O agir com e pela linguagem

A ação investigativa adentra em discursos produzidos com finalidades e intencionalidades definidas, sob os quais não há a pretensão de mensurar ou sopesar valores particularizados, mas antes de aproximar modos de ver, de perceber ou de descrever concepções e proposições sobre um determinado tema em comum, postos em circulação situadas em dado tempo e espaço, em que “[...] a linguagem é produtora de objetos de sentido” (^{Bronckart, 2008}, p. 71).

Os discursos produzidos por Magda Soares tornam-se objetos de sentido, constituídos de enunciados que, longe de uma neutralidade, foram pensados e publicados com um propósito definido. Trata-se de textos produzidos com a demarcação de um campo teórico, conceitual e metodológico sobre o ensino da língua portuguesa, especificamente da alfabetização, que estabelecem uma relação direta com seu leitor. Desse modo, uma produção acadêmica não pode ser considerada neutra ou indiferente à realidade social, visto que “[...] a obra estabelece vínculos com o conteúdo total da consciência dos indivíduos receptores e só é apreendida no contexto dessa consciência que lhe é contemporânea” (^{Bakhtin; Volochinov, 2006}, p. 123).

Isso decorre porque o centro organizador do enunciado não procede do interior do sujeito do discurso, mas do seu exterior, ou seja, se apoia no meio social, pelo fato de que a “[...] enunciação enquanto tal é um puro produto da interação social”, que revela em sua estrutura uma natureza social, em que a elaboração estilística, a escolha, a organização e a delimitação de palavras desencadeiam o “fenômeno social da interação”, esclarecem ^{Bakhtin e Volochinov (2006}, p. 126-127).

Nessa perspectiva, compreende-se que, ao assumir os enunciados das obras como objeto de estudo, essa pesquisa aproxima-se tanto de um discurso individualizado quanto da relação com outros discursos anteriormente produzidos, pois “[...] cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados” (^{Bakhtin, 2003}, p. 272).

Uma produção acadêmica se constitui a partir de relações dialógicas. O discurso se move em uma rede de interlocução entre enunciados já produzidos. Por essa razão, uma produção traz na expressão da fala, no caso da escrita, antes uma construção conjunta, a qual não pode ser considerada uma ação solitária, visto que todo locutor – escritor – inclui em seu projeto de linguagem palavras, expressões, concepções de outros autores, bem como uma previsão possível da reação de seu interlocutor.

No caso, entende-se que os livros, os capítulos, os artigos científicos, as entrevistas, entre outros textos produzidos por Magda Soares, tornam-se espaços dialógicos, que exigem ou permitem ao interlocutor uma ação responsiva frente aos escritos, que incitam uma posição, “[...] disposta para a resposta do outro (dos outros), para a sua ativa compreensão responsiva, que pode assumir diferentes formas: influência educativa sobre os leitores, sobre suas convicções, respostas críticas, influência sobre seguidores e continuadores” (^{Bakhtin, 2003}, p. 279).

Os textos aqui selecionados, além de estarem plenos de “tonalidades dialógicas” e de promoverem no interlocutor uma “compreensão responsiva”, constituem-se a partir do tema, que, segundo ^{Bakhtin e Volochinov (2006}, p. 133), é “individual e não reiterável”. A significação da enunciação, de modo contrário, “[...] pode ser analisada em um conjunto de significações ligadas aos elementos linguísticos que a compõem” (p. 134).

A palavra escrita torna-se um território comum em que transitam autor e leitor, e o leitor não se encontra passivo ou silenciado frente ao texto, mas antes repleto de palavras interiores, que demonstram uma atividade mental, denominada por ^{Bakhtin e Volochinov (2006}, p. 154) como “fundo perceptivo”, de modo que “[...] no quadro do discurso interior que se efetua a apreensão da enunciação de outrem, sua compreensão e sua apreciação, isto é, a orientação ativa do falante”.

Nessa direção, a discussão teórica da linguagem como processo de interação verbal se aproxima da abordagem proposta por ^{Bronckart (2008)}, que traz a noção de linguagem como atividade de discurso. A concepção de linguagem é delineada como processo ativo e criativo sob duas vertentes: uma que concebe que a linguagem é produtora de objetos de sentidos, que também constitui “[...] as unidades representativas do pensamento”, outra entende que “[...] na medida em que a linguagem é atividade social, o pensamento ao qual ela dá lugar é também, necessariamente, semiótico e social” (p. 71).

Em relação à noção do agir pelo discurso, ^{Bronckart (2006}; 2008) apresenta um quadro conceitual geral. Para isso, o autor aponta dois aspectos a serem considerados: o primeiro diz respeito ao agir não verbal, denominado de agir geral (praxiológico), relacionado às atividades gerais, sob os ângulos das atividades coletivas (quadros de cooperação/ colaboração que organizam as relações entre os indivíduos e o meio) e da ação (referente às relações entre indivíduos singulares). O segundo refere-se ao agir verbal denominado “agir de linguagem” (entendido sob o ângulo da atividade de linguagem, cuja responsabilidade é conferida a indivíduos singulares), conforme assegura ^{Bronckart (2006)}.

De forma análoga aos estudos de Francisco, Goulart e Ferreira (2020), compreende-se que os textos construídos, sejam verbais ou não verbais, nos fornecem subsídios para uma melhor compreensão do discurso produzido sobre o ensino de língua portuguesa. Trata-se de discursos que, muitas vezes, demarcam preocupações em relação ao fazer docente ou, ainda, demonstram as razões de práticas pedagógicas relacionadas ao uso da língua e da linguagem em um determinado contexto de aprendizagem. Além disso, tais discursos podem indicar modos de compreensão da natureza dos aspectos discursivos intrínsecos às concepções de docência, de ensino e de aprendizagem. Tal perspectiva mobiliza o adentramento à produção acadêmica de Magda Soares, especialmente no que diz respeito à temática da língua portuguesa e à formação do professor alfabetizador.

Percepções que entremeiam os discursos sobre o ensino da língua portuguesa e formação do alfabetizador

Para melhor organização dos temas de significação, optou-se pelos pressupostos teóricos que constituem o modelo de análise textual discursiva desenvolvido pelo ISD (^{Bronckart, 1999}, ²⁰⁰⁶, ²⁰⁰⁸). Desse modo, tem-se os textos como objeto de análise, em que o conteúdo temático estabelece uma relação, direta ou indiretamente, com a autora, com os leitores, com o lugar e/ou o momento da produção, “acessíveis às coordenadas da ação de linguagem” (^{Striquer, 2014}, p. 317). Nessa direção, redesenhou-se o percurso investigativo em momentos distintos, com base na verificação das representações construídas em diferentes produções acadêmicas.

O procedimento metodológico dividiu-se em dois momentos, em que, inicialmente, identificaram-se os temas de significação: formação do professor alfabetizador e ensino da língua portuguesa, dentre os muitos escritos de Magda Soares. Sob este direcionamento, reuniu-se entrevistas realizadas nos anos de 2005, 2011, 2012 e 2016, artigos científicos (^{Soares, 1985}, 2002, ^2004a, ^2004b), capítulos de livros (Soares, 2001) e livros (Soares, 1986, 1998, 2017, 2020).

Por conseguinte, verificou-se quais as percepções referentes ao ensino da língua portuguesa e à formação do alfabetizador permeavam os textos selecionados, o que remeteu a uma leitura criteriosa e questionadora pautada no contexto “sócio-subjetivo” (^{Bronckart, 1999}).

Ao considerar os textos como produtos da atividade humana, entende-se que há uma relação com as necessidades, os anseios, as expectativas e as condições de funcionamento das ações sociais (^{Bronckart, 1999}). Diante disso, a análise orientou-se com base nas representações, ou melhor, nas percepções sobre o lugar social em que os textos são produzidos e circulam, na posição social dos produtores, bem como no objetivo ou no efeito pretendido com o texto sobre o destinatário (Francisco; Goulart; Ferreira, 2020). Essa abordagem possibilitou a definição de eixos perceptivos para uma melhor compreensão do agir pelo discurso.

Nessa perspectiva dos temas de significação, identificaram-se três eixos perceptivos que nortearam os discursos analisados, agrupados da seguinte forma: a escola e o contexto social; a demarcação do conceito de letramento e a discussão acerca do professor alfabetizador, que serão explicitados a seguir.

A escola e o contexto social

No final do século XX, a discussão sobre métodos cedeu lugar à discussão acerca dos conceitos de alfabetização e letramento, com ênfase no processo de construção do conhecimento (^{Frade, 2005}). Com isso, houve uma alteração na vertente discursiva em relação à didática da alfabetização, ou seja, as discussões passaram a questionar o como se ensina a ler e a escrever a partir da perspectiva do como se aprende tais práticas, o que remeteu, diretamente, a um repensar das ações e intervenções pedagógicas. Um discurso que redirecionou as bases teóricas e metodológicas da alfabetização, deslocando o olhar centrado no como ensinar para se compreender o processo de aquisição da escrita (^{Ferreiro; Teberosky, 1985}; ^{Ferreiro, 2001}).

Soares (2004b, p. 98) considera que a década de 1980 foi um marco diferencial para as discussões sobre a alfabetização no Brasil, pois:

Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, divulgada entre nós, sobretudo pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro, sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita.

Nesse período, as discussões acadêmicas sobre o processo de ensino e da aprendizagem da língua escrita, na vertente da psicolinguística, ressaltam os processos cognitivos da criança com base nos estudos sobre a psicogênese da língua escrita (^{Ferreiro; Teberosky, 1985}). Tal vertente teórica sugere um discurso direcionado à aquisição da língua como processo, em que a criança é vista como sujeito pensante e atuante, que constrói conhecimentos sobre a escrita.

A uma mudança paradigmática e teórica, agora com foco no construtivismo⁸, “[...] permitiu identificar e explicar o processo através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos” (Soares, 2024b, p. 98), o que exigiu uma interação que privilegiasse a relação direta e diversa com os materiais de leitura, para a consolidação do processo de conceitualização da língua escrita.

Entretanto, o sobrepeso recaiu no processo cognitivo em detrimento da ação pedagógica, o que acarretou a “[...] ausência de ensino direto, explícito e sistemático da transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo” (Soares, 2024b, p. 98).

Tal percepção mobilizou discursos que problematizaram a questão do uso social da leitura e da escrita (^{Soares, 1985}, ^2004a, ^2004b). As pesquisas de Soares (1986), balizadas pela perspectiva social da linguagem, direcionam os estudos referentes à sociolinguística⁹. Nessa obra, a autora traz uma reflexão crítica sobre o que poderia explicar o fracasso escolar, com base em diferentes perspectivas. Ressalta, ainda, a visão de uma escola transformadora, que vise “[...] garantir às classes populares a aquisição de conhecimentos e habilidades que instrumentalizem para a participação no processo de transformação social” (Soares, 1989, p. 73). Tais discursos se mostram em interlocução com outros autores, como de Freire (1989, p. 42) que defende uma educação libertadora, em que “Todos os Povos têm cultura, porque trabalham, porque transformam o mundo e, ao transformá-lo, se transformam”.

Soares (1989) enfatiza a relação entre a escola e a sociedade, em que o ensino da língua portuguesa pode estar comprometido com a luta contra as desigualdades sociais, para isso a autora defende uma articulação entre conhecimentos produzidos em diferentes campos (Linguística e Sociolinguística; Sociologia e Sociologia/ Filosofia da Linguagem; Psicologia e Psicolinguística). Essa inter-relação entre perspectivas teóricas distintas, que fundamenta o ensino da língua materna, está sustentada tanto pela ótica metodológica quanto pela perspectiva política e ideológica das discussões que abarcam a educação como processo de transformação social.

Quando teorias sobre as relações entre linguagem e classe social são escolhidas para fundamentar e orientar a prática pedagógica, a opção que se está fazendo não é, apenas, uma opção técnica, em busca de uma competência que lute contra o fracasso na escola, que, na verdade, é o fracasso da escola, mas é, sobretudo, uma opção política, que expressa compromisso com a luta contra as desigualdades sociais (Soares, 1989, p. 79, grifos do texto original).

Os escritos de Soares (1989) apontam uma preocupação com a escola e com o contexto social, uma vertente que acompanhou a produção acadêmica da autora, que a motivou, posteriormente em sua carreira, à dedicação voluntária de ações formativas do Projeto Alfaletrar¹⁰ em Lagoa Santa, a partir de 2007. Nesse fragmento da entrevista, publicada no Jornal Letra A, em 2005, evidencia-se tal percepção:

Na minha vida acadêmica inteira (que não foi curta), nunca consegui me desligar da escola, das professoras, dos meninos que têm que aprender a ler e a escrever. A minha pesquisa sempre foi voltada para isso, e a minha angústia é tentar resolver, um pouquinho que seja, o problema da escola, da aprendizagem dos alunos, da professora que não sabe o que fazer para alfabetizar... Não sei se felizmente ou infelizmente, eu herdei uma marca familiar religiosa: fui criada como protestante metodista, doutrina que deixa uma preocupação muito forte com o compromisso social, a responsabilidade social. Não consigo me desligar disso. O problema social no caso educacional me chama tanto e me impressiona tanto que eu fico querendo trabalhar nas escolas. A minha produção acadêmica toda é dessa natureza, é ligada ao problema da escola pública, da educação pública na área de linguagem, particularmente.

Tais dizeres indicam a escola como um ambiente de efetivação da linguagem, numa perspectiva de ação formativa, que abarca a dimensão política, social e cultural, de sujeitos ativos, atuantes e produtores de cultura escrita. Assim, seus escritos revelam uma ótica investigativa a partir da prática, comprometida com uma educação transformadora, que parte da coletividade para a singularidade, em que a “[...] situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do próprio interior, a estrutura da enunciação” (^{Bakhtin, 2003}, p. 117).

Uma visão que encontra na arte criativa da escrita a ressignificação conceitual de escola e de prática educativa, com base no trabalho formativo de mais de 15 anos na rede municipal de ensino de Lagoa Santa, o resultado foi a produção da obra Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. Em relação a este trabalho, ^{Soares (2020}, p. 322) declara: “[...] depois desse longo e enriquecedor envolvimento na realidade de professoras e professores orientando crianças em processo de alfabetização e letramento em escolas públicas, sinto que venho cumprindo a advertência do meu mestre Paulo Freire”. Talvez a advertência de Freire (2000, p. 17) tenha inspirado Soares a dizer: “[...] não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo”.

A demarcação do conceito de letramento

A partir de uma pesquisa de campo etnográfica em uma aldeia iraniana, ^{Street (1984)} reconheceu que havia uma gama de práticas sociais no cotidiano das pessoas que envolviam o uso da linguagem escrita que ele chamou de “práticas de letramento” – literacy practices. No entanto, algumas dessas práticas de alfabetização eram vistas como legítimas e reconhecidas, outras estavam sujeitas à ideologia social, cultural e política que definia o que se reconhecia como “prática de letramentos” ou o que caracterizava estar ou não alfabetizado. Diante disso, Street (1985) percebe que a leitura e a escrita não eram práticas sociais ou culturais que ocorriam em determinados contextos sociais e culturais, mas se constituíam em um conjunto de habilidades e estratégias autônomas. Street (1985) denomina esta percepção de práticas de letramento de “modelo autônomo” e contrastou-a com um “modelo ideológico” de uso social da leitura e da escrita. A pesquisa de Street (1985) ganhou repercussão internacional, que passou a ser estudada por muitos pesquisadores.

Frente ao desenvolvimento tecnológico, econômico, político da sociedade, geraram-se outras demandas ou necessidades de usos da leitura e da escrita nas práticas sociais e profissionais, repercutindo diretamente na instituição escolar – responsável por garantir o êxito de tais aprendizagens. O que estava em jogo não era apenas avalizar que essas aprendizagens acontecessem, mas de se desenvolver habilidades de compreensão leitora, de produção de textos a partir de uma gama ampla e variada de gêneros textuais, ou seja, de usos sociais da língua escrita.

Este foi, talvez, o mote para emergir nos discursos acadêmicos e, consequentemente na comunidade educacional, a necessidade de entender a alfabetização em contexto amplo, não apenas como um ato mecânico de domínio do código linguístico, mas antes como ação concreta da linguagem escrita, que requer uso e aplicabilidade social. Trata-se de uma “situação social em que se insinua a percepção” (^{Bakhtin, 2003}, p. 118), a ser dissecada pelo discurso, que determina os temas e os modos de organização dos enunciados. Tal ação discursiva, explora a condição do sujeito que domina e utiliza o código linguístico em diferentes contextos sociais, nomeada de “letramento” (^{Soares, 1998}), que inicialmente se associou ao termo alfabetização.

Nesse contexto argumentativo, destacam-se os estudos de ^{Soares (1985}, ¹⁹⁹⁸, ²⁰⁰³, ^2004a, ^2004b, ²⁰¹⁷, ²⁰²⁰) em relação à perspectiva de alfabetização com a inserção do termo “letramento”. A autora apresenta como ponto reflexivo a necessidade de inclusão de uma terminologia que assinale outra perspectiva de aprendizagem inicial da língua escrita, que não poderia se restringir apenas à aquisição do sistema alfabético, como um ato de memorização e reprodução de suas convenções, mas que tinha como urgência a inserção da criança em práticas sociais de uma cultura letrada.

As discussões propostas por ^{Soares (1985}, ¹⁹⁹⁸, ²⁰⁰³, ^2004a, ^2004b, ²⁰¹⁷, ²⁰²⁰) vêm redimensionar a perspectiva de leitura e escrita nas escolas, o que exigiu um repensar das práticas educativas, de modo a assegurar tanto o processo de aquisição da leitura (domínio da técnica de ler) quanto as ações de uso e de inserção social da leitura, ou seja, garantir que se estimule o letramento. ^{Soares (1998)11} traz uma explicitação minuciosa da inserção do vocábulo letramento – literacy – no contexto da língua portuguesa, demonstrando a necessidade de uma palavra para nomear o estado ou a condição de quem faz uso da leitura e da escrita, uma vez se usava analfabetismo para se designar quem não fazia uso social dessas atividades; porém, a palavra alfabetismo não teve repercussão no uso.

As discussões sobre “letramento” e alfabetização não se resumem a questões apenas conceituais, mas de repensar o modo de ensino da leitura e da escrita nas escolas. Em tal abordagem a autora defende que a alfabetização exige conhecimentos da linguística, da psicolinguística, como também da linguística textual, de modo a tomar o texto e o discurso como objeto de aprendizagem, explorando os processos cognitivos da leitura e a produção textual, no desenvolvimento das habilidades que possibilitassem a compreensão e o uso nas “[...] diversas situações pessoais, sociais e escolares em que precisamos ou queremos ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções” (^{Soares, 2014}, p. 180).

Essa perspectiva abriu as portas para a entrada das discussões sobre os diferentes gêneros textuais em sala de aula. Os livros didáticos passaram a considerar o texto sob outra dimensão de trabalho pedagógico, agora com uma proposta mais ampla de leitura, com ações que deveriam explorar habilidades de compreensão leitora e de produção textual mais elaboradas. As atividades de ler e escrever passaram a ser vistas e reconhecidas como formas de expressão da linguagem, o que motivou Magda Soares a produzir obras didáticas¹² para os anos iniciais e finais do ensino fundamental, com foco no texto.

A mobilização das discussões sobre a alfabetização reflete preocupações sobre o método de ensino da leitura e da escrita, o que mais tarde se consolida na obra Alfabetização: a questão dos métodos, em 2016. Outras inquietações discursivas estiveram direcionadas aos usos e as práticas sociais dessa aprendizagem ou à dimensão das vivências de uma cultura escrita, as quais trouxeram a necessidade de se inserir uma palavra para expressar as relações do ler e escrever em práticas sociais, denominado de “letramento”, definido como um conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades, necessários para se utilizar a língua em práticas sociais (^{Soares, 1998}). De modo que o sujeito-leitor fosse capaz de fazer uso da leitura e da escrita em situações reais e concretas do seu cotidiano. Tais discussões foram retomadas e redefinidas, conceitualmente, na perspectiva do Alfaletrar (^{Soares, 2020}).

A inserção do conceito de letramento ampliou a compreensão de alfabetização. Diante disso, o desafio que se colocava aos professores alfabetizadores era de conciliar esses dois processos, de modo a assegurar a apropriação do sistema de escrita alfabética e a plena condição de uso da língua nas práticas sociais. A reflexão sobre como integrar alfabetização e letramento em sala de aula, segundo ^{Soares (1998)}, remeteu a quatro componentes do aprendizado da escrita: (1) a compreensão e valorização da escrita, (2) a apropriação do sistema de escrita, (3) a leitura e (4) a produção de texto escrito. Ler e escrever passam a ser percebidos como ações socialmente construídas, que envolvem diferentes processos, por isso, o professor precisa compreender a pluralidade de atuação que envolve tais atividades.

Uma vez que alfabetizar também requer a apropriação de conhecimentos linguísticos e de compreensão do sistema de escrita alfabética, por isso demanda um ensino sistematizado, organizado e planejado pelo professor. No entanto, quando se fala de letramento, não é possível prescrever um ensino sistematizado, mas antes solicita esclarecimento, envolvimento e estímulos de ações de uso social da leitura e da escrita, ou seja, a criança precisa entender para que se aprende a ler e para que se aprende a escrever e, ainda, compreender em quais situações sociais utilizamos estas práticas. Para isso, é importante que se vivencie eventos de letramento¹³.

Assim, quando o professor tem a compreensão dessa complexidade, é possível oferecer situações pedagógicas em que alfabetização e letramento estão articuladas, tanto no trabalho com o texto quanto sobre ele (^{Soares, 2020}). Por essa razão, é necessário que ambos sejam contemplados no processo de ensino e aprendizagem da língua escrita, por meio de ações pedagógicas que estimulem aspectos e processos distintos, ao mesmo tempo em que os tornam complementares e indissociáveis (^{Soares, 1998}).

As discussões sobre este binômio - alfabetização e letramento - tiveram grande repercussão discursiva em produções acadêmicas (^{Street, 1984}; ^{Kleiman, 1995}, ²⁰⁰⁵; Tfouni, 1995; Rojo, 1998; ^{Soares, 1998}, ²⁰⁰³, ^2004b, ²⁰¹⁷; Mortatti, 2004; Santos; Mendonça, 2007). Constituíram-se como um movimento dialógico em torno do eixo de significação temática, sinalizando modos de compreensão, em uma “combinação de muitas vozes”, nas quais a “própria compreensão já é dialógica” (Bakhtin, 2006, p. 327).

Essas discussões dedicaram-se a tecer explicações sobre a origem do termo, sua interdependência com alfabetização, o contexto escolar, e os modos de inserção na prática educativa, ainda que sua definição se mostre complexa (^{Ribeiro, 2023}). No entanto, a compreensão do que seria letramento e as possibilidades de um trabalho pedagógico sob essa perspectiva ainda parecem obscuras e pouco reconhecidas em contextos de práticas pedagógicas, ou mesmo em orientações dispostas nos documentos oficiais.

A discussão acerca do professor alfabetizador

Se, por um lado, a dimensão conceitual de letramento disseminou-se no âmbito acadêmico, demarcado pela inserção da temática nos currículos da formação inicial e em programas de formação continuada, por outro, sua apropriação no contexto escolar, na efetivação de práticas concretas por professores alfabetizadores, parece não ter obtido a repercussão pretendida (^{Ramos; Goulart, 2017}; Azarias; Goulart; Cabral, 2023; Goulart; Ramos; Cabral, 2023).

Essa percepção dialoga com os estudos de ^{Kramer (2010)} sobre os desafios enfrentados pelos professores alfabetizadores ao incorporar as contribuições dos estudos teóricos sobre a aquisição da escrita, estabelecendo uma relação entre a prática pedagógica e as situações do contexto social das crianças. Esse é um ponto crucial a ser considerado, pois, como questiona ^{Goulart (2023}, p. 206), “[...] em que medida aconteceu, de fato, uma compreensão e implementação de um trabalho pedagógico na alfabetização pautado na perspectiva do letramento, considerando a realidade das escolas públicas brasileiras?”. Em diálogo com a questão da formação do professor alfabetizador, os discursos de Magda Soares sustentam-se na defesa da integração entre as perspectivas teóricas distintas, como destacado em sua entrevista de 2005 ao Jornal Letra A:

Acho que ainda hoje falta integração entre as pesquisas sobre alfabetização. Cada pesquisador estuda uma faceta do ensino ou do aprendizado da língua escrita, privilegia um dos aspectos do processo. Porém, na sala de aula, na hora de a criança se alfabetizar, acontece tudo junto, todos esses aspectos estão presentes, simultaneamente. O que está faltando, para fins pedagógicos, é uma integração dos resultados das diferentes pesquisas que possibilite a tradução deles numa atuação didática, docente, capaz de orientar a criança no seu aprendizado. Talvez a falta dessa integração de resultados de pesquisas e de sua tradução em uma pedagogia da alfabetização é que explique as dificuldades que estamos enfrentando atualmente na alfabetização.

A integração entre as perspectivas teóricas aparece nos estudos de ^{Soares (1985}, p. 23) ao apontar que a complexidade da alfabetização não poderia ser reduzida a uma única concepção teórica, visto que abarca as “[...] facetas psicológica, psicolinguística, sociolinguística e linguística, é preciso acrescentar os fatores sociais, econômicos, culturais e políticos que o condicionam”. Esse discurso trouxe à autora notoriedade na concepção de alfabetização, ao defender que uma “[...] teoria coerente da alfabetização só será possível se a articulação e integração das várias facetas do processo for contextualizada social e culturalmente”, assegurada por uma política pública (^{Soares, 1985}, p. 23).

Embora esse discurso ecoe há quase quatro décadas, as políticas de alfabetização ainda buscam uma integração ou articulação entre perspectivas teóricas distintas. Em meio a idas e vindas nas discussões teóricas, Magda Soares (2012) ressalta que a ciência nem sempre atinge o ápice de sua eficiência, visto que “[...] está sempre avançando e, quanto mais avança, mais se aperfeiçoa, se amplia e, às vezes, até nega o que vinha sendo feito. Assim, em termos da transposição de pesquisas e teorias para a prática, há sempre uma defasagem”. A autora pondera que reinventar não significa retroceder a ações já superadas, por isso propõe “[...] uma reflexão sobre o risco de reinventarmos a alfabetização. Embora ela esteja mesmo precisando ser reinventada e seja preciso recuperar sua especificidade, não podemos voltar ao que já foi superado. A mudança não deve ser um retrocesso, mas um avanço” (^{Soares, 2003}, p. 23).

Há uma dissonância entre teoria e prática, que revelam percepções e interesses distintos, pois se “De um lado, estão os cientistas que se preocupam em investigar o processo de alfabetização e que, em geral, não têm pressa. De outro, estão os professores que se preocupam em orientar esse processo no cotidiano da sala de aula, e eles têm pressa”. Nesse fragmento da entrevista, Soares (2012) aponta que o fazer docente atua em circunstâncias de um tempo distinto do pesquisador, uma vez que as exigências curriculares estabelecem o ano letivo como prazo de efetivação da alfabetização.

Nesse sentido, o professor alfabetizador não pode esperar propostas pedagógicas prontas para serem seguidas como receituários ou manuais instrutivos, o que se evidencia no trecho da Entrevista, realizada 2005, Jornal Letra A:

A questão fundamental em Educação é reverter essa expectativa de que a resposta para tudo está numa receita. É romper com essa tradição, de décadas, de que a formação do professor é isto: dizer como fazer. É interessar-se em saber por que e como as coisas acontecem. É convencer-se de que, sabendo disso, vamos saber como agir. Precisamos, sobretudo, abandonar a ansiedade que nos leva à expectativa de que vamos encontrar uma fórmula mágica que vai resolver todos os problemas de sala de aula, da escola, da educação... As soluções são também “construídas” na interação com os objetos de conhecimento: a teoria e a prática.

Para desenvolver uma prática alfabetizadora mais consolidada e efetiva, o professor precisa ter clareza sobre a concepção de linguagem.

Para definir sua ação pedagógica na direção e orientação do desenvolvimento das habilidades textuais da criança, a professora precisa ter compreendido e assumido uma concepção de língua como discurso, de escrita como atividade enunciativa, precisa ter clara noção do que é texto, do que é textualidade, do que é coerência, coesão, informatividade, precisa conhecer os princípios que regem a relação entre autor-leitor, autor-texto, leitor-texto, precisa dominar as características e peculiaridades dos diferentes gêneros de texto escrito, as exigências de diferentes portadores de texto (Soares, 2001, p. 72-73).

A dimensão da prática precisa estar orientada pela compreensão que o professor tem do próprio processo de alfabetização.

Assim, para definir sua ação pedagógica partindo da análise da escrita espontânea da criança, é preciso que a professora conheça bem as relações entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico, compreenda a escrita como representação e não como transcrição da língua oral, seja capaz de identificar a variedade linguística falada pela criança e, assim, não só prever os problemas que essa criança enfrentará, devido à maior ou menor distância entre sua pronúncia e as convenções ortográficas, mas também compreender esses problemas e, compreendendo-os, saber discuti-los com a criança (Soares, 2001, p. 72).

Conhecer o processo pelo qual a criança aprende parte da percepção de que a formação docente precisa estar ancorada em conhecimentos teóricos, os quais irão subsidiar e direcionar as ações práticas, ou seja, darão condições de intervenções seguras e assertivas no processo de alfabetização. Ao falar sobre os caminhos que o alfabetizador deve ter como referencial, Soares destaca em entrevista concedida ao Ceale¹⁴, em 2016¹⁵:

A ação pedagógica torna-se, assim, meio impressionista, no sentido de que o que está ocorrendo com a criança não é visto com uma clareza que permita identificar e compreender os processos de desenvolvimento e de aprendizagem que ela está vivenciando, de modo a ter condições de orientar esses processos com segurança. Para ter essa clareza, o alfabetizador precisa ter conhecimentos básicos, de um lado, da psicogênese da língua escrita e dos processos cognitivos que a aprendizagem da língua escrita demanda, e isso se refere aos processos da criança; de outro lado, já que aprender a ler e a escrever é aprender a representação da fala por signos gráficos, o alfabetizador precisa ter conhecimentos básicos da fonologia da língua, dos processos de desenvolvimento da consciência fonológica na criança, precisa conhecer as relações fonema-grafema na ortografia do português brasileiro, as normas ortográficas que regem essa ortografia, as estruturas silábicas dessa ortografia.

A formação para o trabalho com a alfabetização é delineada por conhecimentos específicos acerca da aquisição da escrita. ^{Soares (2005)} considera que o “[...] alfabetizador tem de conhecer o objeto da aprendizagem e também o processo pelo qual se aprende esse objeto, a língua escrita. Infelizmente esses conhecimentos ainda não entraram na formação dos alfabetizadores”.

Embora, os cursos de formação inicial tenham mobilizados ações para inserir na matriz curricular noções direcionadas às especificidades da alfabetização, os estudos de ^{Goulart (2023)} demonstram que a maioria dos cursos de Pedagogia das universidades federais de Minas Gerais traz componentes curriculares que enfatizam aspectos conceituais e práticos referentes à alfabetização e ao letramento, com base nas obras de Magda Soares. Entretanto, esses conhecimentos não abrangem a totalidade dos cursos nem a complexidade que envolve os processos de apreensão da leitura e da escrita, pois os estudos da linguística e da psicologia cognitiva priorizam a aquisição da escrita, sem interlocução com os estudos socioculturais e discursivos da linguagem. Isso distancia a formação inicial do contexto das práticas educativas, pois “não têm chegado ao ensino, porque os pesquisadores estão preocupados em investigar o processo cognitivo e seu objeto, e raramente se voltam para as implicações que os resultados das pesquisas têm para o ensino”, conforme o fragmento de entrevista de Soares (2012). Nessa mesma entrevista, a autora adverte que a responsabilidade de se fazer a ponte entre a pesquisa e a prática pedagógica compete aos professores formadores.

Nesse percurso formativo para a docência, há, de um lado, a formação conceitual e prática, que remete aos conhecimentos consolidados e ao saber-fazer; de outro, a questão da autoidentificação: o “saber-ser” (^{Tardif, 2014}). Tal percepção refere-se à aceitação, ao reconhecimento da atuação docente na alfabetização. Não basta conhecer os processos de aquisição da leitura e da escrita; o professor precisa se reconhecer como alfabetizador e ter afinidade e gosto por essa atividade. Na entrevista concedida por ^{Soares (2005)}, a autora explica que as pesquisas procuraram caracterizar a professora alfabetizadora. Os estudos demonstraram uma variedade de formações, métodos utilizados, posturas pedagógicas, idades e tempos de magistério, mas havia um ponto em comum: a identificação com aquilo que faziam. Nos dizeres de ^{Soares (2005)}, “[...] todas gostavam de alfabetizar, gostavam das crianças, acreditavam que as crianças eram capazes de aprender, se empenhavam ao máximo para que elas aprendessem. É uma conclusão que merece reflexão...”.