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Introducción
La formación universitaria debe ser capaz de dar respuesta a las necesidades formativas de los futuros profesionales de la actividad física (AF), el deporte y docentes de educación física (EF). Esta formación debe dotarles de conocimientos concretos del campo de estudio, como hábitos saludables, condición física, expresión corporal, deportes, juegos, así como de competencias para intervenir en los diferentes contextos donde podrán desarrollar su labor profesional ( SIEDENTOP, 2002 ). Al finalizar su formación deben ser capaces de programar, intervenir y evaluar propuestas específicas de actividad física y deporte. Además, esta formación debe contribuir a que sean capaces de adecuarse a diferentes contextos laborales, entre ellos, deportivos, educativos, recreativos y saludables, respondiendo a los objetivos específicos a desarrollar en cada uno de ellos. Esta formación también debe adaptarse a los actuales retos y necesidades sociales, contribuyendo a desarrollar prácticas de actividad física de calidad con diferentes colectivos y poblaciones: niños, adolescentes, adultos, personas con discapacidad, personas en riesgo de exclusión social, colectivos de mujeres, adultos mayores, etc.
Para ello desde la formación inicial se busca utilizar estrategias metodológicas que cubran al máximo posible esta diversidad de necesidades formativas, así como conseguir un aprendizaje más profundo y duradero. Entre estas metodologías el Aprendizaje-Servicio (ApS) ha tenido un fuerte impulso en los últimos años ( LOUGH, 2018 ). Los fundamentos teóricos y prácticos del ApS proceden del aprendizaje experiencial y el constructivismo enmarcando el aprendizaje como oportunidades para que el alumnado aplique el conocimiento que han aprendido en el aula en contextos comunitarios contribuyendo tanto al compromiso comunitario como al aprendizaje ( FURCO; NORVELL, 2019 ). El ApS en el contexto universitario se define como “la integración de aprendizajes académicos, actividades de servicio relevantes en la comunidad y reflexión crítica, que se asocian de forma recíproca y que involucra a los estudiantes, profesores y miembros de la comunidad para lograr objetivos de aprendizaje académico, cívico y personal, así como para lograr fines sociales” ( BRINGLE; CLAYTON, 2012 , p. 105).
En el contexto universitario su utilización está cada vez más extendida, ya que ha mostrado tener beneficios para el alumnado. De forma general esto se pueden agrupar en seis grandes categorías: (a) desarrollo académico (aprendizajes propios del área de estudio, calificaciones, habilidades cognitivas); (b) competencias sociales (habilidades interpersonales, relaciones sociales, capacidad para llegar a acuerdos con el resto de agentes, liderazgo); (c) competencias culturales y cívicas (comprendiendo la diversidad de etnias y poblaciones, transformación de las concepciones y creencias, la importancia de la responsabilidad social); (d) desarrollo personal (autoestima, auto-reconocimiento, motivación, empoderamiento, autoeficacia); (e) perspectiva profesional (confirmando la elección realizada o abriendo nuevas vías profesionales); y (f) consideraciones éticas (GARDNER; EMORY, 2018; HÉBERT; HAUF, 2015 ; WALKER, 2020 ). La otra parte que caracteriza al ApS es el servicio que proporciona a la comunidad en contextos desfavorecidos o de vulnerabilidad. Los proyectos de ApS deben ser diseñados partiendo de una necesidad concreta detectada en la comunidad. Estos deben ayudar a dar respuesta a esa necesidad que de otra forma no podría ser cubierta, contribuyendo al cambio local y al desarrollo. Por tanto, deben estar orientados a dar respuesta a los objetivos de la organización. En este sentido, tras llevar a cabo los proyectos, debe evaluarse tanto el cumplimiento de estos objetivos como el impacto que el programa ha tenido sobre los receptores ( TRYON; STOECKER, 2008 ). Respecto a las organizaciones, la investigación ha mostrado los beneficios que produce en lo referente al intercambio cultural, las ventajas económicas y la transferencia de conocimiento y productividad ( HARRINGTON, 2014 ). En los receptores directos, los cambios y mejoras son tan diversos como el servicio recibido.
Vista la importancia de esta metodología, en este artículo buscamos revisar sistemáticamente la evidencia existente sobre los efectos que la implementación de propuestas de Aprendizaje-Servicio en contextos de Actividad Física, Educación Física y Deporte tiene en los diferentes agentes implicados.
Métodos
Selección de la literatura
Durante Noviembre de 2018 se realizó una revisión de la literatura en 3 bases de datos diferentes (WOS, Sportdiscus y ERIC) desde 2008 a 2018. Estas bases de datos se seleccionaron por ser repositorios de investigación de calidad. Además, ERIC es una de las bases más importantes de investigación educative. Los principales términos de búsqueda empleados fueron “service-learning” AND (“physical activity” OR “physical education” OR “health education” OR “sports”). En la Tabla 1 se encuentra una relación del número de artículos encontrados en las búsquedas en las bases de datos. Para corroborar la fiabilidad de los resultados encontrados se realizó una primera búsqueda y pasados 15 días se volvió a realizar la búsqueda con los mismos términos, comprobando que se encontraban los mismos resultados.
Tabla 1 Términos usados en la búsqueda
| Base de datos | Términos de búsqueda | N |
|---|---|---|
| Web of Sci e nce | Service-Learning + physical activity | 44 |
| Ser vic e-Learning + phsycal education | 46 | |
| Service-Learning + Sport | 20 | |
| ERIC+Sportdis cus | Service-Learning + physical activity | 39 |
| Service-Learning + phsycal education | 85 | |
| Service-Learning + Sport | 50 | |
| Total | 284 | |
Fuente: Elaboración propia.
Criterios de inclusión
Se establecieron una serie de criterios para la inclusión de los artículos en esta revisión sistemática. Cada investigación debía cumplir los siguientes criterios:
Criterio de idioma: artículo publicado en inglés o español.
Criterio de intervención: llevaban a cabo propuestas de Aprendizaje-Servicio con alumnado Universitario a través de intervenciones de actividad física (el alumnado universitario diseñase e interviniese a través de la dirección de juegos, tareas o sesiones de actividad física). Excluían aquellas intervenciones relacionadas con la gestión de eventos deportivos por no llevar a cabo el alumnado intervenciones concretas de actividad física.
Criterio de participantes: Incluyera estudiantes universitarios de titulaciones relacionadas con las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Kinesiology, Health Education, Ciencias del Deporte), Educación Física (Formación de Profesorado de Educación Primaria o Secundaria) o Educación y/o Trabajo Social.
Criterio de investigación: Que presentase un diseño de investigación de carácter transversal o longitudinal. Se excluían las descripciones de experiencias.
Criterio de resultado: describen al menos un resultado producido por la implementación de una propuesta de ApS.
Para la extracción de la información se empleó una tabla con los datos de las investigaciones. Toda la información se encuentra en la Tabla 2 . Esta tabla incluye detalle de: autor, año, país, quiénes fueron los receptores del servicio, la duración del proyecto de ApS (semanas y horas con el objetivo de determinar la duración del proyecto), metodología empleada, instrumentos utilizados, a quiénes se recoge la información de la investigación (participantes), qué aspecto del ApS se investiga, incluyendo aprendizaje, servicio, aprendizaje+servicio y principales resultados encontrados. Estos elementos se seleccionaron por su importancia en los proyectos de ApS.
Table 2 Resumen de las investigaciones incluidas en esta investigaciónFuente: Elaboración propia.
| Autores | País | Receptores Servicio | Duración | Método | Participantes | Qué Se Investiga | Instrumentos | Resultados |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Capella-Peris, Gil-Gómez & Martí Puig (2014) | España | Niños/as con diversidad funcional | Cualitativo | Alumnado universitario | Aprendizaje | Entrevistas abiertas | ||
| Capella-Peris, Gil-Gómez, Martí-Puig & Chiva-Bartoll (2015) | España | Niños/as con diversidad funcional | Cualitativo | Alumnado universitario | Aprendizaje | Entrevistas abiertas | ||
| Chiva Bartoll, Capella-Peris & Pallarès-Piquer (2018) | España | Niños/as con alteraciones de la motricidad | Mixto | Alumnado | Aprendizaje | Mejora habilidad comunicativa y en la implicación y organización grupal | ||
| Chiva-Bartoll, Pallarés-Piquer & Gil-Gómez (2018) | España | Niños/as con diversidad funcional | Mixto | Alumnado | Aprendizaje | |||
| Corbatón-Martínez, Moliner-Miravet, Martí-Puig, Gil-Gómez & Chiva-Bartoll (2015) | España | Niños y niñas con TDAH | Cualitativa | Alumnado | Aprendizaje | Reflexiones escritas Grupo de discusión | ||
| Crandall, & Zachary (2013) | EEUU | Colegios de Primaria de zonas altamente pobres | Cuantitativo | Alumnado universitario | Aprendizaje | Openness to Diversity and Challenge Scale | Apertura a la diversidad. | |
| Cuevas-Goterris, Chiva-Bartoll, Francisco-Amat (2016) | España | Niños con diversidad funcional | Cualitativa | Alumnado | Aprendizaje | Entrevistas semi-estructuradas Grupo de discusión | ||
| Domangue & Carson (2008) | EEUU | Niños con un nivel económico bajo de una casa comunitaria para gente afectada por el Katrina | Mixto | Alumnado universitario | Aprendizaje | Mayores valores en los que participaron en ApS que los que no, y aumentó tras el curso. Las reflexiones son necesarias para establecer la competencia cultural. Cambio de perspectiva sobre los niños con los que trabajaron. | ||
| Galvan, Meaney & Gray (2018) | EEUU | Niños con sobrepeso y poco interés en el ejercicio, y problemas de comportamiento | Mixto | Aprendizaje Impacto en la capacidad cardiorrespiratoria de los receptores | ||||
| Galvan & Parker (2011) | EEUU | Organización sin ánimo de lucro para jóvenes desatendidos | Cualitativo | Aprendizaje Servicio (aprendizaje jóvenes) | Entrevistas, notas de campo y los diarios del alumnado | |||
| Gil-Gómez, Chiva-Bartoll &Martí-Puig (2015) | España | Niños con necesidades educativas especiales | Qualitative | Aprendizaje | ||||
| Gil-Gómez, Moliner-García, Chiva-Bartoll & García López (2016) | España | Niños y niñas con problemas de diversidad funcional | Mixto | Alumnado | Aprendizaje | Mejora sensibilidad y responsabilidad social | ||
| Himelein Passman & Phillips (2010) | España | Familias completas para prevención de obesidad en contextos desfavorecidos | Mixto | Aprendizaje Programa Impacto en los receptores del servicio | ||||
| Lamoneda (2018 | España | Alumnado de centros de Primaria y Secundaria (dinamización de recreos) | Cuantitativo | Aprendizaje Programa de AF | Cuestionario para evaluar la calidad en programas de Actividad Física (Hernández, 2001). Cuestionario de competencias genéricas creado ad hoc | |||
| Lleixa & Ríos (2015) | España | Presos de la unidad psiquiátrica | Cualitativo | Aprendizaje Programa de intervención Impacto del programa en la vida de los reclusos |
|
|||
| Meaney, Griffin & Bohler (2009) | EEUU | Niños de educación infantil que no reciben educación física por limitaciones económicas | Cualitativo | Aprendizaje Impacto del programa en los participantes | ||||
| Meaney, Housman, Cavazos & Wilcox (2012) | EEUU | Niños (5-12 años) en escuelas de primaria de zonas de bajos ingresos | Cualitativa | Alumnado | Aprendizaje | Diarios narrativos reflexivos semanales Grupos de discusión | ||
| Miller (2012) | EEUU | Intervenciones con 33 niños de 3-5 años (12 de ellos en Educación Especial) | Mixto | Alumnado | Aprendizaje | |||
| Peralta, O’Connor, Cotton & Bennie (2016) | Australia | Niños aborígenes | Mixto | Alumnado universitario | Aprendizaje | |||
| Richards, Eberline, Padaruth & Templin (2015) | EEUU | Niños con discapacidad (3-18 años) | mixta | Aprendizaje | ||||
| Roper & Santiago (2014) | EEUU | Estudiantes con discapacidad | Cualitativa | Alumnado universitario | Aprendizaje | Grupo de Discusión Entrevistas semi estructuradas | Aparición de nervios, miedo al principio. Cambio de las actitudes preconcebidas y cómo estas cambian con la experiencia | |
| Webster, Nesbitt Lee & Egan (2017) | EEUU | Estudiantes de primaria o secundaria | Cualitativa | Alumnado universitario | Aprendizaje | Entrevistas y reflexiones | ||
| Whitley, Walsh, Hayden & Gould (2017) | EEUU | Estudiantes de instituto de comunidades desatendidas | Qualitative | Aprendizaje |
|
|||
| Wilkinson, Harvey, Bloom, Joober & Grizenko (2013) | Canadá | Niños con TDAH (6-12 años) | Cualitativo | Alumnado universitario | Aprendizaje | Entrevistas semi-estructuradas | ||
| Woodruff & Sinelnikov (2014) | EEUU | Adultos con discapacidad intelectual | Cualitativo | Aprendizaje | Entrevistas, incidentes críticos, reflexiones formales y observación directa |
Fuente: Elaboración propia.
Los receptores del servicio muestran en qué población se han realizado las intervenciones en actividad física y deporte y que contextos no fueron cubiertas; la duración del proyecto de ApS está directamente relacionada con el aprendizaje de los estudiantes universitarios y los posibles resultados del servicio; la metodología junto con los instrumentos empleados indicarán cuáles fueron los más utilizados las investigaciones y qué innovaciones se podrían realizar en esta área; conocer de qué agentes se ha recogido la información de la investigación nos ayudará a saber si se ha tenido en cuenta la perspectiva de todos los implicados o si se ha limitado a información parcial; qué aspectos del ApS se han investigado nos ayudarán a saber si solo se valoró una parte del proyecto, o el proyecto en su totalidad (generalmente, el aprendizaje de los estudiantes universitarios); finalmente, los resultados indicarán las principales conclusiones del impacto del ApS en los diferentes aspectos investigados.
Resultados
Resultados de búsqueda
La Figura 1 presenta el proceso llevado a cabo para la selección de los artículos incluidos en la revisión sistemática. En la búsqueda inicial se encontraron un total de 284 resultados. Tras una primera revisión se eliminaron 110 investigaciones duplicadas. Posteriormente, se pasaron a analizar los 174 artículos restantes a partir de sus resúmenes y títulos. Tras este análisis se eliminaron 89 investigaciones que no se relacionaban con la temática a analizar. Los 85 artículos restantes se analizaron a texto completo eliminando 60 que no cumplían alguno de los criterios de inclusión. Finalmente, 25 artículos fueron incluidos en la revisión sistemática. La información concreta de cada estudio se encuentra en la Tabla 2 .
Características de los programas de intervención
Población receptora del servicio
Respecto al tipo de receptores del servicio, por un lado, tenemos que, en función de la edad, un 64% de las investigaciones llevan a cabo el ApS con niños (3-12 años), un 8% con jóvenes (12-18 años), un 16 % con niños y jóvenes, y un 4% con familias. Solo un 8% se desarrollan con adultos y ninguna con adultos mayores (60 o más años).
Respecto a la diversidad de receptores, encontramos que un 36% de las intervenciones de ApS se llevan a cabo con participantes con diversidad funcional, por ejemplo, discapacidad, parálisis cerebral, trastornos del lenguaje, motóricos, etc., siendo en estos casos todos niños. Un 8% de las intervenciones se llevan a cabo con niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y un 4% con adultos con discapacidad intelectual. Un 28% se llevan a cabo en zonas de bajos ingresos o contextos desfavorecidos. Una de las intervenciones (4%) se lleva a cabo con reclusos de una unidad psiquiátrica y otra de las intervenciones con niños de educación infantil que por falta de recursos su centro no puede ofertar Educación Física. Por último, un 16% de las intervenciones no reportan ninguna dificultad o característica especial de la población receptora del servicio.
Duración de los programas de intervención
Respecto a la duración de las intervenciones de ApS, la información facilitada en cada una de las investigaciones es muy diversa. Cuatro de las investigaciones no reportan información sobre la duración del programa de ApS, el número de intervenciones del alumnado o las horas de servicio realizadas. De los restantes 21 estudios, 8 no presentan datos sobre el número de semanas. Las investigaciones que sí recogen esta información, los programas van desde las 2 a las 15 semanas con un 53.85% de las intervenciones teniendo una duración de menos de 10 semanas, y un 45.15% más de 10 semanas. Con relación al total de horas de los proyectos, de los 21 estudios que proporcionan información de la duración, solo 8 presentan esta información. Tres de estos tienen más de 40 horas de duración, y los 5 restantes menos de 20 horas.
Respecto al número de semanas de desarrollo del proyecto de ApS y el número de intervenciones semanales, encontramos 10 investigaciones que no presentan esta información. De las restantes, 10 investigaciones presentan intervenciones de ApS de entre 1-10 semanas y 5 estudios intervenciones de entre 10 y 15 semanas.
Tipo de investigación
Método de las investigaciones
De las investigaciones analizadas, 2 de ellas utilizan una metodología cuantitativa, 14 metodología cualitativa y 9 utilizan un método mixto de investigación.
Instrumentos empleados
En cuanto a los instrumentos que se utilizan en las investigaciones para la recogida de información encontramos que un 52% de las investigaciones emplean 3 o más instrumentos. En los estudios cuantitativos, los cuestionarios empleados son muy variados buscando responder a diferentes propósitos en cada investigación. En la investigación de carácter cualitativo, destaca la utilización del diario reflexivo o las reflexiones escritas (n=17) con preguntas o indicadores de reflexión destinados a recoger información sobre los aspectos que se quieren valorar en la intervención. Destaca también el uso de las entrevistas (n=15) en la mayoría de los casos de carácter semi-estructurado.
Qué información se recoge
Un 76% de las investigaciones analizadas centran su foco de atención únicamente en el aprendizaje del alumnado universitario. La información recogida en las mismas es muy diversa dependiendo de los objetivos propuestos en la investigación. Va desde el desarrollo de competencias curriculares (conocimiento pedagógico del contenido), competencias sociales (trabajo en equipo, colaboración con diferentes agentes), competencias culturales y cívicas (atención a la diversidad y a las diferencias individuales, compromiso social) y aprendizajes sobre el desarrollo e identidad profesional. Del resto de investigaciones, un 12% incluyen resultados del aprendizaje y del servicio, un 8% del aprendizaje, servicio y del programa implementado, y un 4% del aprendizaje del alumnado y del programa. Ninguno de los estudios recoge información del servicio o del programa de forma exclusiva.
A quién se recoge la información
Respecto a los agentes de los que se recoge la información para las investigaciones, destaca la participación del alumnado universitario en el 100% de las mismas. De estas, 15 recogen en exclusiva la visión del alumnado. Los 10 restantes presentan una gran variedad de combinaciones. Tres de ellos incluyen al alumnado y un observador externo, 2 al alumnado y a los receptores del servicio, otra al alumnado y al responsable de la entidad y otras 2 a todos los agentes participantes (alumnado, receptores, representantes de la entidad y docente universitario), otra al alumnado, los receptores y un observador externo y una última al alumnado, los representantes de la entidad y el docente universitario.
Resultados encontrados
Por último, en este apartado se recogen los resultados que se derivan de las investigaciones. Estos se han dividido en investigaciones que han valorado los efectos del ApS sobre el aprendizaje del alumnado universitario, y aquellas que se centran en los beneficios obtenidos en el servicio o la evaluación del programa implementado.
Aprendizaje del alumnado universitario
Para sintetizar los aprendizajes del alumnado universitario estos se han agrupado estos en 6 grandes categorías que aparecen de forma recurrente en la investigación:
Competencia curricular/docente: Dieciséis estudios presentan resultados relativos a este tipo de aprendizaje. La mayoría encuentran que se valora muy positivamente el aprendizaje experiencial, pudiendo poner en práctica los aprendizajes curriculares. Investigaciones como las de Galvan et al . (2018), Gil-Gómez et al . (2015), Meaney et al . (2009), Whitley et al . (2017) y Wilkinson et al . (2013), reportan una percepción de mejora del conocimiento pedagógico del contenido. Por otra parte, la investigación también ha mostrado mejoras en la preparación y planificación de las clases (CHIVA-BARTOLL et al ., 2018a; WEBSTER et al ., 2017) y en la gestión del aula (CORBATÓN-MARTÍNEZ et al ., 2015; GALVAN; PARKER, 2011 ; LLEIXÀ; RÍOS, 2015 ), así como las dificultades encontradas en la misma por parte del alumnado (PERALTA et al ., 2016). También aparecen dificultades a la hora de desarrollar propuestas centradas en el aprendizaje individualizado y centrado en el alumnado (PERALTA et al ., 2016; WOODRUFF; SINELNIKOV, 2014 ), o en ocasiones la falta de conocimiento de contenido para llevar a cabo las propuestas ( GALVAN; PARKER, 2011 ). Por último, la investigación de Lamoneda (2018) encuentra una buena percepción del desarrollo de las competencias docentes.
Competencia social: las investigaciones principalmente han destacado la mejora en aspectos relacionados con la colaboración y comunicación con otros agentes (CHIVA-BARTOLL et al ., 2018a; CHIVA-BARTOLL et al ., 2018b; CUEVAS-GOTERRIS et al ., 2016; GALVAN et al ., 2018; LLEIXÀ; RÍOS 2015 ; WEBSTER et al ., 2017), sin embargo, no aparecen resultados positivos para la mejora del trabajo en equipo (CUEVAS-GOTERRIS et al ., 2016). La investigación de Whitley et al . (2011) encuentra mejoras en el liderazgo del alumnado. Entre las investigaciones algunas no encuentran resultados remarcables para la mejora de la competencia social ( GALVAN; PARKER, 2011 ; GIL-GÓMEZ et al ., 2015).
Competencia cultural y cívica: la principal información encontrada en relación con esta competencia es el cambio de las actitudes preconcebidas del alumnado universitario hacia la diversidad, la discapacidad y los contextos con dificultades, eliminando las creencias estereotipadas CAPELLA-PERIS et al ., 2015; CORBATÓN-MARTÍNEZ et al ., 2015; CUEVAS-GOTERRIS et al ., 2016; DOMANGUE; CARSON, 2008 ; GALVAN et al ., 2018; GIL-GÓMEZ et al ., 2015; GIL-GÓMEZ et al ., 2016; LLEIXÀ; RÍOS 2015 ; MEANEY et al ., 2012; PERALTA et al ., 2016; ROPER; SANTIAGO, 2014 ; WHITLEY et al ., 2017; WOODRUFF; SINELNIKOV, 2014 ). Solo una de las investigaciones no muestra diferencias en la competencia cultural tras el ApS ( CRANDALL; ZACHARY, 2013 ).
Desarrollo profesional: las investigaciones revisadas han revelado la importancia del ApS para reafirmar la vocación por la profesión (CAPELLA-PERIS et al ., 2015; MILLER, 2012 ) y para explorar nuevas posibilidades laborales (CAPELLA-PERIS et al ., 2014; RICHARDS et al ., 2015; WHITLEY et al ., 2017)
Identidad personal: la participación en los programas de ApS ha mostrado también mejoras en la autoconfianza y la seguridad en uno mismo (CHIVA-BARTOLL et al ., 2018b; CORBATÓN-MARTÍNEZ et al ., 2015; HIMELEIN et al ., 2010; MEANEY et al ., 2012; WHITLEY et al ., 2017).
Sentimientos: Por último, 4 de las investigaciones incluidas en la revisión valoran los sentimientos que la participación en los programas de ApS genera en el alumnado, destacando todas que al principio el alumnado se encuentra nervioso, aprensivo o con miedo, pero estas sensaciones se van disipando a medida que avanzan en la intervención (MEANEY et al ., 2009; 2012; MILLER, 2012 ; ROPER; SANTIAGO, 2014 ; WOODRUFF; SINELNIKOV, 2014 ).
Servicio
Los resultados encontrados en las 4 investigaciones que estudian el impacto del ApS en los receptores del servicio, son variados. Galvan et al. (2018) encuentran mejoras en la resistencia cardiorrespiratoria de los niños con los que intervienen; Meaney et al. (2009) muestran que los niños implicados en las actividades de actividad física se involucran durante las mismas en altos niveles de actividad física moderada-vigorosa; el estudio de Himelein et al. (2010) reporta que se ha percibido un impacto en el estilo de vida de las familias, aumentando la actividad física y mejorando los hábitos alimenticios; por último, el estudio de Lleixà y Ríos (2015) encuentran que el ApS llevado a cabo con reclusos de la unidad de enfermedad mental contribuye a romper la monotonía en la vida de los presos, permitiéndoles socializar con gente de fuera, y además, mejora las funciones motoras de estos, hábitos de higiene, el respeto y el auto control, decreciendo la competitividad y agresividad en los juegos.
Discusión
La presente revisión recoge los artículos publicados sobre ApS universitario y educación física, actividad física o deporte entre 2008 y 2018 que cumplen los criterios de inclusión propuestos. Esta revisión ha mostrado el incremento en el interés que se ha producido por el ApS en propuestas de actividad física en los últimos años, aunque a través de propuestas de intervención muy variadas en cuanto a población, duración, tipo de investigación, instrumentos para recoger la información y aspectos estudiados. Esto permitirá avanzar y ampliar los horizontes en la investigación en ApS, abordando todos los aspectos que hasta ahora no se han investigado.
Los contextos de intervención han destacado por centrarse en población en edad escolar, apenas valorando el funcionamiento de propuestas de ApS con adultos o adultos mayores. Sin embargo, el alumnado de las titulaciones de actividad física y deporte debe adquirir competencias también en el trabajo con estos grupos poblacionales, donde los intereses, el tipo y la forma de las intervenciones difieren del trabajo con niños y jóvenes. Por otra, existe un amplio número de estudios en los que los receptores del servicio son personas con diversidad funcional o en contextos de pobreza o con pocos recursos, siendo únicamente el estudio de Lleixà y Ríos (2015) el que aborda una intervención con un grupo poblacional de diferentes características, en este caso con presos de una unidad psiquiátrica. Nuevamente, parece que la diversidad de las intervenciones es insuficiente teniendo en cuenta las diferentes vías laborales a las que el alumnado universitario puede acceder, no abordándose contextos con mujeres en riesgo de exclusión social, adultos mayores, personas sin hogar, poblaciones de diferentes etnias, inmigrantes o en grupos poblacionales de riesgo por padecer algún tipo de enfermedad (diabetes, cáncer, etc).
Adicionalmente, el 68 % de las investigaciones no incluye nada de información sobre el número total de horas realizadas en el servicio, y en las que presentan esta información existe una gran diversidad en la duración de las intervenciones. Esto dificulta valorar cómo interviene el factor tiempo en los resultados encontrados. This makes it difficult to assess how the time factor influences the results found. Obviously, one would expect to see differences in the levels of achievement in the aims of the proposal between interventions of 60 hours, compared with a practice of only 5 hours.
En la metodología de estas investigaciones predomina sobre todo la triangulación de información a través de la utilización de varios instrumentos (un 52% de las investigaciones emplean 3 o más instrumentos), pero no a través de la triangulación de la perspectiva de todos los agentes. De las investigaciones analizadas solamente 2 recogen la valoración de todos los agentes implicados en el proyecto de ApS GALVAN; PARKER, 2011 ; LLEIXÀ; RÍOS, 2015 ). Únicamente uno de estos dos valora el aprendizaje, el servicio y el programa. Esto parece una limitación de las investigaciones presentadas por las características de la propia metodología, ya que el requisito de cubrir una necesidad social y dar respuesta a sus objetivos hace que el papel que juegan los receptores y las entidades sea fundamental para valorar globalmente la eficacia de la aplicación de esta metodología ( BLOUIN; PERRY, 2009 ). El ApS no puede quedarse únicamente en valorar los efectos que sobre el aprendizaje del alumnado tiene su utilización, sino que igual de importante es valorar qué se estén consiguiendo los objetivos que con el programa se proponen, si se cubre la necesidad social detectada, y validar el propio programa como elemento para dar respuesta a esa necesidad ( TRYON; STOECKER, 2008 ). Para conseguir este objetivo una evaluación objetiva y sistemática de estas necesidades es necesaria.
La revisión sistemática realizada ha mostrado que el ApS puede ser una metodología útil para el aprendizaje y el desarrollo personal del alumnado universitario. El ApS en contextos de actividad física, educación física o deporte se realiza con aprendizajes experienciales pudiendo poner la teoría trabajada previamente en contextos de práctica reales, contribuye a mejorar las habilidades comunicativas del alumnado al tener que coordinar su trabajo con otros agentes, favorece el cambio de percepciones e ideas preconcebidas hacia colectivos vulnerables o en riesgo de exclusión social y contribuye a reafirmar o abrir nuevas vías profesionales. Esta visión coincide con las investigaciones realizadas sobre ApS universitario en otros contextos ( HÉBERT; HAUF, 2015 ).
La fortaleza de esta revisión radica en el amplio número de estudios incluidos en la misma, así como en la profundidad con la que se han abordado los elementos más importantes para poder valorar los resultados obtenidos en las investigaciones de ApS en contextos de actividad física, educación física y deporte. Otra fortaleza es la inclusión de estudios publicados tanto en español como en inglés, permitiendo una visión más amplia del ApS a nivel internacional y mostrando las diferencias entre proyectos implementados en diferentes regiones. Sin embargo, los resultados de esta investigación están limitados por los criterios de inclusión establecidos en la revisión porque no se han incluido propuestas que simplemente describan el desarrollo de proyectos de ApS. Además, es imposible comparar claramente los resultados obtenidos por los diferentes estudios debido a la diversidad de métodos y técnicas utilizadas para la recolección de información, así como a las características particulares de los programas de ApS, impidiendo sacar conclusiones contundentes sobre sus resultados.
Futuras líneas de investigaciones deben ahondar en aspectos que no han sido abordados en profundidad hasta el momento, como: (1) la especificidad de los conocimientos del área, por ejemplo, competencias concretas sobre el conocimiento del contenido sobre todo; (2) valorar más las competencias de intervención en contextos; (3) los cambios en las competencias cívicas y sociales, no solo a corto sino a largo plazo; (4) las competencias específicas de intervención con colectivos con características especiales, como personas con discapacidad y la capacidad para proponer tareas adaptadas a sus necesidades; y (5) los efectos concretos que los programas tienen sobre los colectivos en función de los objetivos que se proponían, como la mejora de los niveles AF, hábitos saludables, ocupación activa del tiempo libre, mejora autoestima, socialización, etc. Además de plantear una línea de investigación más fuerte “controlando” los diferentes aspectos de la intervención (duración, colectivos) y utilizando instrumentos con mayor consistencia.
Conclusión
El ApS universitario en contextos de actividad física, educación física y deporte ha mostrado los numerosos beneficios que aporta a los estudiantes a nivel académico, social y laboral; y que puede aportar a los receptores contribuyendo a que puedan aprovecharse de los beneficios de la práctica de actividad física, mejorando su salud y motricidad. Como evidencia este estudio, el potencial de la metodología SL como propuesta formativa sugiere ampliar su uso en el contexto universitario, ampliar la variedad de proyectos desarrollados en esta área y desarrollar el servicio con otros colectivos con propuestas de actividad física más diversas. Las investigaciones futuras también deben ampliarse para abordar la perspectiva de todos los agentes involucrados en los proyectos e incluir una explicación más rigurosa de las características de los proyectos que permitan dilucidar el impacto real de los resultados obtenidos.
