Formulación de buenas preguntas en el aula de ciencias

Distintos autores se han referido a la denominación de una buena pregunta para la clase de ciencias, definiéndola como aquella que posee grados de apertura, que permite vincular las teorías científicas con la explicación científica y las ideas que el estudiantado posee (^{Chin; Brown, 2002}; ^{Edelsztein; Galagovsky, 2021}; ^{Márquez; Roca, 2006}; ^{Roca, 2005}), y que estimule la creatividad (^{Joglar, 2015}) y la metacognición (^{Chin; Chía, 2004}). Asimismo, otras categorizaciones utilizan los niveles de la taxonomía de Bloom, estableciendo rangos de orden inferior o superior de pensamiento, haciendo que las preguntas que inviten a la comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación o el establecimiento de conclusiones, promuevan niveles de pensamiento más profundo y reflexivo (^{Eliasson; Karlsson; Sorensen, 2017}). ^{Márquez y Roca (2006)} por su parte, han relacionado las buenas preguntas con los distintos aspectos de la explicación científica, lo que llevaría a formular buenas preguntas para la descripción, la explicación causal, la generalización, las pruebas para la comprobación, la predicción, la gestión y la evaluación, desde un nivel más sencillo a un nivel más complejo de pensamiento (^{Roca; Márquez; Sanmartí, 2013}) (tabla 1).

Distintas investigaciones reportan que el estudiantado del sistema escolar hace pocas preguntas en la clase de ciencias y, cuándo las hace, corresponden a bajos niveles cognitivos o son preguntas cerradas (^{Chin, 2007}; ^{Edelsztein; Galagovsky, 2021}; ^{Rojas; Joglar; Jara, 2020}). Lo anterior podría explicarse por factores relativos al profesorado, pues este fomenta poco el cuestionamiento y la elaboración de preguntas (^{Joglar, 2015}; ^{Osborne; Dillon, 2008}). En este mismo sentido, las investigaciones coinciden en que el énfasis de las preguntas que realiza el profesorado en sus clases está centrado en el contenido, y que pocas veces estimulan la problematización del conocimiento científico o el desarrollo de competencias (^{Blosser, 2000}; ^{Eliasson; Karlsson; Sorensen, 2017}; ^{Joglar, 2015}).

Por esta razón, la formulación de buenas preguntas se convierte en una competencia fundamental que debe desarrollarse en el profesorado en formación y en ejercicio, ya que no hay antecedentes que sustenten que los profesores y futuros profesores reciban orientaciones teórico-prácticas, y se da por hecho que es una competencia que no requiere ninguna intencionalidad para su desarrollo (^{Joglar, 2015}). Aún más, en relación con la ciencia escolar ^{Márquez y Roca (2006)} y ^{Eliasson, Karlsson y Sorensen (2017)} coinciden en que no todas las preguntas planteadas por el profesorado contribuyen de igual forma al aprendizaje, por lo que es necesario replantear la formulación de estas preguntas y la interacción en el aula. Sobre todo, porque es el profesorado quien debe promover aprendizajes en sus estudiantes a lo largo de toda su trayectoria escolar, lo que les permitiría superar los modelos tradicionales de la enseñanza de las ciencias que actualmente prevalecen en las aulas y que se centran en la transmisión de contenidos memorísticos (^{Jara Campos, 2012}).

En el marco de esta temática, más concretamente, en lo que respecta a la formación inicial docente de ciencias, es necesario profundizar en las evidencias empíricas y teóricas de los últimos tiempos para poder contribuir a nuestros sistemas educativos, que se encuentran en constante tensión en los actuales escenarios sociales y políticos.

En esta revisión de la literatura, presentaremos las investigaciones más actualizadas sobre la formulación de preguntas en la formación inicial del profesorado de ciencias e intentaremos responder las siguientes preguntas:

Criterios de inclusión y exclusión

Con esta búsqueda se obtuvieran, específicamente, 185 ejemplares para Scopus, 110 para WoS, 85 para Taylor & Francis y 5 para Google Scholar. Posteriormente, fue necesario utilizar un gestor de referencias que, para efectos de esta revisión, fue el software Mendeley Desktop for Windows. Con este programa se importaron las referencias encontradas, se descartaron los ejemplares repetidos y, por último, se revisaron los resúmenes. A continuación, se decidieran los siguientes criterios de exclusión: ejemplares duplicados e investigaciones en estudiantes de primaria o secundaria, análisis del discurso que no incluyera la temática de las preguntas e investigaciones en otras áreas del conocimiento. Como criterios de inclusión se utilizaron investigaciones didácticas realizadas al profesorado en formación de ciencias y/o primaria, investigaciones que utilizan metodologías cualitativas, cuantitativas o mixtas, revistas, conferencias o tesis de grado en todos los idiomas y publicaciones entre los años 2013 y 2023.

Con estas exclusiones e inclusiones, se procedía a realizar una cuidadosa lectura de los resúmenes. Si el resumen no era explícito en cuanto a la temática, se continuaba con la lectura de la metodología y los resultados para elegir las publicaciones según los criterios previamente mencionados. Como resultado, se identificó una brecha de conocimiento para investigaciones sobre formulación de preguntas en la formación inicial del profesorado de ciencias, para lo cual se ubicaron por separado (n = 12) artículos sobre formulación de preguntas en dicha formación.

Análisis de datos

En síntesis, el análisis reveló que hay una falta de artículos en la literatura, acerca de la formulación de preguntas sobre la formación inicial del profesorado de ciencias, pues de este tema en particular encontramos 12 ejemplares. A continuación, se muestra una tabla resumen de estos 12 ejemplares (tabla 2).

Idea clave 1: Aspectos teóricos y empíricos sobre la formulación de preguntas en la FID del profesorado de ciencias

Con relación a los tipos de preguntas formuladas por el profesorado en formación de primaria en la investigación de ^{Cruz-Guzmán, García-Carmona y Criado (2017)} fueron, en su mayoría, preguntas de calidad que establecen relaciones entre variables para iniciar una actividad experimental. En contraposición, ^{Rojas y Joglar (2019)} indican que el profesorado en formación tendría dificultades para formular preguntas investigables, aunque esto mejoraría cuando intentan incluir relaciones, variables e intencionalidades del conocimiento científico.

Por su parte, ^{Cruz-Guzmán, García-Carmona y Criado (2017)} mencionan que los profesores en formación elaboraron algunas preguntas de predicción o de explicación causal, lo que no permitiría el inicio de una investigación, lo que coincide con ^{Rojas y Joglar (2019)}. Estos autores indican que el tipo de preguntas formuladas por sus profesores en formación, fueron mayoritariamente de generalización (76,25%), pero también hicieron preguntas que implicaban predicciones (18,64%) y preguntas descriptivas (5,11%), mientras que las preguntas sobre gestión y evaluación estuvieron ausentes.

^{Granados y Collazo (2017)} mencionan que, en un contexto de interdisciplinariedad, los tipos de preguntas formuladas por los profesores en formación corresponden mayoritariamente a preguntas dirigidas a la gestión del aula, en menor medida a preguntas que promuevan niveles cognitivos bajos y en mucho menor proporción a niveles cognitivos medio-alto. Con relación a los resultados de la investigación de Cruz-Guzmán, García-Carmona y Criado (²⁰²⁰), estos describen que los profesores en formación plantean preguntas que son interesantes, pero que estas no siempre conducen a iniciar alguna investigación científica en clase. Dentro del conjunto de preguntas de indagación de alto orden (variables relacionadas), se encontró que las preguntas orientadas a hacer predicciones presentaban las mayores dificultades en su formulación. Este resultado refleja la dificultad que entraña formular preguntas de investigación que incluyan variables y que conduzcan a un trabajo investigativo.

Algunas de las publicaciones de esta revisión describen lo relacionado con el contenido científico de las preguntas formuladas. En ellas se concluye que las nociones relativas a la física fueron más frecuentes en preguntas de nivel superior y escasas en las relacionadas con biología, aunque también de alto nivel cognitivo. No se consideran contenidos disciplinares de química, ciencias ambientales o ciencias de la salud (^{Cruz-Guzmán; García-Carmona; Criado, 2017}). Los propios autores ofrecen una posible explicación: esas temáticas científicas no ofrecían oportunidades interesantes que pudieran abordarse a partir de actividades experimentales, lo que coincide con lo mencionado en el párrafo anterior sobre la dificultad que tendría el profesorado en formación para formular preguntas investigables. En cuanto a otra investigación publicada en el año 2020, los mismos autores mencionan que el contenido seleccionado por los futuros profesores de primaria para formular preguntas cubrió una amplia variedad de temas o fenómenos relacionados con la física, la química, la biología y la astronomía. Las preguntas de mayor calidad que se formularan en mayor número fueron las relacionadas con los temas de Cambios de Estado y Plantas. Asimismo, todas las preguntas formuladas sobre fenómenos relacionados con la Flotación, el Magnetismo y la Gravedad fueron de alto orden, mientras que las preguntas de peor calidad (que no podían investigarse científicamente) estaban relacionadas con el estudio de las Máquinas (^{Cruz-Guzmán; García-Carmona; Criado, 2020}). Este resultado no coincide con lo planteado por ^{Rojas y Joglar (2019)}, quienes describen que en su investigación el profesorado en formación tendería a elegir mayoritariamente nociones científicas de biología para elaborar sus preguntas investigables, quedando atrás las disciplinas de química y prácticamente ausentes las de física. Los resultados dispares de ambas investigaciones respecto al contenido científico escogido para formular preguntas de investigación son esperables, ya que solo se describen tres investigaciones debido a la poca cantidad de artículos publicados sobre esta temática, lo que nos invita a realizar más investigaciones al respecto para profundizar y desarrollar este fenómeno.

Por su parte, el resto de los artículos incluidos en esta revisión (tabla 2) no menciona resultados respecto a los tipos de preguntas y su contenido científico, ya que el enfoque de las investigaciones no estaba puesto allí, sino en otros elementos relacionados con la formulación de preguntas en la formación inicial del profesorado de ciencias, que se detallarán a continuación.

Respecto a los niveles de confianza y dificultad para algunas habilidades de investigación científica, específicamente sobre la elaboración de preguntas, ^{Bicak, Borchert y Höner (2021)} mencionan en sus resultados, que los profesores en formación tienen menos confianza y un peor desempeño a la hora de formular preguntas y generar hipótesis. Respecto a otras habilidades de investigación, luego de realizar una intervención para promover el razonamiento científico, lo que coincide con los resultados de ^{Khan y Krell (2019)}, quienes describen que los futuros profesores fueron altamente competentes en la planificación de investigaciones y modelización, a diferencia de la formulación de preguntas y la generación de hipótesis, que consideraron particularmente difíciles. Esto último refuerza la idea de diseñar e implementar instancias de aprendizaje específicas para la formulación de preguntas del profesorado de ciencias, teniendo en cuenta que las dos últimas publicaciones descritas investigaron un conjunto de habilidades científicas.

Con relación a las percepciones de los futuros profesores sobre la formulación de preguntas, ^{Seung et al. (2023)} señalan en su análisis que hacer preguntas es la práctica científica más importante. Algunos participantes de esta investigación declararon que hacer preguntas promovía y apoyaba el aprendizaje de las ciencias de los estudiantes, al estimular su curiosidad e involucrarlos directamente en situaciones de aprendizaje. Resultados similares describe la investigación de ^{Haslekas y Kittilsen (2022)}, en la que se trabaja con metodologías exploratorias para la enseñanza de las ciencias y en la que los futuros profesores debían reflexionar posteriormente a la intervención. En este sentido, destacan el trabajo práctico y la construcción de preguntas como elementos centrales de dichas metodologías. Durante la intervención, formularon preguntas para las que querían respuestas, dividieron sus preguntas en más pequeñas y consultaron la teoría para obtener respuestas, además de considerar que los métodos exploratorios son educativos en tanto permiten a los estudiantes pensar por sí mismos, hacer preguntas y buscar respuestas, lo que contribuye a aumentar el interés y el aprendizaje en general. En particular, estos resultados refuerzan la idea de la importancia de mejorar la calidad y la cantidad de investigaciones sobre cómo enseñar y aprender a formular buenas preguntas en la formación del profesorado de ciencias.

Otros elementos teóricos mencionados en la literatura seleccionada corresponden al papel que juegan las preguntas dentro de procesos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, específicamente respecto a las prácticas científicas, habilidades lingüísticas e indagación científica. En este sentido, ^{Bismack, Davis y Palincsar (2022)} plantean que hacer preguntas es considerado como una práctica científica y los hallazgos declarados en su investigación, indican que hubo pocos momentos en que los futuros profesores involucraran a sus estudiantes en la formulación de preguntas científicas y que, cuando lo hicieron, demostraron una comprensión mínima de esta práctica científica y de cómo apoyar a los estudiantes en esta tarea. De manera similar, no hubo evidencia de que los futuros profesores comprendieran las diferencias entre preguntas científicas y no científicas o cómo ayudar a los estudiantes a identificar estas diferencias.

En el caso de la investigación de ^{Ramos, Domínguez y Stipcich (2020)}, que no se centraba en las preguntas sino en el desarrollo de las habilidades lingüísticas del profesorado de física en formación, se descubrió que las preguntas forman parte de los discursos argumentativos y se utilizan principalmente para describir fenómenos científicos. En este sentido, los autores mencionan que las preguntas podrían promover el desarrollo de habilidades lingüísticas en el discurso argumentativo de los futuros profesorado de física en formación, poniendo de relieve la importancia de las preguntas como elementos mediadores en su discurso.

Asimismo, en otra investigación se describe cómo una intervención didáctica impartida a profesores de ciencias en formación durante dos semestres, cuyo propósito era mejorar la calidad de las preguntas, generó un gran impacto en los resultados y se destacó que la fase de evaluación por pares, como elemento de metacognición, fue la más significativa (^{Cruz-Guzmán; García-Carmona; Criado, 2017}). Por su parte ^{French y Burrows (2018)}, tras investigar el desarrollo de habilidades en el marco de la Investigación Científica Auténtica (ASI), concluyeron que el profesorado en formación es competente en lo que respecta al diseño de actividades de indagación para sus futuros estudiantes; sin embargo, requiere de apoyo específico durante su trayectoria formativa para mejorar el diseño de actividades para la formulación de preguntas comprobables y preguntas de investigación. Este último planteamiento es fundamental para revelar el sentido que deben tener las futuras investigaciones para indagar sobre estrategias de enseñanza específicas con las que los futuros profesores de ciencias aprendan a formular buenas preguntas y consigan hacerlo en su trayectoria profesional y promoverlo con sus estudiantes.

En definitiva, los antecedentes desarrollados en este apartado sugieren que existe poca evidencia empírica sobre los tipos de preguntas que formula el profesorado en formación de ciencias, las nociones científicas que contienen estas preguntas y el rol específico que desempeñan en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en la formación inicial del profesorado. En este sentido, el desarrollo teórico de esta temática está en pleno crecimiento y debería considerar explorar con mayor profundidad las instancias formativas para los futuros profesores de ciencias y así lograr describir ciertos principios comunes a la hora de enseñar esta temática en los programas de formación docente a partir de intervenciones didácticas. Por ello, en el siguiente apartado presentaremos qué tipo de intervención y/o enfoques se utilizan para tal propósito.

Idea clave 2: Los tipos de intervenciones y enfoques que se utilizan para que el profesorado en formación de ciencias pueda formular buenas preguntas

Con relación a las características de los enfoques y tipos de intervenciones que describían la mayoría de las investigaciones exploradas en esta revisión, podemos mencionar que utilizaban la metodología de observación y/o videograbación de clases para analizar las preguntas o interacciones que realizaban los profesores en formación de ciencias. En menor medida, las investigaciones mencionaban la intervención en espacios de formación docente con enfoques específicos para la formulación de buenas preguntas, en menor o mayor detalle en cada uno de los artículos examinados. Por otra parte, algunos artículos no detallaban las intervenciones o enfoques didácticos utilizados para promover el aprendizaje sobre la formulación de mejores preguntas en los futuros profesores de ciencias o de primaria con mención en ciencias. De acuerdo con esto, a continuación, queremos mencionar las ideas más relevantes obtenidas en esta revisión bibliográfica.

En el caso de la investigación de ^{Cruz-Guzmán, García-Carmona y Criado (2017)}, los autores describen la utilización de un modelo de intervención didáctico para promover mejoras en la formulación de preguntas del profesorado en formación de primaria con mención en ciencias. Para ello, diseñaron e implementaron seis sesiones en total y trabajaron con 29 grupos de futuros profesores. Estas sesiones comenzaron con un taller en el que cada grupo debía formular una pregunta de investigación para una actividad experimental y, a lo largo de las seis sesiones, se revisaran tanto las preguntas, como los tipos de variables y las relaciones entre estas. Como materiales de apoyo, utilizaron ejemplos de la literatura y del currículum escolar, hasta llegar a las sesiones finales, en las que se realizó una revisión por parte de pares, es decir, una instancia de coevaluación en la que los colegas daban sugerencias sobre las preguntas de investigación formuladas, para que finalmente los grupos pudieran reformular las preguntas iniciales según las sugerencias de la evaluación par. De todas las investigaciones analizadas en esta revisión, esta, junto con otra de los mismos autores, fueron las únicas que incorporaron una instancia de trabajo metacognitivo y de coevaluación en su intervención, lo que, en nuestra opinión, enriquece mucho la investigación y entrega directrices que pueden utilizarse en futuras investigaciones.

De la misma manera, ^{French y Burrows (2018)}, examinan cómo los futuros profesores de ciencias de una universidad pública de EE. UU. aprenden a incorporar en sus lecciones diez prácticas científicas que desarrollan durante dos semestres consecutivos en cursos de metodologías de enseñanza en los que utilizan la metodología de Investigación Científica Auténtica (ASI). En términos generales, los resultados que describen los autores revelan que las prácticas científicas que más desarrollan los profesores de ciencias en formación y en las que serían más competentes corresponden a la planificación de clases utilizando la indagación científica, en las que incorporaron oportunidades para que sus futuros estudiantes colaboren, usen instrumental científico y recopilen y analicen datos. Sin embargo, requieren apoyo adicional para diseñar actividades que promuevan la creación de preguntas comprobables, diseños metodológicos, instancias de coevaluación entre pares y la comunicación de los resultados de sus investigaciones. En particular, y en lo que a nuestro análisis respecta, dentro de las prácticas científicas examinadas se incluía la formulación de preguntas tras el diseño de secuencias de enseñanza y aprendizaje por parte de los futuros profesores en los cursos mencionados anteriormente. Así, los autores evaluaron si existían oportunidades de desarrollar o perfeccionar las preguntas que impulsan las actividades de investigación y/o formular nuevas preguntas que surgieron en el transcurso del trabajo. Este indicador fue el que menos cambios positivos obtuvo tras la intervención, lo que sugiere que en el ámbito del aprendizaje de los propios profesores en formación acerca de cómo formular mejores preguntas y sobre cómo incorporar actividades que promuevan la creación de preguntas y su mejora por parte de sus futuros estudiantes, se requiere un apoyo específico, es decir, una intervención que centre el foco en dichos propósitos.

En el caso de la investigación de ^{Rojas y Joglar (2019)}, estudio de carácter cualitativo y tipo estudio de caso, las autoras describen el uso de una intervención enmarcada en dos cursos consecutivos de formación inicial de tercer y quinto semestre del plan de estudios de 65 futuros profesores de primaria de una universidad pública chilena. Los futuros profesores tuvieron que diseñar e implementar pequeñas investigaciones en equipos de trabajo, relacionadas con las áreas disciplinares de biología, química o física, y que debían ser nociones científicas de interés para ellos. Para la construcción de estas pequeñas investigaciones se utilizó un diagrama heurístico, cuyo propósito fue orientar la selección y formulación del problema, el planteamiento de la pregunta de investigación, la formulación de hipótesis y la selección de variables de investigación. Al inicio de la intervención, las formadoras de profesores dedicaran tres sesiones a orientar la selección y formulación del problema de investigación, el planteamiento de la pregunta de investigación y sus respectivas variables e hipótesis, y el resto de los elementos que debían completarse en el diagrama heurístico. Los futuros profesores actuaron de forma autónoma. Al ser esta una investigación de carácter cualitativo, para el análisis de datos se utilizó la codificación de acuerdo con los criterios de Chamizo del diagrama heurístico, en específico para las preguntas explicativas. Respecto al contenido y la demanda de éstas, se trabajó con el software Atlas Ti 8. Tal como se menciona en el apartado anterior, los resultados obtenidos durante y después de la intervención muestran que los futuros profesores tienen dificultades para incorporar relaciones entre variables y conocimiento científico a sus preguntas, y que el contenido de éstas está relacionado con fenómenos científicos observados en el contexto social y cotidiano, con mayor preponderancia de los modelos biológicos. Respecto a la demanda de las preguntas, se observa que hay dificultades a la hora de plantear preguntas que contemplen predicciones. Como plantean las autoras de esta investigación, es necesario discutir las implicaciones de generar un currículum escolar y un plan de formación docente que priorice los aprendizajes sobre la formulación de preguntas, ya sean investigables o destinadas a la explicación científica o la evaluación.

En la investigación de ^{Granados y Collazo (2017)}, el enfoque fue la metodología cuantitativa y los datos se obtuvieron a partir de los documentos producidos durante las actividades formativas de la intervención, en las que se fomentó la formulación de preguntas con un enfoque interdisciplinario, así como la realización de reflexiones por escrito una vez concluidas las sesiones. Los participantes fueron 160 futuros profesores de primaria de un curso denominado Diversidad y Conexiones entre Áreas Curriculares en una universidad española. La intervención constó de tres sesiones de trabajo intencionadas en la formulación de buenas preguntas. Las sesiones incorporaron los elementos que se muestran en la tabla 3.

Al igual que en los resultados de las investigaciones descritas anteriormente, posterior a la intervención, se concluye que el profesorado en formación tiene dificultades para formular preguntas multidisciplinares e interdisciplinares, aunque distingue con facilidad los cuatro enfoques interdisciplinares y su capacidad para promover mayores aprendizajes. Otro resultado interesante de considerar es que los futuros profesores no están acostumbrados a plantear preguntas y que, en general, comienzan con preguntas cerradas que van evolucionando durante y al finalizar la intervención hacia la construcción de preguntas más complejas.

En otra intervención descrita en la investigación de ^{Leasa, Abednego e Rafafy (2023)}, realizada en una universidad de Indonesia, con 95 profesores en formación como participantes, estos fueron divididos en tres clases tras un muestreo aleatorio según el enfoque cuasiexperimental declarado en la publicación. En este estudio, se utilizó la estrategia del aprendizaje de preguntas y respuestas de lectura (RQA) para enseñar a formular preguntas luego de una lectura de un texto científico. Los futuros profesores redactan preguntas a partir de los temas asignados en las lecturas, cuyo propósito es promover la curiosidad y también, el pensamiento crítico y la metacognición de los estudiantes, además de que comprendan el discurso científico. El procedimiento consiste en que el formador de profesores se dirige a los futuros profesores para pedirles que formulen preguntas después de la lectura, para que luego, durante la etapa de investigación, puedan responderlas como parte del Aprendizaje Basado en Problemas con el uso de la estrategia de RQA. En concreto, en la etapa de formulación de preguntas, los estudiantes plantean una serie de cuestiones que van más allá de la mera información y les invitan a pensar de manera más abstracta.

Así también, Cruz-Guzmán, García-Carmona y Criado (²⁰²⁰) llevaran a cabo su estudio con enfoque cualitativo - sin ofrecer más detalles del diseño de la investigación - durante un curso optativo del último semestre de la licenciatura de Educación Primaria en una universidad española, en el que participaron 67 futuros profesores agrupados en dúos o tríos durante el desarrollo de la intervención. En esta investigación, se implementa una intervención con futuros profesores de primaria con mención en ciencias, que tenían que plantear preguntas investigables al momento de diseñar una actividad experimental con distintos contenidos científicos escolares. En la primera fase de esta intervención se abordaron los aspectos teóricos mencionados en la literatura sobre preguntas de indagación y se les mostraron ejemplos. En la segunda fase, se trabajó en actividades que promovieran la formulación de preguntas de indagación, teniendo en cuenta los criterios discutidos en las sesiones anteriores sobre los requisitos para formular preguntas de indagación científica de alto nivel, es decir, preguntas que sean comprensibles, que relacionen variables y que puedan experimentarse en la educación primaria. En la tercera fase, las preguntas eran devueltas a sus autores para que pudieran reformularlas o dejarlas como estaban. Finalmente, el proceso concluye con una reflexión intergrupal basada en el diálogo y el intercambio de opiniones, con el fin de sintetizar y ejemplificar los errores más comunes que habían cometido los futuros profesores de primaria al formular preguntas. Al igual que en el estudio de los mismos autores del año 2017, se incorpora una instancia de trabajo metacognitivo y de evaluaciones entre pares para promover la mejora de las preguntas formuladas durante las sesiones destinadas a este propósito.

En este apartado, no se incluyeron los otros artículos escogidos para esta revisión (tabla 2), ya que no aportaban antecedentes sobre los tipos de enfoques o intervenciones para la enseñanza y el aprendizaje de la formulación de preguntas en futuros profesores de ciencias.