de ativismo democrático, orientado para a participação efetiva dos alunos no mundo, que se dá pelo estímulo da participação dos alunos em ações coletivas realizadas democraticamente na resolução de problemas (A6). Ademais, o ativismo “[...] pressupõe um conjunto de práticas que implicam a criação de oportunidades para que os alunos identifiquem problemas pertinentes e, visando [à] sua resolução, queiram intervir agindo” (^{Marques, 2013}, p. 62) (A3). Essa ação deve envolver pesquisas e compartilhamento dos conhecimentos apreendidos.

Ainda, na amostra, destaca-se o conceito de ativismo ambiental, que inclui as noções anteriores de ativismo em um contexto voltado para questões ambientais, como poluição e escassez de água. Tal expressão se encontra presente em algumas dissertações (A3, A7), contudo, seu conceito não é explicitamente debatido. Mesmo que alguns trabalhos não o tragam de forma nominal, o ativismo ambiental está presente devido à abordagem de temáticas que aludem à educação ambiental, como observado em A1, A2, A3, A4, A5, A8 e A9. Na abordagem desse tipo de ativismo, o ambiente é compreendido como socialmente construído e reconstruído, por meio das nossas ações.

Há, portanto, múltiplas definições, ligeiramente diferentes, atribuídas ao ativismo, associando-o a processo, ação, práticas e teoria de aprendizagem, em um espectro mais amplo. O ativismo é qualificado como coletivo (A1, A2, A3, A4, A5, A7, A10), ambiental (A3, A7), democrático (A6), sociopolítico (A2, A9), social (A6), comunitário (A1, A2), socioativismo (A9), sociocientífico (A4, A7), juvenil (A10), entre outros. Entretanto, neste estudo, destacamos a fundamentação em conhecimento científico e tecnológico e a coletividade como elementos que se sobressaem nas conceituações.

Além disso, o ativismo vem sendo associado a outros referenciais teóricos e posto em ação por diversas estratégias, suportadas por variados recursos e ferramentas. Nessa linha, a apropriação de conhecimentos sobre as interações Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) é um dos pilares das práticas orientadas pelo ativismo, como pontua A7, assim como ^{Reis (2014)} e ^{Linhares e Reis (2016)}. Da mesma forma, é salientado por A2 que as QSC possibilitam a compreensão das interações CTS e do conhecimento processual, por meio do planejamento e realização de investigação/pesquisa sobre as temáticas abordadas. A5 vai mais além e afirma que as QSC controversas advêm das interações CTSA. O ensino por investigação também desponta como uma estratégia que dá suporte às iniciativas de ativismo.

Na esfera do ativismo, as QSC e os recursos educacionais digitais se configuram como fundamentais, pois viabilizam as capacidades de intervenção social. Muitas vezes, ambos são utilizados de forma sinérgica em estratégias de ensino. Vale ressaltar que há uma distinção entre ativismo e intervenção social (também conhecido como participação social em algumas investigações), sendo esta última o nível mais alto de ativismo. Nesse caso, as QSC são “[...] fortemente atreladas a reflexões sobre as condições e [os] condicionantes da ciência sobre o mundo vivido pelos alunos” (^{Watanabe, 2016}, p. 21) (A6). Portanto, ao abordar QSC no contexto do ativismo, conhecimentos científicos, elementos da NDC e valores são mobilizados para potencializar o desenvolvimento de conhecimentos cruciais ao exercício da cidadania, necessários ao estabelecimento do bem-estar de cidadãos, ambiente e sociedade.

Em alguma medida, a maioria dos estudos aborda NDC nas práticas de ativismo, mesmo que de maneira implícita (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A10). Nessas práticas, NDC é considerada um importante aspecto da alfabetização científica, que pode se referir tanto à avaliação da “[...] qualidade da informação científica, no que respeita à sua origem e ao modo como foi gerada” (^{D’Abreu, 2013}, p. 5) (A1) quanto ao domínio de procedimentos da investigação científica. Isto é, nesse segundo caso, os alunos executam procedimentos similares aos utilizados pelos cientistas (A3, A9). Ainda, NDC pode desenvolver os dois entendimentos: “[...] compreensão das características da ciência como forma de conhecimento e de investigação” (^{Esperto, 2013}, p. 13) (A2). As iniciativas de ativismo podem propiciar variadas formas de realizar pesquisas, coletas e análises de informações/dados, necessárias para compreender a ciência e seus procedimentos. No âmbito da NDC, os alunos são levados a questionar a ciência e a elaborar modos de investigá-la. Ainda, são estimuladas práticas de ensino nas quais os alunos possam refletir sobre o trabalho do cientista, bem como a ética envolvida na resolução de problemas de base tecnocientífica.

Alguns trabalhos destacam que as práticas voltadas ao ativismo podem promover a capacitação dos estudantes para a ação e intervenção na comunidade, desde sensibilizar a habilitar os alunos para “[...] levar a mudança até ao seu seio familiar e/ou à comunidade em que vivem” (^{D’Abreu, 2013}, p. 10) (A1). Na mesma linha, outras investigações indicam que tais práticas visam munir os estudantes de conhecimentos a respeito dos problemas da atualidade, instigar reflexões e um olhar mais crítico perante os diversos tipos de informações que se deparam incessantemente, “permitindo uma tomada de decisão e atuação responsáveis sobre estas questões” (^{Damião, 2019}, p. 2) (A8). Ou ainda, libertar os alunos “[...] do controle hegemônico de especialistas [o que inclui também os professores] e empresas” (^{Cruz, 2015}, p. 25) (A5), conforme também indicado por ^{Reis (2013)}.

De acordo com a análise, as atividades/ações para o ativismo dentro e fora da sala de aula envolvem a Arte (dramatizações, animações, panfletos, cartazes...), a Web 2.0 (produção e divulgação de sites, blogs, fóruns de discussão, podcasts, redes sociais...), exposições científicas, exposições interativas, projetos (por meio da aprendizagem baseada em projetos). As comunidades de prática, por sua vez, servem de instrumentos de denúncia, muitas vezes usados de maneira sinérgica, com as funções de: educar e conscientizar outras pessoas; promover mudanças de comportamentos; pressionar instituições, entre outros. Para ^{Reis (2013)}, a mudança social é iniciada a partir dessas estratégias de ativismo.

Podemos estabelecer que o ativismo compreende uma perspectiva educacional, cuja finalidade é a construção de uma sociedade mais igualitária e justa. Assim, tem balizado o desenvolvimento de currículos orientados à ação sociopolítica, que demandam uma cidadania fundamentada e participativa voltada à justiça social no que tange ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Em virtude disso, os alunos são atores centrais do processo de ensino e aprendizagem, atuando como catalisadores das mudanças socioambientais. As práticas envolvem a abordagem de problemas socialmente relevantes que partem de seus interesses e realidades, para que, assim, os estudantes possam intervir nas decisões (não pode ser algo exclusivo dos cientistas) e propor soluções, o que compreende encará-los como cidadãos propriamente ditos e não como futuros cidadãos.

Sendo assim, o ativismo não se trata de uma prática esvaziada de conteúdo, o que Paulo Freire denomina “ação sem reflexão” ou “ação pela ação” ou, ainda, “ativismo mecanicista”. Na visão de Freire, os ativistas não refletem criticamente sobre suas ações, porque, para eles, há uma dicotomia entre ação e reflexão, não as percebendo como uma unidade dialética, não podendo ser dicotomizada. Por outro lado, seu fazer deveria compreender ação e reflexão, também chamado de práxis por Paulo Freire, que relaciona o ativismo com outro tipo de dicotomia, entre teoria e prática. Para ^{Freire (1981}, p. 110), “[...] separada da prática, a teoria é puro verbalismo inoperante; desvinculada da teoria, a prática é ativismo cego”. Segundo o autor, a fundamentação de sua prática “[...] se explica ao mesmo tempo nela, não como algo acabado, mas como um movimento dinâmico em que ambas, prática e teoria, se fazem e se refazem” (^{Freire, 1981}, p. 14).

Na perspectiva freiriana, o ativista é um sectarista que somente age, sem medir os resultados de suas ações (^{Sartori, 2008}), por vezes considerado um “analfabeto político” que percebe “[...] a educação como pura exposição de fatos, como transferência de valores abstratos, da herança de um saber casto” (^{Freire, 1981}, p. 75) e não tem poder de transformar a realidade de fato. Da análise que conduzimos, as práticas desenvolvidas, ainda que denominadas por “ativismo”, não se enquadram nessa definição. Em especial, porque prezam pelo desenvolvimento de ações fundamentadas em conhecimentos de e sobre ciências com o propósito de promover mudanças sociais. A visão de Paulo Freire sobre o ativismo não é positiva, assim como aquela partilhada no imaginário social como “ações violentas, extremistas e radicais” (^{Terce, 2020}, p. 17) (A9).

Na esfera das práticas, emergem três principais enfoques do ativismo: reflexão, sensibilização e ação direta (práticas individuais ou coletivas). Nesse âmbito, os alunos podem se comprometer mais fortemente com um ou mais enfoques, mas o intuito é que as estratégias de ensino sejam planejadas de modo a alcançá-los em sua magnitude para potencializar as possibilidades de mudanças sociais. Também, independentemente do foco, as ações devem ser fundamentadas em conhecimento e investigação. Tais enfoques

podem ser mobilizados de forma virtual, real e atitudinal. O ativismo atitudinal está relacionado às mudanças de hábitos, atitudes e comportamentos. O ativismo virtual ocorre via sites, podcasts, redes sociais, etc. Apresenta o potencial de atingir maior número de pessoas. Apesar do alcance, não garante mudanças de comportamento, assim como não é assegurado por nenhum deles. Em razão da distância, pode ser menos efetivo nesse sentido. Suas principais funções são alertar e sensibilizar os indivíduos. Por fim, o ativismo real ocorre em situações do cotidiano e envolve tanto as mudanças de atitudes quanto a sensibilização dos indivíduos, pela tomada de consciência. Em síntese, envolve a reflexão, a sensibilização e a ação direta.

Ação com propósito: transformando temáticas em ativismo

O quadro 2 expõe os temas, problemas e QSC trabalhados em cada uma das iniciativas de ativismo. Consideramos que a temática (ou tema) apresenta um caráter mais amplo. A maioria das práticas tem enfoque socioambiental. É a partir da temática que são inseridos os problemas e/ou as QSC, que recorrentemente têm uma relação com o currículo. Geralmente, os problemas/controvérsias podem ser de ordem local/regional/global e são vinculados ao cotidiano do aluno. Além disso, os problemas devem ser autênticos, de modo que os alunos os percebam como úteis e relevantes, ao poder fornecer respostas para uma determinada necessidade ou demanda. Consideramos como QSC o que os trabalhos identificam como tais.

Nas práticas avaliadas, tanto professores quanto estudantes são levados a se aventurarem em temáticas com as quais têm pouca familiaridade e para as quais não há uma resposta concreta. O foco não é necessariamente a abordagem de conhecimentos científicos e tecnológicos acabados, mas conhecimentos tecnocientíficos em construção na resolução de problemas. Tais conhecimentos são assim instrumentos para a ação (A3), requisitados em atividades que culminem em desenvolvimento de projetos, pesquisa e, em última instância, tomada de decisões e resolução de problemas, “[...] nas quais o resultado nem sempre é certo e seguro” (^{Marques, 2013}, p. 8) (A3) e nem imediato.

A escolha do tema/problema/controvérsia pode envolver mais ou menos participação dos alunos. Em alguns casos, são-lhes dados mais autonomia e poder de escolha; em outros, o professor limita esse poder de decisão. Consideramos que, para o aluno, tal escolha de início pode ser mais dificultosa em virtude de ser uma primeira aproximação, mas, quando o interesse é despertado, pode gerar mais entusiasmo e engajamento. Segundo a análise da amostra, os professores que preferiram dar mais poder de escolha aos alunos nem sempre obtiveram resultados que corresponderam às suas expectativas, no que refere às competências alcançadas por eles. Na seleção de determinado tema/problema/controvérsia, as crenças, vivências e aspirações dos estudantes devem ser levadas em consideração, o que também pode provocar um maior envolvimento na resolução de problemas. Outro ponto que merece destaque é a utilização de tecnologias digitais, encaradas não como um fim em si mesmo, mas um recurso que pode propiciar a colaboração e a coletividade; a comunicação; a resolução de problemas e o tratamento de dados.

Nas práticas de ativismo analisadas, as aprendizagens podem ser orientadas à identificação de questões concernentes a algumas áreas de preocupação, a exemplo de alimentação e agricultura; recursos minerais e mananciais; relações de consumo e energia (A1). Da mesma forma, outros problemas são foco do ativismo, como, injustiças, pobreza, guerras e terrorismo (A5). Refletindo sobre esses problemas, consideramos que há uma relação mais estreita de determinadas temáticas com ciência e tecnologia. Entretanto, mesmo temas aparentemente mais distantes podem estar vinculados à ciência

e à tecnologia. Como exemplo, ao lidar com pobreza e injustiça social (pretensamente menos científicos), é possível estabelecer paralelos com a desigualdade causada pelo acesso mais ou menos restrito a produtos e processos científicos e tecnológicos. A falta de acesso a tais bens interfere na participação social sobre as decisões de caráter científico e tecnológico, o que reitera a educação científica pelo ativismo.

As áreas de preocupação podem estar alinhadas ao que ^{Hodson (2003}, ²⁰¹⁴) chama de quatro níveis de sofisticação do currículo orientado à ação. Em consonância com a amostra analisada, as QSC dão conta de abordar os três primeiros níveis de sofisticação em sala de aula. O primeiro deles é direcionado à compreensão de que ciência e tecnologia são produzidas em determinado tempo e local (contexto), remetendo à natureza da ciência e tecnologia. O segundo nível se refere ao reconhecimento de que as relações de poder e os interesses econômicos interferem no desenvolvimento científico e tecnológico. O terceiro nível está relacionado ao fomento de valores na prática pedagógica. O segundo e o terceiro níveis, de algum modo, apresentam relações com a Educação CTS. O quarto nível, voltado ao preparo da ação e agir, alinha-se às noções de ASP. Nesse tipo de currículo, os alunos, além de analisar os problemas existentes, propõem ações que possam mudar a realidade. Dessa forma, compreendemos que as QSC estão uma posição mais ampla, abrangendo a natureza da ciência e educação CTS. O ativismo se articula, então, às QSC com o propósito de promover uma atuação socioativista.

As questões sociocientíficas despontam como perspectiva associada ao ativismo em A2, A4, A5 e A6. Com base em ^{Reis (2004)}, A2 as conceitua como questões sociais com considerável caráter científico ou tecnológico. Por outro lado, A6 não distingue ‘questão sociocientífica’ de ‘controvérsia sociocientífica’, uma vez que são apresentadas como sinônimos. Ainda, a autora apresenta uma definição de controvérsia sociocientífica, correspondendo a “[...] questões que envolvem éticas, valores e desacordos (desde que sejam razoáveis)” (^{Watanabe, 2016}, p. 67) (A6). Um dos intuitos do uso de QSC é promover a “[...] mudança de conceções e comportamentos dos alunos face à ciência, à tecnologia e aos problemas sociais” (^{Esperto, 2013}, p. 4) (A2). Podemos considerar que a dificuldade em compreender o que é uma controvérsia sociocientífica pode interferir na escolha dos temas/problemas, que, por vezes, podem não ser enquadrados como uma questão sociocientífica propriamente dita.

Há uma miríade de QSC na sociedade portuguesa, tais como aquecimento global; poluição ambiental; alimentos transgênicos; perigos relacionados à vacinação; polêmicas em torno da energia nuclear; saúde pública e tratamento do lixo; desenvolvimento acelerado da tecnologia e a radiação gerada nesse processo, entre outros. São problemáticas que, muitas vezes, incitam medos e inquietações, e, de certa forma, remetem ao negacionismo. Nesse âmbito, as QSC possibilitam aos estudantes o envolvimento em ações democráticas coletivas e, ao mesmo tempo, propiciam a ampliação do entendimento a respeito das problemáticas em estudo.

A figura 1 resume as etapas envolvidas nas iniciativas de ativismo, com base na amostra analisada.

Fonte: Elaborado pelas autoras e pelo autor.

Figura 1 Etapas das práticas de ativismo 

A análise das iniciativas de ativismo, além da compreensão do processo de definição do tema/problema/QSC (etapa 1), possibilitou a identificação de ações pedagógicas semelhantes: pesquisa sobre o tema/problema/questão (etapa 2). O processo referente à etapa 1 deve ser autêntico, útil, relevante, vinculado à realidade (local, regional ou global) do aluno e abarcar conhecimento científico e/ou tecnológico. Em relação à etapa 2, os estudantes pesquisam sobre o problema estabelecido na etapa 1 e propõem soluções, enquanto chegam a uma tomada de decisão, caso trabalhem com uma questão sociocientífica. A etapa 3 compreende a partilha sobre o que pesquisaram com os colegas de turma, seguida pela elaboração de um produto de divulgação para causar sensibilização da turma/comunidade (etapa 4) via tecnologias digitais educacionais (vídeos, blogs, sites...) e/ou arte (cartazes, peças, role-playing). A etapa de divulgação visa, entre outras questões, “[...] conhecer o impacto que as nossas ações têm nos outros, e as suas opiniões relativamente às nossas produções” (^{Marques, 2013}, p. 67) (A3), valorizando e provendo sentido às atividades conduzidas.

Em A1, como meio de reflexão e sensibilização dos problemas, os estudantes alimentam um blog criado pela professora, que não surtiu o efeito esperado, pois ainda vigorou o sentimento de impotência. Tal sentimento é fruto, entre outros aspectos, do processo de limitação da participação social dos jovens e crianças, que ocorre desde sua inserção no sistema educacional, gerando adultos passivos e conformados, quando deveria ocorrer o contrário (^{Reis, 2021b}). Como forma de combater essa questão, o ativismo é destinado ao desenvolvimento de atividades, cujo intuito é promover a democracia já dentro da escola.

No que concerne às ações desenvolvidas em A4 (quadro 2), os alunos tendem a enumerar regras gerais consideradas socialmente corretas, como ‘não jogar lixo no chão’ ou ‘não deixar a torneira aberta’, em vez de conceber suas próprias estratégias para situações concretas de desperdício. Assim como em A1, os estudantes coletam dados do consumo de água, energia e lixo produzidos em suas próprias casas e os comparam com os demais colegas, via apresentação em slides. As iniciativas de ativismo são focadas na sensibilização da comunidade escolar e se dão pela produção de cartazes e panfletos distribuídos pelos alunos na escola.

As QSC abordadas em A5, de alguma forma, traduzem preocupações da sociedade portuguesa. Contudo, nem todas elas são correlacionáveis às realidades dos alunos, visto que algumas se baseiam em situações hipotéticas, como é o caso da instalação da antena na escola ou da fábrica de amoníaco. Em contrapartida, a autora justifica que trabalhar essas questões pode antecipar situações futuras. A professora introduz as QSC por meio de notícias e, por meio do role-playing (com exceção de c), estabelece papéis que representam indivíduos/grupos/setores (incluindo cidadãos e cientistas) com diferentes interesses em relação às questões. Segundo a autora, a simulação via role-playing, contribuiu para o desenvolvimento da argumentação e o exercício da tomada de decisão. Neste estudo, consideramos que a problematização da ciência e tecnologia se dá pelos argumentos científico-tecnológicos levantados pelos alunos e analisados pela autora.

Em A6, os professores propõem sequências didáticas que buscam articular os três momentos pedagógicos, QSC e ativismo. Uma dificuldade identificada a partir disso diz respeito à etapa de problematização, que não foi bem explorada pelos professores. A nosso ver, outra dificuldade enfrentada pelos professores se refere às estratégias de ativismo, muitas vezes encaradas como a simples exposição das pesquisas realizadas pelos alunos. Os professores parecem ver como obstáculo o modo como ciência e tecnologia devem ser problematizadas nos debates.

Em A7, A8 e A10, as temáticas são abordadas via exposição interativa, científica e workshop, respectivamente, consideradas práticas/estratégias de ativismo. Pelas exposições, pretende-se que os alunos informem e alertem a comunidade de modo a fomentar neles próprios e nos visitantes mudanças de hábitos e comportamentos.

De acordo com A7, o tema Viver melhor na Terra permitiu que os alunos influenciassem as decisões de outras pessoas sobre aspectos relacionados à saúde. No caso de A8, a temática em questão teve como intuito fazer com que os alunos informassem e alertassem a comunidade, indicando soluções aos problemas observados. Para a realização das pesquisas, a professora forneceu documentos para consulta, que incluíam notícias e vídeos disponíveis no YouTube. Alguns vídeos e notícias enfocam os riscos ambientais recorrentes em Portugal associados a esses fenômenos. Apesar do interesse, tanto em A7 quanto em A8, os alunos demonstraram dificuldade ou certa angústia em investigar sobre o tema, pois devem ter mais autonomia. Em relação a A9, as animações criadas abarcam temáticas pertinentes à comunidade e à época do desenvolvimento do estudo, como questões ambientais, sociais, políticas e de saúde pública. A comunidade de prática, assim como as animações, amplia a visão ativista, possibilitando intervenções na sociedade. Alunos entendem a importância, mas não acreditam que suas atividades podem impactar o próximo e promover mudanças de atitude.

O ativismo é um dos focos de um workshop organizado por jovens do estado de Santa Catarina (A10), que teve como produto um documento sobre a educação no Estado, destacando pontos que carecem de atenção e caminhos de ação. O evento se tornou a maior reunião de jovens para debater sobre educação do Brasil, que se sentiram mais incluídos nas discussões a respeito de educação e estimulados a propagar a importância da participação de outros jovens.