A diáspora negra

Ao longo de séculos, milhares de africanos de diferentes etnias, culturas, saberes e práticas foram forçosamente transplantados de suas terras, vilas e cidades para as Américas.

A chamada diáspora africana, ou diáspora negra, transformou as relações sociais e econômicas, promovendo rupturas, mas, apesar das tentativas de apagamento da memória, dos laços culturais, das tradições e das relações familiares promovidas pela nefasta instituição da escravidão, as populações transplantadas para o trabalho forçado se reinventaram e se ressignificaram.

A oraliteratura e o afrografismo – muitas vezes, ágrafo, presente nos corpos e manifestações – foram uma das principais formas de estabelecer uma fusão e uma aglutinação dos registros simbólicos trazidos por esses corpos escravizados. Apesar das múltiplas violências, os escravizados, por meio de estratégias engendradas no próprio modo de ser e interpretar o mundo, conseguiram preservar os signos culturais, textuais e toda a complexa constituição simbólica fundadores de sua alteridade, de suas culturas, de sua diversidade étnica e linguística, de suas civilizações e história, bem como constituir os aspectos das culturas afro-americanas – seja na América do Sul, na Central ou do Norte – , a partir da interação com a cultura ocidental e seus portadores (^{Martins, 2021}). Os negros da diáspora tornaram-se, então, os intermediários culturais entre os africanos autóctones e os negros do Novo Mundo (^{Harris, 2010}).

Esse restabelecimento dos africanos escravizados nas Américas foi fundamental para a constituição das culturas afro-americanas, inclusive nos aspectos relacionados à expressão musical. Entre as características africanas presentes na musicalidade afro-americana, destacam-se as características presentes no canto falado, tão importantes em sociedades da costa oeste africana, a percussão e o ritmo, entre outros elementos.

Ao longo deste ensaio, exploraremos algumas dessas características, refletindo sobre o seu potencial pedagógico, seja na forma (oralidade), seja no conteúdo, promovendo discussões de temas necessários e presentes no currículo escolar, sobretudo sobre a formação da sociedade na qual os estudantes estão inseridos.

Rap, hip-hop e oralidade: marginalidades conectivas

A prática do canto falado, presente em diversas manifestações culturais em todo o continente americano, notadamente no Brasil, como no repente e na embolada, também imprimiu fortes marcas na música jamaicana desde antes da década de 1950, desenvolvendo-se na ilha caribenha ao longo do século XX com gêneros musicais como o ska, o reggae, o dancehall e o rocksteady, alcançando o mundo todo.

Dado o contexto socioeconômico, e em meio à luta pela independência diante da opressão colonial britânica, muitos imigrantes da América Central, oriundos principalmente da Jamaica, começaram a se mudar para os Estados Unidos, e lá misturaram a prática do canto falado com a música negra que tocava nas rádios e nos guetos estadunidenses.

Esse canto falado, somado ao soul, ao funk, ao blues, ao jazz e à disco music, daria início a um formato próprio, que passou a integrar as expressões artísticas que aconteciam simultaneamente nas festas de bairros habitados pelas populações negras e latino-americanas, dando origem ao que mais tarde foi denominado movimento hip-hop.

Emergindo na cena cultual nos anos 1970, num contexto de desemprego, crise econômica, industrialização, aumento da violência, e em meio aos movimentos de contracultura, o hip-hop surge em um ambiente urbano, criado por jovens negros e imigrantes caribenhos como uma forma de expressão cultural (^{Silva, 1999}).

Três principais nomes estão diretamente vinculados ao surgimento das primeiras festas de rua: seriam os disc jockeys – mais conhecidos como DJs – Afrika Bambaataa, Grandmaster Flash e Kool Herc.

Herc era um jovem imigrante jamaicano, conhecido por ter feito a primeira festa de hip-hop do Bronx, bairro nova-iorquino (^{Souza, 2005}). Com o objetivo de enfrentar a violência das gangues, Afrika Bambaataaa – um dos principais organizadores das festas de rua – passou a organizar tais festas a fim de converter as disputas entre as gangues da periferia de Nova York, em duelos que envolviam expressões artísticas divididas em quatros elementos: o MC (que faz as rimas), o DJ (que toca o som), o breaking (a dança) e o grafite (artes plásticas).

A fusão entre o MC e o DJ originou o rap – rythm and poetry (em português, ritmo e poesia; Souza; Nista-Piccolo, 2006). O rap é uma manifestação da linguagem falada incorporada a uma melodia que trabalha uma base rítmica repetitiva, apresentando crônicas dos habitantes de determinado grupo social (^{Rosa, 2004}).

É importante evidenciar que o rap, para além de definições mais complexas, é um gênero musical que, independentemente de ser oriundo do movimento hip-hop, é mundialmente consagrado, concebido como o símbolo da juventude negra, mas, também, de outras juventudes ao redor do mundo.

Com base no conceito de marginalidades conectivas, definido por ^{Osumaré (2015)}, o hip-hop aproxima pessoas historicamente prejudicadas e marginalizadas em sociedades capitalistas, excluídas da sociedade de consumo.

Para a autora, a “cultura jovem global do hip hop é a manifestação mais recente da história de exportação da produção cultural negra norte-americana dos EUA” (^{Osumaré, 2015}, p. 63), uma tradição que se inicia com os menestréis do século XIX, passando pelo rock and roll dos anos 1950, pelos artistas da soul music dos anos 1960, pela luta pelos direitos civis, pela revolução cultural do black power e, nas últimas décadas, também pelo movimento hip-hop.

^{Osumaré (2015)} discute sobre as conexões culturais e sociopolíticas da diáspora africana e sobre como os jovens ligados ao movimento hip-hop denunciam questões específicas de marginalidade social, que são ao mesmo tempo locais e territoriais, mas também encontram eco em outras periferias mundo afora, em outros contextos.

Ainda segundo a autora, o movimento hip-hop promove críticas sobre as desigualdades sociais existentes nas favelas do Brasil, nos bairros pobres afro-cubanos e nos guetos dos Estados Unidos, “mesclando-se com outras questões nacionais de marginalidade social, particularmente no que se refere à diáspora africana nas Américas” (^{Osumaré, 2015}, p. 64).

O movimento hip-hop promove uma articulação entre pessoas, sobretudo jovens, de diferentes nações e contextos socioeconômicas, decodificando e reinventando a cultura urbana. Como diz a autora, “estes ecos são conhecidos internacionalmente pela juventude com cultura de expressão negra, […] regiões semelhantes onde o rap, o break e o grafite cedo estabeleceram suas fortalezas e abrigam as classes pobres trabalhadoras” (^{Osumaré, 2015}, p. 66).

Ou seja, o hip-hop, seja em sua manifestação oral, como no rap, seja na corpórea, como no breaking, gera uma possibilidade de diálogo entre diferentes realidades, entre o local e o internacional, entre os problemas, mas também entre as soluções, encontradas nas experiências de vida de pessoas em São Paulo, em Piracicaba, em Paris, em Nova York e nas mais variadas cidades e contextos.

Nesse ponto, Osumaré recorre ao termo glocal, utilizado pelo estudioso de música popular Tony Mitchell, com base em Roland ^{Robertson (1995)}, para capturar as relações entre as dimensões global e local existentes na sociedade contemporânea. Para a autora, “no extremo do paradigma local-global, é a política econômica internacional, com os mecanismos inventados por empresas multinacionais, que atua como fornecedora de cultura pop” (^{Osumaré, 2015}, p. 64), mencionando como exemplos dessa indústria cultural a MTV, a Warner, a Microsoft, a EMI, a BMG, entre outras companhias capitalistas que, de certa forma, manipulam os elementos culturais, criando desejos virtualizados definidos pela autora como cultura global pós-moderna. Mas, por outro lado,

[…] no outro extremo do problema local-global, existem ambientes independentes de intercâmbio de informação no hip hop, de estética, de prazer e de perspectivas sociopolíticas no âmbito da produção independente local. O intercâmbio local-global é verdadeiramente complexo e está em contínua metamorfose (^{Osumaré, 2015}, p. 64).

Daniel Garnet é um exemplo dessa potencialidade do movimento hip-hop na promoção de cultura glocal e independente. Rapper com vasta experiência na organização de batalhas de rimas no interior de São Paulo, Garnet, junto com PeqnoH, tem um álbum produzido de maneira independente, cuja temática procura valorizar os feitos e a beleza da população negra, como também apresentar uma visão crítica sobre a formação da sociedade brasileira, em canções como “Serviço de preto”, que versa sobre o trabalho da população preta desde os tempos da escravidão, ressignificando esse termo, que pode ser pejorativo, dependendo de seu uso, e também a letra de “Não toque nesse meu cabelo”, que discute sobre preconceitos e sobre a beleza da estética afro (Avise…, 2015).

Os rappers não apenas elaboraram as letras, como também o álbum e os videoclipes de maneira independente, apresentando, como vimos, discussões que encontram eco nas populações afro-americanas, seja no sul do Bronx, nos bairros pobres afro-cubanos ou nas favelas e periferias do Brasil, promovendo um rap que chamamos, inspirados pelo rapper Mellie Mel, de rap socialmente engajado (^{Hip-Hop Evolution, 2016}), ou, nas palavras de ^{Osumaré (2015}, p. 65), os artistas promovem uma letra crítica “com maior consciência social”. Para a autora, existem

[…] quatro maiores marginalidades conectivas, que parecem unificar a geração hip hop internacionalmente. Conexões ou ecos podem tomar a forma de cultura (Jamaica e Cuba), classe (árabes do Norte da África que vivem na França), opressão histórica (nativos americanos que vivem nas Américas do Norte e do Sul) ou simplesmente a construção discursiva de uma juventude com status periférico (Japão) (^{Osumaré, 2015}, p. 67).

Entre os grupos marginalizados pela sociedade capitalista contemporânea, os jovens que sofrem opressões históricas, sendo discriminados por classe social, por questões de raça, de gênero, entre outras, encontraram apoio e força de luta na cultura hip-hop, um movimento mundialmente reconhecido e compartilhado por grupos distintos.

O rap, manifestação musical do movimento hip-hop, é um estilo musical que usa a voz como principal fator de expressão (^{Pires, 2007}). Apresenta forte caráter contestador, característica que advém não somente da força do movimento negro norte-americano que ocorria naquele momento histórico, mas, também, das lutas afro-diaspóricas e indígenas mundo afora, como podemos observar nos exemplos de representantes da cultura Guarani Kaiowá, como o grupo Brô MC’s, de Dourados, MS, ou o rapper Kunumi MC, da periferia de São Paulo, SP.

O rap é um gênero musical originário do canto falado da África Ocidental, local que tem a oralidade como um dos elementos centrais na transmissão de conhecimentos e na educação. Seu conteúdo é repleto de denúncias sobre as desigualdades sociais e econômicas vigentes na sociedade capitalista, além de apresentar reivindicações históricas, não só de direitos sociais, mas, também, de visibilidade, respeito e solidariedade para com os menos favorecidos (^{Souza, 2006}).

É por meio da palavra que os povos da África Ocidental guardam e transmitem suas histórias. As sociedades ocidentais africanas, em suas práticas orais, narravam e ainda narram fatos cotidianos e fazem crônicas dos acontecimentos, assim como atualmente acontece no rap (^{Souza, 2006}).

O rap na escola: batalhas de rimas e práticas pedagógicas

Nas escolas públicas de São Paulo – em especial aquelas localizadas em regiões periféricas –, são muitos os alunos que se encontram em estado de exclusão e vulnerabilidade social. Entre esses jovens, o gosto pelo rap, pelo funk e por outras músicas que podemos considerar afro-diaspóricas é muito comum, e a escola precisa se apropriar dessa musicalidade em suas ações pedagógicas. É preciso dialogar com as culturas e os territórios dos estudantes.

Quando não são ouvintes exclusivamente desses gêneros, os estudantes muitas vezes ouvem outros ritmos, que também são permeados por estes já mencionados, como o k-pop coreano por exemplo, que utiliza grande base do formato de músicas estadunidenses de hip-hop na construção de sua estética.

Nesse sentido, identificamos no movimento cultural hip-hop um meio de estabelecer uma conexão, principalmente com esse perfil de jovem, algo tão importante para o pleno desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, sobretudo em propostas de ensino que consideram os estudantes sujeitos ativos na construção do conhecimento, dotados de saberes e experiências que podem e devem ser mobilizados no ambiente de ensino.

Além desse aspecto fundamental para propostas pedagógicas críticas e com base em metodologias ativas, a pedagogia hip-hop possibilita a valorização da experiência de vida dos próprios estudantes por meio da ênfase na importância da cultura popular periférica, promovendo a autoestima desses grupos historicamente excluídos.

O hip-hop e seu apelo universal pela afirmação étnica, aliados à combinação com as culturas locais a partir das marginalidades conectivas e da valorização social daqueles que têm sido historicamente objeto de opressão e de discriminação, têm exercido um papel importante na formação de jovens do mundo todo, em particular do jovem pobre, preto e morador das periferias das grandes metrópoles.

Como indicado, além de arte-educador e pesquisador da Faculdade de Educação da USP, Daniel Garnet também é rapper e organizador de batalhas de rimas e, com base nessa experiência, vem promovendo ações pedagógicas dentro e fora das salas de aula, trabalhando, sobretudo, com raps de cunho étnico-racial, ou raps socialmente engajados, com os quais os educadores podem promover reflexões sobre a construção da identidade étnica e territorial das alunas e dos alunos que participam das atividades, correlacionando-as com a construção de identidade de outras juventudes possíveis.

Em relação aos jovens negros da capital paulista, o hip-hop foi fundamental na reconstrução da história e cultura dos afrodescendentes, uma vez que os currículos escolares, segundo os próprios rappers, reproduzem uma leitura da história sob o prisma da escravidão. Por meio do hip-hop, os rappers paulistanos voltaram-se à temática racial, redescobrindo-a via contexto norte-americano (^{Lima, 2005}), mas atentos à história e ao contexto socioeconômico brasileiro.

Pensando em outras experiências com esse movimento cultural juvenil no âmbito escolar, ^{Neves (1999)} relata sua vivência pessoal do rap na disciplina de português. Vejamos dois exemplos: primeiro, uma professora tentava ensinar determinado conteúdo por meio dos métodos tradicionais de ensino e não obtinha resultados positivos. A professora em questão, fazendo uma autocrítica em relação às estratégias didáticas adotadas, concluiu que o conteúdo dos livros didáticos não despertava interesse nos alunos, pois eram textos distantes de sua realidade. Então, propôs um desafio a si própria: ministrar atividades de interesse dos alunos para, assim, motivar o aprendizado.

Nas conversas com os estudantes, ^{Neves (1999)} identificou quais eram suas preferências musicais e introduziu letras de raps de interesse deles, a fim de trabalhar o mesmo conteúdo que antes seria abordado por meio do livro didático. Apesar da ludicidade crítica, a autora teve o cuidado de apresentar a atividade não como um mero momento de recreação, mas de aula, embora em outro formato. O projeto foi aprovado pela supervisora de ensino, que acompanhou as aulas e fez observações positivas diante dos desempenhos e resultados, tanto no aproveitamento do conteúdo como no comportamento dos estudantes no dia a dia.

Em outra experiência, um jovem professor que inseriu aulas práticas de break em seu conteúdo de educação física, fez da ocasião uma ponte para a parte teórica, introduzindo a história da música negra a partir da diáspora africana, fazendo uma contextualização com base na própria história do negro após sua chegada às Américas. Segundo o professor, utilizar o hip-hop acabou sendo um facilitador da implementação da Lei nº 10.639/2003, que versa sobre a implementação da história afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino público e privado (Brasil, 2003). Mais do que isso, para ele, poder falar desse movimento cultural, ou por meio dele, foi uma forma de valorizar a própria identidade cultural juvenil, que é desvalorizada pela cultura dominante (Tejera; Aguiar; Pacheco, 2012).

Com base nessas e em outras experiências, principalmente as pesquisas de campo desenvolvidas pelos autores e pelos colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Afroperspectivas, podemos afirmar que trabalhar pedagogicamente com o hip-hop e o rap na escola, independentemente da disciplina ou do conteúdo curricular, é uma busca pela construção de um modelo educacional integral que promova a interação entre o ensino, a cultura e a sociedade, gerando ideias, valores e modos de interpretar a vida, que não exclusivamente aquele veiculado pela cultura ocidental europeia (^{Aguiar, 1999}).

Nesse sentido, a pedagogia hip-hop é plural, multicultural, valorizando os saberes locais e o contexto no qual os estudantes estão inseridos, mas permitindo, também, a realização de conexões com vivências do mundo todo, dotando-os não apenas de uma visão crítica sobre a formação da sociedade, como também de meio criativos de expressão e reflexão.

A pedagogia hip-hop procura ir além de uma educação tecnicista, “bancária”, baseada apenas na necessidade profissional dos estudantes, colocando-os como centrais no processo de ensino e aprendizagem.

A importância de uma educação antirracista

^{Gomes (2022)} alerta sobre a importância de lembrar, retomar, analisar e enfatizar com orgulho os saberes/conhecimentos que fazem parte de nossa história de luta contra o racismo e em prol da igualdade racial e da democracia, afirmando que as negras e negros que lutam contra o racismo são produtores de saberes e conhecimentos importantes no campo identitário, político e estético-corpóreo.

Para além da Lei nº 10.639/2003, segundo a qual no “ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira” (Brasil, 2003), e da Lei nº 11.645/2008, que acrescentou a história dos povos indígenas (^{Brasil, 2008}), torna-se necessária uma formação continuada extensa, tanto para professores como para as alunas e os alunos, da importância desses conhecimentos para a formação da identidade do povo brasileiro.

Afinal de contas, o que está em voga não é apenas a reparação de um grupo subalternizado ou historicamente prejudicado, mas uma sabedoria que faz parte da constituição de nosso povo, sabedoria esta que tem sido sistematicamente excluída, privando-nos de potenciais não alcançados, por não reconhecermos essa parte da força de nosso povo. Em suma, falamos de saberes ancestrais

[…] adensados, acumulados, ressignificados ao longo dos séculos por negras e negros em movimento e pelo Movimento Negro que contribuem para que façamos a necessária ruptura epistemológica e política não só no campo acadêmico, mas na vida cotidiana, na cultura, na educação, nas mídias e na política. Esse processo tem a potência de educar e reeducar negros e não negros na luta contra o racismo, pela igualdade racial e pelos direitos humanos emancipatórios. Essa ruptura permitirá nascer algo novo: novas epistemologias, políticas, práticas, relações, trocas e afetos, mesmo em uma sociedade tão desigual. Poderá ajudar a não perdermos o foco de lutar para que todas, todos e todes sejam respeitados nas suas diferenças e possam viver uma vida mais digna. Viver com dignidade é urgente em nosso país (^{Gomes, 2022}, p. 35).

Quando a autora traz para o texto o conceito de ubuntu de outros autores, afirmando-o como possibilidade de diálogo com o poder da ancestralidade africana, a intersubjetividade e a existência coletiva (^{Gomes, 2022}), visualiza-se o potencial do hip-hop e do rap como manifestações promotoras de uma educação potente e antirracista, na medida em que, como numa batalha de rima que existem dois oponentes duelando, só é possível ver o brilho de um ao perceber, em conjunto, o brilho do outro; é um diálogo poético, uma construção de sentido que se dá na relação interpessoal, sendo necessário um outro-de-si para que a comunicação exista.

E, para avançar nas batalhas, é preciso recurso. Rap significa ritmo e poesia e, sobretudo em batalhas de rimas, demanda conhecimento lírico para a construção das frases e versos, criatividade e pensamento rápido para o duelo diante de outro oponente, mas exige, também, uma apurada visão de mundo para mobilizar referências de maneira contextualizada e poética.

Com base nas reflexões expostas, veremos duas experiências desenvolvidas com estudantes dos anos finais do ensino fundamental na EMEF Professora Célia Regina Lekevicius Consolin que tiveram como estratégia pedagógica a batalha de rimas e a promoção de estudos históricos críticos, com base na pedagogia hip-hop.

A escola atende muitos jovens de baixa renda, cuja situação financeira e social foi agravada durante a pandemia de Covid-19, que aumentou as dificuldades das famílias, ampliou desigualdades sociais já existentes e, infelizmente, agravou os déficits educacionais, afinal, muitas alunas e alunos, moradores do conjunto habitacional próximo à escola, à comunidade da Baracela e outras localidades próximas, não tinham acesso às aulas remotas, sofrendo as consequências de quase dois anos de ensino precarizado.

Da pesquisa para a ação: experiências com o rap em sala de aula

O projeto desenvolvido por meio de docências compartilhadas com professores da rede municipal de ensino de São Paulo como parte da pesquisa conduzida pelo Grupo de Estudos Educação e Afroperspectivas possibilitou o trabalho com o gênero musical rap dentro da escola em um nível mais aprofundado.

A pesquisa de campo, que consistiu em aulas ministradas para alunas e alunos do ensino fundamental público na periferia de São Paulo, SP, tinha como objetivo abordar a história do hip-hop segundo uma perspectiva histórico-cultural e estética e, ao mesmo, tempo incentivar e estimular o engajamento cultural e a construção do conhecimento por parte dos alunos, de modo que estes também pudessem reconhecer sua identidade afro-brasileira em algum nível.

Com base na experiência de Daniel Garnet como rapper, arte-educador e pesquisador do rap e do hip-hop como ferramenta de ensino, bem como no conhecimento em história e em filosofia do professor “S.”, que foi um grande parceiro nessa empreitada, estabeleceu-se uma prática pedagógica que permitiu a construção de aulas pautadas na reflexão sobre a construção da identidade étnica e territorial da juventude presente na disciplina.

Essa ação de dar aula em dupla envolvendo elementos da cultura hip-hop, aliada a disciplinas da grade curricular tradicional, foi inspirada pelo conceito de pedagogia hip-hop de Marc L. ^{Hill (2014)}. Na pedagogia hip-hop, a junção entre um pesquisador/artista do hip-hop, em parceria com um professor responsável por determinada disciplina escolar, foi denominada docência compartilhada.

Tal proposta surge da pesquisa do autor, baseada em sua atuação em uma escola pública estadunidense junto a um professor de literatura. O professor-pesquisador Hill e o professor de literatura, Mr. Colombo, abordavam temas sensíveis à realidade dos alunos e alunas – como gravidez, violência policial, perspectiva de vida –, por meio das letras de rap e rodas de conversa.

Pelo fato de os artistas falarem, em suas letras, de dores muito parecidas com as dos jovens mais vulneráveis socioeconomicamente, o autor definiu os rappers como curandeiros feridos (wounded healers), uma vez que as letras interpretadas revelavam feridas pelas quais os estudantes também estavam passando. Essa experiência se deu na Howard High School, uma escola de ensino médio da Philadelphia, Estados Unidos (^{Hill, 2014}).

A partir de tal inspiração, a proposta, em conjunto com o professor “S”, foi dar voz aos alunos por meio do rap, conhecer suas histórias e trazer à tona outro viés da história africana, afro-americana e afro-brasileira que dificilmente aparecem nos livros, tomando a arte de rua como instrumento de afirmação étnica e social e como ferramenta pedagógica, guiados pela intenção de oferecer aos alunos e alunas momentos para que atuassem como pesquisadores de uma história que faz parte de sua ancestralidade e, assim, contribuir diretamente para a autoconstrução de suas identidades étnicas e territoriais, sem deixar de fazer isso de modo a promover uma construção poética contemporânea, por meio do desenvolvimento da sensibilidade e da expressividade estética e social entre os estudantes.

Para tanto, foram realizadas atividades variadas, tais como produção textual, análise de letras musicais, apresentação e exposição de trabalhos em formato artístico. Promovemos, ainda, debates sobre a representatividade e a história de Zumbi dos Palmares, a abolição da escravatura, o estudo de músicas de rap que abordam o racismo e até mesmo a leitura de contos e lendas que traziam de uma maneira implícita ou explícita as questões étnico-raciais etc.

Todo este trabalho também serviu de base para que os estudantes produzissem seus textos em forma de versos e estrofes, além de apresentar seus trabalhos para a classe em forma de rap.

Oficina e batalha de rima na escola

Uma das experiências didáticas mais significativas com base na pedagogia hip-hop foi, sem dúvida, a batalha de rimas promovida na EMEF Professora Célia Regina Lekevicius Consolin. A atividade foi organizada para acontecer no pátio, com cadeiras posicionadas no estilo cinema e Daniel Garnet no palco, com dois microfones sem fio. O professor “Z” ficou responsável por controlar o notebook da escola, que seria responsável pela execução das batidas. As crianças e jovens foram chegando e se acomodando, ficando os 5ºs anos na frente e os 8ºs anos ao fundo.

No início, solicitou-se ao professor que tocasse uma sequência de batidas com diferentes velocidades e estéticas. Ao toque das batidas, Garnet foi induzindo o grupo a fazer a contagem dos quatro tempos por compasso, que é a configuração das batidas selecionadas e da maioria de músicas de rap no mundo. Na hora em que as cadeiras foram posicionadas, pediu-se aos estudantes que deixassem um corredor ao meio – no estilo cinema – para que fosse possível transitar entre eles, bem como distribuir as funções das turmas no decorrer da atividade.

Após a realização da contagem de 1 a 4 – quatro batidas por compasso –, as funções foram divididas, dando a responsabilidade da contagem dos números ímpares para as cadeiras à esquerda do corredor e dos pares para as cadeiras à direita do corredor, fazendo que a contagem ficasse dividida e sincronizada.

O exercício seguinte foi pedir para que alguém do lado esquerdo dissesse uma palavra que combinasse com nosso dia, e um dos jovens ali presentes se prontificou e disse:

— Harmonia!

Em seguida, Garnet se dirigiu ao lado direito e pediu para alguém dizer uma palavra que rimasse com harmonia, além de também precisar ter a ver com nosso contexto. Uma menina chamou e disse:

— Alegria!

Ainda do lado direito, pediu-se, então, uma palavra que não precisasse mais rimar, mas que ainda tivesse a ver com nosso dia. Outra garota disse:

— Hip-hop!

Na sequência, retornando para o lado esquerdo, solicitou-se que alguém dissesse uma palavra que agora combinasse com a anterior, e um menino disse:

— Sorte!

A partir daí, nossa lista de palavras ficou assim: harmonia/alegria/hip-hop/sorte. Com as palavras listadas, pedimos para que cada coluna se imaginasse como um grupo.

Garnet pediu para o professor “Z” tocar a batida novamente e disse a todos que o tempo que a batida durasse seria o tempo que cada coluna – ou grupo – teria para criar uma estrofe de quatro versos com as palavras finais: harmonia, alegria, hip-hop e sorte:

— Professor, posso mudar a ordem das palavras? — Perguntou uma jovem do grupo da esquerda, que, obviamente, foi contemplada com um “sim”.

Garnet reforçou para a turma:

— Pessoal, quem quiser pode mudar a ordem das palavras!

Embora todos tenham murmurado quando souberam que teriam apenas o tempo de execução do “beat” (batida) para construir seus versos, logo começaram a chamar para mostrar os versos prontos:

— Professor, está bom assim?

Uma das coisas mais interessantes que foi percebida nesse tipo de atividade é que, quando se delimita o número de palavras ou versos, a primeira percepção que os alunos têm é de que não conseguirão cumprir com a proposta, no entanto, na maioria dos casos eles ultrapassam a meta e atendem ao pedido de maneira criativa, escrevendo mais do que foi solicitado.

Após o tempo combinado, o primeiro grupo foi chamado para expor sua criação no palco, começando as primeiras colunas, ou seja, os 5ºs anos, e depois convidando os 8ºs.

Ainda que muitos grupos tivessem feito o trabalho coletivamente, era comum que apenas uma pessoa do grupo se apresentasse. Ainda assim, pedimos para que o grupo todo subisse no palco. Eis uma das composições:

Hoje eu tô na escola e eu estou com harmonia

Sem falar que eu tô com muita alegria

Hoje minha aula é sobre hip-hop

Eu acho que eu tenho muita sorte

(“M”, 5º ano, relatório de campo, 2023).

Conforme dito pelas professoras, os quintos anos eram realmente mais desinibidos, já os oitavos tinham certa vergonha e medo do julgamento. Nesse sentido, além de se preparar mais para atividade de modo a escrever suas criações – coisa que os 5ºs anos não fizeram –, mesmo com os versos escritos, ninguém dos 8ºs se apresentou.

Na segunda parte da atividade, abriu-se a possibilidade de inscrição para batalhas e, nesse momento, além de muitos meninos e meninas dos 5ºs, contrariando a primeira parte da atividade, um menino do 8º ano tomou coragem e se inscreveu. A batalha foi organizada no formato de time contra time, sendo cada grupo composto por quatro estudantes, totalizando oito pessoas. Cada estudante tinha direito a fazer uma rima de dois a quatro versos, alternando uma pessoa de uma equipe com uma pessoa de outra, até todos rimarem.

Nesse momento, os estudantes criaram rimas típicas de batalha, de modo a não aniquilar o oponente, entretanto, poderiam mostrar quem era a “autoridade” na rima naquele momento. Em determinado momento da batalha, uma menina não conseguiu concluir o verso e o público começou a vaiar. Foi quando Garnet interveio, interrompeu o evento e perguntou:

— Alguém aí que está vaiando teve coragem de vir aqui participar?

Ninguém respondeu. Retomando:

— Quem está na plateia, é por que não teve coragem de se expor no palco, não vou permitir que vocês vaiem os colegas que tiveram a coragem de estar aqui. Se isso acontecer de novo, vamos encerrar o evento.

Esse momento foi um pouco extremo, mas necessário – e pedagógico –, pois a menina vaiada se sentiu muito diminuída, quando, na verdade, estava tendo uma das atitudes de maior grandeza: se expor e participar de um desafio em público, mesmo sem dominar a expertise da rima.

O evento foi retomado, e percebemos que alguns estudantes que também não tinham prática com a rima se sentiram mais tranquilos para que pudessem tentar sem pressão. Assim, todos aqueles que não conseguiram rimar puderam voltar a tentar, e o clima na plateia mudou.

A energia, que no início estava sendo mobilizada para vaiar os colegas com mais dificuldade, passou a ser utilizada para incentivar os mais iniciantes, e isso foi tão positivo que, mesmo após o término da atividade, duas pessoas continuaram batalhando sem batida, sendo uma delas a menina que foi vaiada no início.

Na terceira e última parte do evento, a pedido da professora “M”, Daniel Garnet, cantou uma parte da música “Serviço de preto”, presente no álbum Avise o mundo (2015), da dupla Daniel Garnet e PeqnoH.

Um fator interessante, foi que a professora, em outras propostas da escola com o objetivo de atender à Lei nº 10.639/2003, já utilizava tal música em sala de aula sem saber que era de autoria do próprio ministrante da atividade, de modo que os alunos dela já estavam preparados para esse momento.

Daniel Garnet cantou a primeira parte da música, e os alunos o acompanharam cantando o refrão junto com ele. Os alunos foram convidados e convocados a colocar os punhos cerrados para cima e cantar o refrão, sem a batida. Sem dúvida, foi um momento marcante para todos os presentes, pedagogicamente antirracista, culturalmente relevante e historicamente crítico.

Ao final do evento, muitos estudantes se aproximaram para tirar fotos e fazer perguntas. Após alguns alunos irem para a próxima aula, a professora “M” comentou um pouco mais sobre o trabalho feito com a música “Serviço de preto”, dizendo que o momento final do evento com a plateia toda com o punho cerrado para cima tinha tudo a ver com o que eles haviam trabalhado em sala de aula, já que ela havia estabelecido relações entre a música e a história de Nelson Mandela.

Muitos alunos não puderam estar no evento, porém, trabalharam a música com a professora e vieram até a sala posteriormente para fazer perguntas. A professora resgatou os assuntos trabalhados em aula com as crianças e jovens, e eles foram interagindo, contando histórias e fazendo relatos relacionados a personalidades negras as quais eles estavam estudando. A aluna “E” em especial contou algumas histórias interessantes. A menina falava com muito entusiasmo, autoridade e animação, parecia estar dando uma aula. Eis um dos relatos dela:

Ela cresceu numa favela que o nome era Pendura Saia, por que bem antigamente, os negros tinham que lavar as roupa para as senhoras brancas. Ai, o sonho dela era ser professora, ela conseguiu realizar este sonho, só que ela teve que largar a carreira por que ela teve uma filha e a filha dela ficou com febre aí ela teve que abandonar os estudos pra cuidar e pra ajudar a mãe dela a lavar as roupas. Ela se tornou mãe, se tornou professora e virou uma professora excelente.

“E” falou sobre Conceição Evaristo, ou melhor, ensinou sobre uma de suas referências – uma mulher negra, autora, pesquisadora, professora, nascida na periferia e que enfrentou muitas dificuldades em sua trajetória –, oriundas da latente desigualdade social e econômica que infelizmente aflige muitas brasileiras e brasileiros.

A experiência na oficina de rap e batalhas de rimas estimulou o que ^{Evaristo (2018)} chama de escrevivências, ou seja, o relato, a escrita da experiência das pessoas cujos grupos sociais foram historicamente prejudicados, o que, no Brasil, diz respeito sobretudo às populações pobres, pretas e indígenas.